Ämnesövergripande undervisning i läsförståelse

Ämnesövergripande undervisning i läsförståelse Mellanstadielärares kompetens och undervisningsstrategier i olika ämnen Interdisciplinary teaching in reading comprehension. Teachers qualifications and teaching strategies in different subjects Sofia Johansson Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Ämne/utbildningsprogram: grundlärarprogrammet, grundskolans årskurs 4-6 Nivå/Högskolepoäng: 30hp Handledare: Lena Lötmarker Examinator: Vigdis Ahnfelt Datum: 2015-06-24 Löpnummer: 23 sidor

Abstract In this study, six teachers have been interviewed about their vision and teaching of reading comprehension, both for pupils who has cleared the reading code and those who have not. The aim is to illustrate if teachers in middle school spend time to exercise reading comprehension, or if this is left to the Swedish teachers. Thus only according to the subject Swedish, the students are entitled to be given the opportunity to develop reading strategies. The interviews are semi-structured based on qualitative research. The informants are three teachers of Swedish and three teachers of other subjects. Two different interview guides were used containing three questions. The main questions were the same but each guide had some question directly connected to the subject. The results show that all teachers believe that exercising reading comprehension is to be conducted in all subjects, not just Swedish. However, the work is done differently. Teachers in the Swedish subject discuss their teaching in a much more purposeful way than the other teachers. Teachers in the Swedish subject have developed their competence concerning reading comprehension and have got more knowledge than those on other subjects. Those teachers who do not teach Swedish as a subject say that lack of time is the reason why reading comprehension cannot be integrated to the extent that they desire. Keywords: Reading comprehension, reading skills, phonological awareness, word decoding, subject integration

Sammandrag I den här studien har sex verksamma lärare intervjuats angående deras syn på undervisning av läsförståelse, både när det gäller elever som knäckt läskoden respektive de som inte har det. Syftet är att åskådliggöra om samtliga lärare på mellanstadiet lägger tid på läsförståelseträningen, eller om det är lämnat åt svensklärarna, då det enbart står i ämnet svenska att eleverna ska ges möjlighet att utveckla lässtrategier. Intervjuerna är semi-strukturerade och bygger på en kvalitativ studie. Informanterna är tre lärare i svenska och tre lärare i andra ämnen Två olika intervjuguider användes som innehöll tre frågor, huvudfrågorna användes till samtliga lärare medan någon fråga var direkt riktad till de ämnen lärarna undervisar inom. Resultatet visar att samtliga lärare är eniga om att läsförståelseträning ska bedrivas i alla ämnen och inte bara svenska. Däremot skiljer sig båda kategorierna åt då svensklärarna diskuterar sin undervisning på ett mycket mer målmedvetet sätt än de övriga lärarna. Svensklärarna har utvecklat sin kompetens inom läsförståelse och har fått mer kunskap än lärare i andra ämnen. De lärare som inte undervisar i ämnet svenska anser dessutom att de saknar tid till att undervisa i läsförståelse i den utsträckning de hade önskat. Nyckelord: Läsförståelse, läsinlärning, fonologisk medvetenhet, ordavkodning, ämnesintegrering.

Innehållsförteckning 1. Inledning... 1 1.1 Syfte och frågeställningar... 2 2. Litteraturgenomgång... 2 2.1 Fem dimensioner i läsförståelse... 2 2.1.1 Fonologisk medvetenhet... 3 2.1.2 Ordavkodning... 3 2.1.3 Läsförståelse... 4 2.1.4 Läsintresse... 5 2.2 Läsförståelsestrategier... 5 3. Metod och material... 6 3.1 Intervju... 7 3.2 Urval... 8 3.3 Etiska överväganden... 9 4. Resultat... 10 4.1 Svensklärare och ämneslärares undervisningsätt av lässtrategier... 10 4.2 Elever som inte knäckt läskoden... 11 4.3 Läsförståelse i alla ämnen... 13 5. Diskussion... 14 5.1 Lärares förhållningssätt till de elever som knäckt respektive inte knäckt läskoden... 14 5.2 Läsförståelse och läroplanen... 16 5.3 Likheter och skillnader mellan ämnet svenska och andra ämnen vad gäller träning av läsförståelse... 17 5.4 Metoddiskussion... 18 5.5 Vidare forskning... 19 Litteraturförteckning... 20 Bilaga 1- intervjuguide svensklärare... Bilaga 2- intervjuguide ämneslärare...

1. Inledning I dagens kunskapssamhälle är läsning och läsförståelse avgörande för att klara av yrkeslivet och det sociala livet (Bråten, 2008a, s. 11). Över tid har läsförståelsens betydelse kommit att förändras radikalt. Förr låg fokus på avkodningen, att ha ett flyt i läsningen och att texten hade lärts in utantill, däremot lades mindre vikt vid om någon egentligen förstod innehållet (Westlund, 2009, s. 70-71). Idag har förståelsen av texten fått en mycket större betydelse i undervisningen. Eleverna ska ges förmågan att både kunna förstå det som står skrivet i texten och det som inte är uttalat; inferenser (Taube, 2007, s 58). Enligt PISA 1 - rapporten (2009) har svenska 15-åringar sämre resultat i läsförståelse jämfört med samma åldersgrupp bland OECD 2 -länderna sedan 2000. Sedan 2000 har andelen svaga läsare ökat samtidigt som andelen starka läsare har minskat i Sverige. Viktigt är ändå att Sverige i dagsläget fortfarande når genomsnittet bland de andra OECD-länderna i läsförståelse (Skolverket, 2010, s. 10). Däremot, exempelvis inom ämnena matematik och naturvetenskap visar resultaten från 2003 och 2006 att Sverige ligger lägre än genomsnittet. Barbro Westlund (2009) samt Anmarklund (2008) understryker därför vikten av att undervisa i läsförståelse i alla skolans ämnen och inte bara i svenskämnet, då den är grundläggande för att ta till sig texters innehåll och därmed förvärva kunskap. I läroplanen för grundskolan (Lgr11) är ett av kraven att elever ska ges träning i läsförståelsestrategier, i ämnet svenska, däremot inte i de andra ämnena (Skolverket, 2011, s. 222-223). Jag vill utifrån PISA-resultaten och det som Westlund (2009) hävdar ovan om att läsförståelse måste integreras i alla ämnen utforska hur verksamma lärare integrerar läsförståelse i andra ämnen och vilka strategier som används. För att få en bild av detta har jag valt att jämföra hur undervisningen går till i ämnet svenska i jämförelse med andra ämnen. Fälth (2013) framhäver att eleverna lär olika snabbt. Därför kommer studien utforska hur lärarna arbetar för att ge de elever som inte lärt sig läsa den stimulans de behöver för att nå goda strategier och dessutom hur de arbetar med de lässtarka eleverna så att de utmanas i sin läsning. Jag har valt att göra studien på lärare som undervisar på mellanstadiet, detta för att elever på denna nivå har möjlighet att bli goda läsare innan 15-års ålder. Jag vill därför påvisa hur viktigt det är att integrera läsförståelsen i fler ämnen för att utveckla lässtrategier. 1 Programme for International Student Assessment-Undersöker i vilken utsträckning varje lands utbildningssystem bidrar till att 15-åringar som snart avslutat grundskolan är redo för att möta framtiden 2 Organisation för ekonomiskt samarbete och utveckling 1

1.1 Syfte och frågeställningar Syftet är att åskådliggöra om läsförståelseträning integreras i andra ämnen än svenskämnet mellanstadiet. Dessutom tänker jag ta reda på hur denna träning ser ut beroende på om eleverna är kompetenta läsare eller inte och hur detta förhåller sig mellan ämnena. För att undersöka dessa aspekter av läsförståelseträning har jag valt följande frågeställningar: 1) Hur går lärarna tillväga beträffande undervisning i läsförståelse för de elever som anses vara goda läsare respektive de elever som fortfarande inte knäckt läskoden? 2) Vad anser mellanstadielärare om läsförståelseträningen i svenska respektive övriga ämnen? 3) Vilka likheter och skillnader finns mellan ämnet svenska och andra ämnen beträffande träning i läsförståelse? 2. Litteraturgenomgång Studier av Karin Taube (2007), Ingvar Lundberg (2003), Katarina Herrlin (2003), Ingvar Bråten (2008) samt Håkan Borgström (2006) diskuteras och är relevanta för studien. Därför att samtliga framhäver vad som påverkar läsinlärning och vad som bidrar till att några elever har svårare för att lära sig läsa än andra. Eftersom denna studie delvis handlar om träning i läsförståelse med elever som har knäckt och inte knäckt läskoden blir det intressant att analysera denna aspekt med stöd av omkringliggande faktorer som dessa forskare tar upp. Likaså är Barbro Westlund (2009) och Britta Stensson (2006) högst relevanta för studien då de forskar om bland annat läsförståelsestrategier och vilken roll lärarna har för att elever ska bli goda läsare. I följande avsnitt kommer jag att redogöra för begrepp som är viktiga att använda i analys av temat läsförståelse. 2.1 Fem dimensioner i läsförståelse Läsutvecklingen består av fem dimensioner som är viktiga för att utveckla läsförmågan. Dessa är; fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. För att eleverna ska bli goda läsare behöver lärare ha kunskaper om hur läsning går till och hur det ska läras ut till eleverna från den dimension de befinner sig i (Lundberg & Herrlin, 2003, s.10). 2

Den undervisning som bedrivs med en ny läsare ska vara individualiserad då barn i de tidigare skolåren har kommit olika långt i sin utveckling. En del elever har redan knäckt läskoden, vilket innebär att de kan avkoda, har ett läsflyt och förstår vad de läser. Dessa elever behöver stimulans för att utvecklas på det plan de befinner sig. Sedan finns de elever som endast ljudar fram ord som behöver oerhört mycket stöttning i sin utveckling. Dessa elever behöver ramar för hur de ska ta sig framåt i sin läsning (Westlund, 2009, s. 159-160). Trots att det individuella arbetet är viktigt får inte helklassundervisningen glömmas bort. Det är när undervisningen sker i helklass eller i mindre grupper, eleverna får erfarenheter i hur andra beter sig i läsningen, och kan då få tips i den egna utvecklingen för hur de själva ska tänka i läsningen (Westlund, 2009, s. 38). 2.1.1 Fonologisk medvetenhet Avgörande för att förstå ord och veta hur de låter är att knäcka den så kallade alfabetskoden. Det vill säga att koppla olika språkljud så kallade fonem till bokstäver, grafem. När eleven förstått sambandet börjar den stora utvecklingen. Det här är det första steget för att nå en god läsförmåga (Aukrust, 2008, s. 87). Att knäcka alfabetskoden kan vara svårt och något alla behöver träning i. Till en början ser läsaren bara obegripliga tecken, helt utan mening men så fort eleverna fått en mening mellan ljud och bokstäver kommer också förståelsen (Borgström, 2006, s. 16-17). Den första undervisningen bör alltså fokusera på att lära sig hur bokstäver och ord låter snarare än att förstå innehållet. Det är relevant att arbeta med att hitta samband mellan korta ord såsom att höra att orden i följd börjar på samma bokstav, något som inte är alls självklart att en nybörjare i läsning hör (Lundberg & Herrlin, 2003, s. 11-12). Den undervisningen kan bedrivas med hjälp av lekar eller ramsor, barnen lär sig då inte endast bokstavens ljud och namn utan när den hamnar i en kontext som i en ramsa får den nya läsaren också en funktion till ordet. Eleven lär sig på så sätt när och i vilket sammanhang ordet kan användas (Westlund, 2009, s. 169). Innan undervisningen kan gå vidare till att diskutera lässtrategier och vad en person kan få ut av en text är det viktigt att den nye läsaren förstår att genom att ljuda fram ord kan meningar bildas. Först då kan läraren börja undervisa i lässtrategier för att utveckla förståelsen genom läsningen (Westlund, 2009, s. 50). 2.1.2 Ordavkodning Ordavkodningen är en viktig komponent för att utveckla läsförståelse och innebär att eleven känner igen de lästa orden och skapar ordbilder. Ordavkodningen bygger således på att den fonologiska medvetenheten har utvecklats. Men den stärks också av läsförståelsen (Lundberg 3

& Herrlin, 2003, s. 13). På så vis kan konstateras att det finns ett ömsesidigt förhållande mellan ordavkodning och läsförståelse Fonologin och ordavkodningen samspelar på så sätt att läsaren ljudar fram ett ord som denne sedan kan känna igen. Läsaren kan efter att ha ljudat ordet med hjälp av rätt uttal och grammatik känna igen ord som denne hört tidigare och då koppla ordet till något läsaren känner igen sedan tidigare (Elbro, 2004, s. 27, Fälth, 2013, s.14). Till en början handlar det om att känna igen ord som läsaren redan har stött på, exempelvis kan det handla om att personen läser sitt namn och efter några gånger inte behöver ljuda sig fram utan har då identifierat och känner igen bokstäverna och vet då att detta är det egna namnet (Lundberg & Herrlin, 2003, s.12). När eleverna fortfarande ljudar fram ord, skapas problem med att förstå ordens innebörd, då eleven fokuserar på varje bokstav istället för helheten. Risken med detta är att bilden förmedlar något annat till läsaren och efter att ha ljudat det skrivna uppstår diskrepans mellan text och bild (Borgström, 2006, s. 22). Ju längre i avkodningen läsaren kommer desto närmare befinner den sig i automatiseringen. Att gå från att ljuda till att läsa automatiskt och helt felfritt är ett av de stora målen inom läsförståelseträningen och är ett arbete som pågår under hela skoltiden (Lundberg & Herrlin, 2003, s. 13, Fälth, 2013, s. 11). När eleven besitter en god ordavkodning medföljer också ett flyt i läsningen. Genom att få en bra satsmelodi vid högläsning eller att läsningen sker i högre hastighet och i stort sett felfritt kommer eleven höra sammanhanget och kan därmed skapa förståelse i läsningen. När denna läsare nått fram hit kan hen börja finna mening med sitt läsande och meningarna börjar få ett syfte då det som står i texten blir begriplig. Innan detta skede den knackande läsningen och ljudningen bidragit till att läsaren fokuserat på ord för ord och därför inte kunnat förstå sammanhanget. Ett annat problem är att om det på grund av brist på flyt tar lång tid att komma till slutet av meningen hinner eleven glömma (Lundberg & Herrlin, 2003, s. 13-14). 2.1.3 Läsförståelse Karin Taube visar en formel på komponenter som samspelar vid läsning. Hon hävdar att god läsförståelse behöver komponenterna Avkodning och Förståelse: A x F=L (Taube, 2007, s. 58). De båda faktorerna är viktiga för att nå produkten. Skulle en av faktorerna utebli blir produkten noll och inget resultat i elevens läsförståelse sker (Taube, 2007, s. 58). Det här innebär att om ett barn har problem med avkodningen, kommer denne ha problem med att förstå innehållet i den lästa texten (Fälth, 2013, s. 12, Herkner, 2011, s.33). 4

Läsningen sker i dialog mellan läsaren och texten där läsaren skapar sig en förståelse genom att aktivt sätta sig in i texten. Texter har ofta ett specifikt budskap men kan tolkas på olika sätt, detta ofta på grund av att alla har olika erfarenheter som sätts in i förståelsen i läsningen. Precis som nämnts tidigare kan det bara ske då eleven lärt sig att avkoda på ett smidigt sätt utan att behöva staka fram sina ord. Meningarna har fått en helhetsbetydelse och eleven förstår nu vad orden som eleven läser betyder. När eleven kommer till denna fas kan den också förstå det som inte står skrivet i texten. Eleven börjar göra inferenser, alltså läser mellan raderna. Det går inte att skriva ut exakt allt i en text och för att läsaren ska få upp nyfikenheten behöver vissa saker utelämnas så att läsaren kan skapa sina inre bilder och föreställningar om vad som händer. Det framkommer inte vilken ålder eleverna har i det här stadiet. (Lundberg & Herrlin, 2003, s. 14-15). 2.1.4 Läsintresse Den sista dimensionen i läsförmågan är barnets läsintresse och är den viktigaste dimensionen av dem alla. Många elever har ett lågt intresse för läsningen, och det krävs därför mycket av läraren för att motivera eleven så att denne lär sig finna lust och glädje i att läsa (Lundberg & Herrlin, 2003, s. 19). Det en lärare kan göra är att tidigt i skolåren börja arbeta med läsförståelse. Läraren behöver bryta de negativa laddningarna till läsningen som dessa elever besitter. Eleverna är olika och läraren bör använda elevernas intressen när det kommer till att få dem att läsa (Westlund, 2009, s. 30, Lundberg & Herrlin, 2003, p. 19). Det är också viktigt att eleverna får texter som de känner att de kan behärska. De mål som sätts upp får inte ha för lång distans till var eleven befinner sig i dagsläget. Risken med att sätta för höga mål kan vara att eleven känner sig inkompetent och att det inte är värt att försöka lära sig eller utvecklas (Fälth, 2013, s. 18). 2.2 Läsförståelsestrategier Lärarnas kompetens och engagemang är vitalt i användandet av strategier. Det finns flera olika strategier som anses vara goda, dock bör det understrykas att, bara för att en lärare använder sig av strategier som anses vara främjande för läsutvecklingen är det inte säkert att eleverna når detta mål (Westlund, 2009, s. 260). Det viktigaste är att lärarna är väl insatta i modellerna och strategierna samt vet varför och på vilket sätt de ska användas (Stensson, 2006, s. 35). Westlund (2009) rekommenderar att använda modeller och strategier under en längre tidperiod och att lärarna är medvetna om de valda metoderna, för att ge eleverna verktyg som kan utveckla deras läsning. 5

Några av modellerna för läsförståelse är exempelvis: reciprok undervisning, transaktionell undervisning samt Concept-Oriented Reading Instruction dessa kommer presenteras vidare då de är mest centrala i den tidigare forskning som finns inom läsförståelse. En av modellerna är reciprok undervisning, även kallad RT 3 -modellen. Dess huvudsyfte är att läraren genom direktundervisning ger eleverna vägledning i hur de i sitt eget huvud kan tänka när de själva läser en text. De fyra utgångspunkterna för modellen är förutspå, ställa frågor, klargöra och summera (Westlund, 2009, s. 260ff). Själva processen går till så att läraren väljer ut en text som eleverna kommer arbeta med i exempelvis en mindre grupp. Läraren går sedan igenom modellen och tillämpar den högt för att förklara medan eleverna lyssnar och tar in vad läraren gör innan de själva får prova tekniken (Westlund, 2009, s. 75-79). En annan modell för att utveckla läsförståelse är Transaktionell strategiundervisning, TSI, som handlar om att eleverna utbyter sina egna läserfarenheter med varandra. TSI innebär att eleverna ges möjlighet att tänka högt inför de andra om hur de resonerar i sitt läsande (Westlund, 2009, s. 263). Vid tillämpningen av den här modellen börjar läraren med att prata om lässtrategier i allmänhet för att läsaren ska få ut så mycket av den text den läser. Läraren vill lämna över ansvaret succesivt till eleverna och bjuder därför in dem i genomgången för att få igång deras eget tänkande. Det handlar om att få eleverna att tänka på hur de exempelvis tar sig framåt när de stöter på svåra ord. Tillsammans diskuterar eleverna hur de gör och vilka strategier de använder. Fokus ligger alltså inte bara på att hitta rätt svar i texten utan här är det snarare strategianvändningen och dialogen som är viktig att utveckla (Andreassen, 2008, s. 241-242). Vid läsning av skönlitteratur är modellerna RT eller TSI viktiga utgångspunkter. CORI-modellen 4 har en betydande roll i såväl de naturorienterade som samhällsorienterade ämnena. Grundtanken är att nya begrepp från texten presenteras och förklaras i förväg för att stärka förståelsen. Meningen med det är att eleverna i sitt sökande efter kunskap efter hand kommer formulera viktiga frågor de behöver ställa utifrån de förkunskaper som de fått. (Westlund, 2009, s. 264, Andreassen, 2008, s. 245). 3. Metod och material Den här undersökningen utgår från en induktiv syn då tanken är att se skillnader eller likheter mellan vad som sägs i teorin och hur arbetet ser ut i praktiken (Bryman, 2012, s. 340-341). 3 Reciprocal teaching 4 Concept Oriented Reading Instruction. 6

Studien har sin grund i den kvalitativa forskningen eftersom jag är intresserad av att se skillnader och likheter mellan hur lärare arbetar med läsförståelse i olika ämnen. Det är också av intresse att se hur arbetet på mellanstadiet pågår med elever som knäckt läskoden och de som inte har knäckt den. Jag analyserar informanternas svar med stöd av begrepp som redogjorts för i del 2 och diskuterar detta med den tidigare forskning som presenterats ovan. För att genomföra undersökningen kommer jag att intervjua sex lärare, tre från svenskämnet och tre som undervisar i andra ämnen. Detta för att synliggöra hur de ser på läsförståelse och om de lägger vikt vid att undervisa i lässtrategier i sina ämnen. För att nå resultatet kommer informanternas svar att analyseras utifrån begreppen i del 2 samt diskuteras med tidigare forskning som presenterats ovan 3.1 Intervju Den form av intervju som bedrivits i studien är en så kallad semistrukturerad intervju. Till den har jag gjort en intervjuguide i enlighet med Brymans (2012) modell. I de andra ämnena skiljer sig frågorna något åt (se Bilaga 1 och 2). Att göra en semistrukturerad intervju innebär att frågorna inte behöver ställas i den följd de står eller i samma följd till alla deltagare (Bryman, 2012, s. 415). Syftet med semistrukturerad intervju är att den inte behöver vara helt strukturerad utan öppnar upp för samtal och diskussion med följdfrågor om hur den intervjuade resonerar kring viktiga punkter som kräver en djupare diskussion (Bryman, 2012, s. 206). Viktigt är dock att de följdfrågor som ställs måste utgå från det deltagaren just pratat om och inget jag kommer på utanför grundfrågorna under intervjun (Bryman, 2012, s. 415). Intervjuerna har spelats in med hjälp av en diktafon. Eftersom en semistrukturerad intervju ska utföras och samtalsfunktionen är viktig var det bra med inspelning så att inte tid behövdes till att dokumentera med hjälp av anteckningar. Det hade saktat ner och bidragit till att samtalet blivit osammanhängande. Inspelningen var också viktig då det var lättare i efterhand att få med exakt vad intervjupersonen sagt och även hur hen utformat sitt svar när intervjun skulle sammanfattas. Inspelningen bidrog också till att sammanfattningen av intervjun blev mer hanterbar då det gjorde det möjligt att gå tillbaka och lyssna igen om något var oklart (Bryman, 2012, s. 428). 7

3.2 Urval Det urvalet som gjorts i den här studien är ett så kallat målstyrt urval (Bryman, 2012, s. 350). Idag finns så kallade utvecklingslärare i alla ämnen. Dessa lärare har uteslutits och lärare som endast undervisar elever på mellanstadiet har deltagit i studien, det för att få ett mer likvärdigt resultat (Bryman, 2012, s. 350). För att få så relevanta resultat utifrån forskningsfrågorna som möjligt är intervjupersonerna lärare på mellanstadiet som undervisar i ämnena svenska, naturkunskap- och samhällsorienterade ämnen. (Bryman, 2012, s. 454). Jag valde att göra intervjuer med lärare från dessa ämnen av den anledningen att jag genom de här tre ämnena kommer få med hur lärare tänker inom undervisning av läsförståelse i sina ämnen. Det för att på så vis se om det finns likheter eller skillnader mellan deras synsätt på hur undervisningen bör se ut i de olika ämnena. Informanterna är sex lärare, tre från svenskämnet och tre lärare som undervisar i andra ämnen. Enligt Bryman (2012) är det omöjligt att avgöra mängden personer vid intervjuer eftersom det finns risk för att samma information upprepas flera gånger hos olika informanter. Eftersom integrering av läsförståelse i undervisningen är ett specifikt tema anser jag att tre lärare inom svenskämnet och lika många lärare inom övriga ämnen kan räcka för att se ett mönster i svaren Informanterna som benämns Lärare A, B och C är svensklärare medan lärare D,E och F undervisar i andra ämnen. Lärare A undervisar i dagsläget i alla ämnen, och fungerar som klasslärare. Läraren har behörighet i svenska och de samhällsorienterade ämnena för årskurs 4-9 och har jobbat som lärare i ungefär 12 år. Under utbildningen fick läraren inte med sig någon kunskap inom läsförståelse utan det hen fick via utbildningen var under praktikperioderna. Lärare B undervisar inom de naturorienterade ämnena och teknik, svenska och engelska idag. Det är de ämnena läraren har behörighet i, för årskurserna 1-6. Läraren har varit klar med sin utbildning och jobbat i sju år. Läraren anser att hen blev något förberedd inför undervisning av läsförståelse men att den mesta kunskapen som finns är från egna erfarenheter och andra kollegors erfarenheter. Lärare C undervisar i matematik, svenska och de samhällsorienterade ämnena. Läraren är behörig i dessa ämnen för årskurs 1-7, hen är även behörig i de naturorienterade ämnena och 8

musik för årskurs 1-3. I år har läraren arbetat i 10 år. Läraren kom i kontakt med läsinlärning och läsförståelse under utbildningen och går även idag en kurs inom området. Lärare D undervisar i matematik och de naturorienterade ämnena+ teknik. Den utbildning läraren gick sträcker sig från åldrarna F- 5 men fick behörighet upp till årskurs 6 i och med att det blev betyg från årskurs 6. Läraren har arbetat i 7 år. I grunden är hen lärare inom samhällskunskap, men valde en specialisering inom naturkunskap under utbildningen. Utbildningen erbjöd också en kombinerad specialisering inom matematik och svenska så behörighet finns i alla dessa ämnen. Trots detta anser läraren att hen inte har fått med sig någon kunskap från utbildning i läsförståelse och har heller inte gått någon kurs eller vidareutbildat sig inom ämnet efter avslutade studier. Lärare E undervisar i matematik och de naturorienterade ämnena+ teknik, det är även de ämnena läraren har med sig från sin utbildning, läraren har årskursen F-6 i sin examen. Läraren har efter sin examen arbetat i 2,5 år. Utbildningen fokuserade mycket på mängdläsning av böcker när det kom till läsförståelsen. Förutom det gav utbildningen läraren ingen förberedelse för undervisning i ämnet. Det läraren vet om ämnet är det hen läst själv och det är från modellen en läsande klass. Lärare F är behörig och undervisar i matematik och de naturorienterade ämnena för årskurs 4-6. Läraren har arbetat i ungefär 3 år som lärare. I utbildningen ingår inga kunskaper inom just läsförståelse och läraren har heller inte gått någon utbildning eller kurs inom området. 3.3 Etiska överväganden Den första etiska princip som den här studien utgår från är samtyckeskravet, vilket innebär att deltagarna har rätt att själva avgöra om de vill delta (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9). Information om vad deltagandet innebär skickades ut i och med förfrågan om deltagande så att intervjupersonerna redan här kunde ta ställning till om de ville medverka i studien eller om de ville avstå. När intervjuerna sedan gjordes informerade jag samtliga deltagare om att det var helt okej att avbryta intervjun om deltagaren så skulle vilja. Nästa krav är det så kallade informationskravet och innebär att alla berörda deltagare informerades om studiens syfte och att deras medverkan är helt frivillig (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). Därför sände jag ut ett informationsblad där syftet med studien tydligt skrevs fram och gav dem mina kontaktuppgifter så de kunde kontakta mig för mer information. Nästa övervägande är det så kallade nyttjandekravet som innebär att insamlad data enbart kommer används till den tänkta forskningen och ingenting annat (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14). Därför talade jag i 9

inledningen av intervjun om att inspelningen efter att forskningsarbetet är examinerat kommer förstöras så att ingen obehörig kan ta del av det. Detta skrevs även med i informationsbladet som sändes ut till samtliga deltagare. 4. Resultat Resultatet har kategoriserats utifrån följande kategorier: 1. Svensklärares och ämneslärares undervisningssätt av lässtrategier. 2. Elever som inte knäckt läskoden, samt 3. Läsförståelse i alla ämnen. 4.1 Svensklärare och ämneslärares undervisningsätt av lässtrategier Svaren är i stora drag liknande men det finns vissa aspekter som gör att undervisningen inte är helt lika bland informanterna. Lärarna som undervisar i ämnet svenska har en tydlig planering, de vet vart de vill och vad de tänkt med läsningen. Lärare A anser att hen alltid har en tydlig planering, och vet vart eleverna ska med läsningen oavsett om det är en mindre text eller om det gäller skönlitteratur, därmed har lärare A alltid ett mål med sin undervisning. Det är viktigt att lärare tydligt förklarar varje gång vad de ska göra, ge dem möjlighet att stanna upp och fundera. Lärare A jobbar mycket med modeller, i dagsläget är det en läsande klass och läraren går då i förväg igenom vad eleverna ska leta efter i texten när de läser. I vår klass arbetar vi en del med en läsande klass vilket innebär att vi använder oss av spågumman, detektiven, cowboyen och så vidare. Så ska eleverna en lektion sammanfatta den text de läst så plockar vi fram cowboyen och förklarar hans innebörd och sedan får eleverna läsa. När läsningen är klar så sammanfattar eleverna, antingen i sina böcker, muntligt eller via dator (Lärare A). Lärare B beskriver att hen inte använder några bestämda strategier eller modeller i sitt arbete med läsförståelse. Anledningen till det är att alla elever lär sig olika och behöver olika strategier för hur läsningen ska gå till och därför fungerar inte samma strategier på alla elever. Lärare B planerar elevernas läsning, genom att svåra ord och begrepp presenteras i förväg för att underlätta läsningen för eleverna. Likt lärare A, beskriver läraren tydligt vad som kommer hända under lektionerna så eleverna vet. Lärare C har också en tydlig planering och ett mål med sin undervisning. I dagsläget arbetar läraren integrerat med svenska och de samhällsorienterade ämnena genom att eleverna läser boken Fröken Europa, en skönlitterär bok som tar eleverna till olika platser i Europa. I läsningen stannar de ofta upp i texten och reflekterar, diskuterar bilder och olika platser de besöker i boken. Ingen enskild modell som jag utgår ifrån, jag plockar godbitar av olika 10

metoder och är lyhörd inför vad som fungerar i den aktuella grupp jag undervisar i. Därmed går det att se att lärare B och C resonerar på ett liknande sätt. Ingen av dem väljer att arbeta utifrån en specifik modell, då de anser att eleverna är olika och behöver olika arbetssätt för att nå sina mål. Ämneslärarna beskriver sin undervisning något annorlunda, de påstår att de inte alltid har en så tydligt planerad undervisning som kollegorna i svenskämnet. Samtliga ämneslärare pratar om sin undervisning på liknande sätt, genom att de stannar upp och förklara svåra ord och begrepp för eleverna så att de förstår. Trots oplanerad läsning läggs ändå tid på ord och begreppskunskap. Oftast sker läsningen i form av högläsning i helklass, för att få en bättre diskussion under läsningen men också för att ge hjälp åt de elever som har svårt med att sitta tyst och läsa helt på egen hand. Efter varje avslutad rubrik brukar lärarna stanna upp och be eleverna sammanfatta vad de läst och sen när de tagit sig igenom texten följer frågor på den lästa texten och diskussion. Detta gör lärarna för att se om eleverna förstått vad de läst och för att repetera innehållet, vilket bidrar till en ökad förståelse i ämnet. Lärarna försöker även ge eleverna reflekterande frågor, frågor som eleverna måste fundera på, sådana frågor som inte står utskrivet i texten. Lärarna A, B och C berättar tydligt hur deras undervisning går till och att de alltid har en tydlig väg att gå. De utgår inte från någon speciell metod eller strategi förutom lärare A som arbetar med en läsande klass, de andra plockar de bitar som lämpar sig bäst åt eleverna. Ämneslärarna säger att de inte jobbar efter någon modell eller strategi, men går allt som oftast igenom begrepp med eleverna, lärare E före läsningen och lärare D och F ofta under läsningen. 4.2 Elever som inte knäckt läskoden Lärare A har mycket erfarenhet av att arbeta med elever som har olika svårigheter inom läsning och elever som inte knäck koden. Ett tillvägagångssätt är att försöka vara med och påverka vilka böcker eleverna läser. För att minska risken för att en elev får en allt för svår bok, påpekar lärare A hur viktigt det är att läsa de böcker som erbjuds innan de delas ut till eleverna. Så gör läraren för att en tjock bok kan vara lättläst medan en tunn bok kan vara svårläst. Detta bidrar till att läraren är väl förberedd vid läsningen. Lärare A och C arbetar med lässtöd, alltså de ger eleverna möjlighet att lyssna på boken samtidigt som de läser, detta görs ofta via läromedelssidor på nätet. Det eftersom det är många elever som har dåliga erfarenheter från läsning. De har nämligen stött på motstånd från den 11

dag de började läsa, därmed knäckte de aldrig koden och har inte fått in förståelse för läsning. De kommer till svåra ord och där är det stopp. Lässtödet ska bidra till att genom att de lyssnar kan de skapa sig ordbilder och möjligheter att utvecklas i läsningen. Att få boken uppläst har också gett de här eleverna möjlighet till att läsa samma bok som övriga klassen och bara det stärker självförtroendet hos dessa elever. Lärare B bedriver ofta sin undervisning tillsammans med en resurslärare. De elever som har svårt med läsflytet sitter tillsammans med denna person vid de tillfällena det ska läsas. Skulle hen inte finnas på plats får eleverna ett förenklat material. Läraren arbetar på det sättet för att låta eleverna sitta i en lugnare miljö och för att få mer hjälp i arbetet med läsförståelse, då resursläraren kan ge allt fokus till dessa elever. Det här anser läraren utvecklar elevernas läsförmåga, då de ges möjlighet att träna strategier högt med assistenten. Lärare B och även Lärare C jobbar också mycket med tydlighet hos de här eleverna, till exempel gå igenom instruktioner mer än en gång individuellt med de elever som så behöver. Detta för att bryta ner instruktionerna till elevens nivå Lärare C understryker vikten av att eleverna som har svårt, får något att relatera till. Därför arbetar lärare C mycket med att läsa högt, förklara ordentligt, jobba med bilder men också praktiska övningar för att göra arbetet så konkret som möjligt för de här eleverna. Lärare D och E som arbetar med matematik och de naturorienterade ämnena anser att vid behov bör ett enklare material ges till elever som inte knäckt koden. Det är också vanligt i läsning med faktatext att eleverna ska svara på frågor om texten efteråt. Lärare D anser då att om det är många svåra frågor till texten så kan några frågor strykas så att det inte ska bli så stor påfrestning för eleven. I övrigt jobbar läraren med att försöka läsa texten tillsammans med eleven och då även förklara svåra ord och begrepp de stöter på efter vägen. Utöver den här anpassningen finns också det arbetsmaterial klassen arbetar med inläst på datorn, där kan eleven både lyssna och följa med i texten men också svara på frågorna direkt i datorn. Lärare E hävdar att någon direkt anpassning i sin undervisning inte finns till de elever som har svårigheter, förutom den läshjälp som rekommenderats från specialpedagog. Det handlar oftast om att elevens läsmaterial finns på datorn. Utöver detta har läraren förberett en begreppslista som hen går igenom inför varje område. Elever med lässvårigheter får även en kopierad text någon dag i förväg så att de kan läsa in sig innan det tas upp på lektion. 12

Enligt lärare F har några av eleverna behov av att få läsa texten på egen hand. De brukar då få tillgång till ett rum som är lugnt och tyst så att de kan få fokusera på innehållet. Läraren anser annars att det är bra om eleverna är med och läser lite eller lyssnar när det är högläsning för det ger dem en möjlighet att ändå förstå innehållet de läser och även få en djupare förståelse när diskussioner runt texten görs. Elever med lässvårigheter har en så kallad inläsningspenna som innebär att eleverna kan stryka under text, pennan är kopplad till en dator där texten hamnar och eleverna kan få texten uppläst. Här är det viktigt att påpeka till eleverna att de också följer med i texten så att de både läser och lyssnar samtidigt. Ämneslärarna använder sig också av inläst material så att eleverna kan få läsa och lyssna in texten samtidigt. Det är i stort sett den anpassning som görs. De nämner att gå igenom ord och begrepp eftersom det ingår i den dagliga undervisningen med alla elever i klassen. Svensklärarna däremot, poängterar att de jobbar mycket med den enskilda individen, genom exempelvis lässtöd så att eleverna ska ges möjlighet att lyssna och läsa boken samtidigt och då också höja motivationen. De nämner också att de arbetar mycket om en till en genomgångar där läraren går igenom instruktioner igen så att den enskilda eleven förstår. 4.3 Läsförståelse i alla ämnen Här är alla lärare eniga om svaret och anser att svenska ingår i alla ämnen och så även läsförståelsen. Lärare D säger att det vi behöver arbeta med är att göra eleverna medvetna om att det är läsförståelse även i exempelvis naturkunskapen och inte bara i svenskämnet, någonting lärare D anser att eleverna inte alltid är helt införstådda med. Ingen anser att det behöver stå tydligare i läroplanen utan det är självklart att det ska ingå i den dagliga undervisningen ändå, oavsett ämne. Arbetet med att läsa och förstå pågår hela tiden, det är absolut inget som bara är begränsat till ämnet svenska. Jag tränar detta med eleverna varje dag i matematik också... (Lärare C). Lärare A och C anser att det är svårt att få med ämneslärarna på tåget när det gäller läsförståelse. Uppfattningen är att fokuset på läsförståelse hos lärare i andra ämnen inte är alls så stort som det borde och det är något alla lärare oavsett ämne måste jobba mycket med. Olika ämnen kräver olika synsätt och det är svårt för en svensklärare att fullt ut sätta sig in i de andras ämnen för att undervisa i läsförståelse där också. Därför är det viktigt att varje enskild lärare tar sitt ansvar och undervisar i läsförståelse i sina ämnen. Enligt lärare F som undervisar i matematik och de naturorienterade ämnena behöver arbetet ske mer kollegialt Det är i samarbetet med övriga kollegor som vi utvecklar vår egen 13

kunskap i området så det är en självklarhet. Hen tror att det hänger ihop med om lärarna arbetar som ämneslärare eller klasslärare av den anledningen att klasslärare för ett annat resonemang då de undervisar i alla ämnen. Samtidigt som jag tror att när man är klasslärare och har svenska i undervisningen är det lättare att integrera undervisningen i andra ämnen än bara svenskan (lärare F). Det är viktigt att känna sig trygg i sitt ämne, gör inte lärare detta blir det svårt att förmedla innehållet i det som är tänkt att ingå i undervisningen. Lärare E säger också att ämnesinnehållet behöver ses över om läsförståelseträningen ska ske aktivt i alla ämnen. Hen anser att tiden inte finns till för läraren själv att undervisa inom läsförståelse i den utsträckning som exempelvis materialet En läsande klass kräver och som läraren skulle önska, för då hinner inte läraren med ämnesinnehållet i sin undervisning. Arbetet måste ligga på de yngre åldrarna, att få eleverna läsa med flyt tills de når årskurs 4. Lärarens åsikt är att idag läser allt färre med flyt när de kommer upp i årskurs 4 och det skapar problem när de ska läsa svårare texter inom matematik och de naturorienterade ämnena. Sammanfattningsvis blir det tydligt att samtliga lärare är eniga om att det inte behöver ske en förändring i läroplanen och att det är självklart med läsundervisning i alla ämnen. Alla är positiva och ser läsförståelse som ett viktigt inslag i undervisningen, trots det menar lärare F att det inte finns tid till att aktivt undervisa i läsförståelse i önskvärd utsträckning. Svensklärarna påpekar också att de ofta känner sig ensamma i undervisningen, de menar att det inte ligger så stort fokus på läsförståelse i andra ämnen än svenska. Medvetenheten finns hos alla informanter men ämneslärarna upplever risk för att undervisningen i läsförståelse sker på bekostnad av undervisning i ämnet. 5. Diskussion Syftet med studien är att åskådliggöra om läsförståelse integreras i andra ämnen än svenska på mellanstadiet samt se hur arbetet ser ut beroende på om eleverna är kompetenta läsare eller inte. 5.1 Lärares förhållningssätt till de elever som knäckt respektive inte knäckt läskoden Enligt informanterna blir undervisning i läsförståelse problematisk om inte de är förberedda. Att undervisa elever som inte knäckt läskoden kräver kunskap. Att få eleverna att se sambandet mellan fonologi och ordavkodning kräver ett aktivt arbete och utan kunskap blir det svårt att tillgodose eleverna den medvetna och målinriktade undervisningen. Lärarna som 14

undervisar i svenska, har utbildat sig i efterhand och har kunskap inom läsförståelse. De andra lärarna har inte vidareutbildat sig, vilket ger en förklaring till varför de inte har samma detaljerade undervisning som svensklärarna. Det är viktigt att ha kunskaper om de strategier och modeller som används i undervisningen, en strategi ger bara bra resultat om den som använder den är väl insatt i den (Stensson, 2006, s. 35). Utifrån det Stensson (2006) skriver anser jag att ämneslärarna behöver mer kunskaper om ämnet, däremot ska ansvaret på att lära eleverna se samband mellan fonologi och avkodning till största del ligga hos svensklärarna. Samarbetet kan bli bättre precis som lärare F uttrycker, och ämneslärarna ska kunna undervisa i strategier i sina ämnen. Westlund (2009) och Anmarklund (2008) poängterar att arbetet ska ligga på samtliga lärare och inte några få eftersom eleverna behöver återkommande träning i läsförståelse. Flera av de intervjudeltagarna påpekar att det är vid ordavkodningen som många elever med lässvårigheter får problem, de ljudar men finner ingen mening med läsningen. Något som stärks med Taube (2007) som ser läsförståelse som en multiplikation där komponenterna Förståelse och Avkodning måste samspela för att eleverna ska utveckla en läsförståelse. Lärare A anser att anledningen till att många blir fast vid avkodningen kan bero på bristande läsintressen eller den ständiga motgången när eleven ska läsa. Därför är det viktigt att ha elevernas intresse i beaktning för att öka motivationen. Liknande resultat visar Westlunds (2009) forskning, då böcker som intresserar eleven gynnar motivationen för läsning. Två av svensklärarna använder lässtöd, som spelar stor roll för elevens utvecklande av de fem dimensionerna (Lundberg & Herrlin, 2003, s. 16, Westlund, 2009, s. 30). Med detta arbetas kontinuerligt i syfte att öka motivationen hos eleverna och således inverka positivt på deras utveckling i läsförståelse. Även ämneslärarna arbetar med inläst material för att hjälpa de elever som inte knäckt läskoden, däremot anser de att de själva inte anpassar i någon högre utsträckning utan får istället stöd av en specialpedagog som har tillgång till materialet. I övrigt läggs fokus på högläsning och förklaringar av begrepp som uppstår. Här kan paralleller dras mot ordavkodning, diskussionen av begrepp bidrar till en ökad förförståelse av texten. Detta är oerhört relevant, eftersom det i sin tur bidrar till att läsningen får ett bättre flyt, när eleverna inte behöver stanna upp i läsningen (Elbro, 2004, s. 27). Problematiken blir dock att det målmedvetna arbetet med läsförståelse som svensklärarna pratar om delvis försvinner i ämneslärarnas undervisning. Vikten läggs istället vid ämnesinnehållet snarare än på 15

läsförståelsen, vilket inte är förvånande eftersom det är ämnesinnehållet som är viktigast sett till läroplanen och dess kunskapskrav. 5.2 Läsförståelse och läroplanen Beträffande temat läsförståelse i styrdokumenten i andra ämnen än svenska ska eleverna genom undervisning i de naturorienterade ämnena eller samhällsorienterade ämnena ges möjlighet att lära sig nya ord och begrepp samt reflektera över ämnen de undervisats om (skolverket, 2011, s.111ff). Ingen av lärarna anser att förändringar av läroplanen behöver göras, ändå påpekar svensklärarna att de ofta känner sig ensamma i arbetet. Samtidigt understryker forskningen vikten av att alla lärare arbetar aktivt med läsförståelse i alla skolans ämnen. Läsförståelsen bör bli mer ämnesövergripande så att det inte bara blir svenskläraren som undervisar i dessa strategier. Det är inte tillräckligt, det måste ligga på alla lärare att det blir undervisning i ämnet för att det ska ske en utveckling hos eleverna (Anmarklund, 2008, s. 200-201, Westlund 2014-10-27). Ovanstående problem är något som inte fungerar i skolan idag anser jag och som styrks genom svensklärarnas resonemang. Å andra sidan hävdar ämneslärarna att det är svårt att få tiden att räcka till då de har ett stort ämnesinnehåll som ska hinnas med och därför läggs inte så stort fokus vid själva lässtrategiträningen. Det är möjligt att det i dagsläget är svårt att få lärare att utbilda sig vidare inom områden som de själva inte anser sig undervisa inom, något som bekräftas av en av ämneslärarna. Läsförståelse praktiseras varje dag i alla skolans ämnen men det är samtidigt långt ifrån till exempel ämnesområdet inom de naturorienterade och samhällsorienterade ämnena, därför läggs inte fokus där. Läsförståelsestrategier är inget som praktiseras över en dag utan kräver en hel del tid och är en lång process. Arbetet behöver tydlig struktur och träning och för att nå dit kan flera vägar tas, men det viktigaste är att ha kunskap och vara engagerad, för adekvata strategier och modeller blir bara främjande för utveckling i läsförståelse om det finns någon som kan använda dem rätt och väl (Westlund, 2009, s. 260-261). Det finns absolut ett engagemang hos ämneslärarna men utan djupare kunskap blir det problematiskt att få till undervisningen på ett korrekt sätt så att eleverna utvecklas inom läsförståelsen. Det stora problemet är att ämneslärarna inte anser sig ha tid till att lägga fokus på läsningen, dock menar jag att de kunde få ut så mycket mer av ämnesinnehållet genom att praktisera strategier för läsning när de läser olika texter i ämnet. Kanske behöver läsförståelse bli obligatoriskt i alla ämnen eller lärarnas samarbete och integration bättre. Det skulle kunna bidra till att arbetet kunde effektiviseras, då eleverna får 16

träna läsförståelse med texter som ämnesläraren ska arbeta med. Jag anser att problemet i dagsläget är tidsbristen och att ett flertal lärare därför inte undervisar i läsförståelse på ett aktivt sätt, vilket inte är konstigt. Däremot anser jag att om ämneslärarna satte sig in i strategierna behövde det inte ta så mycket tid från undervisningen. Däremot behöver lärarna samarbeta, vilket också bekräftas av en av de tillfrågade ämneslärarna. På det viset kunde lärare i svenska först och främst lägga fokus på fonologi och avkodning för att skapa ett flyt i läsningen så att eleverna skapar sin förståelse inför det lästa (Elbro, 2004, s. 27). Därmed kunde ämneslärarna lägga fokus på att ge strategier i att läsa faktatexter. Det skulle både underlätta arbetet och eleverna kunde träna läsning på aktuella texter som ska användas. 5.3 Likheter och skillnader mellan ämnet svenska och andra ämnen vad gäller träning av läsförståelse. Intervjudeltagarna som undervisar i svenskämnet beskriver sin undervisning på ett mycket detaljerat sätt. Svensklärarna har tydliga ramar för hur undervisningen ska gå till, de har ett tydligare mål med det de gör. Lärare A, B och C säger att alla elever är olika och behöver olika strategier för att nå fram till att bli en god läsare, därför används ingen bestämd strategi. Detta i enlighet med Bråten (2008b) som hävdar att en modell kanske inte är direkt anpassad till varje grupp eller individ, utan att det är viktigt att finna det som passar just gruppen. De tillfrågade informanterna A-C individanpassar arbetet då de väljer ut godbitarna från modeller och strategier. Dessa lärare har fått utbildning inom läs- och skrivinlärning och kan flera olika modeller, därför underlättar det för dem att välja ut det som passar individen. Lärarna understryker vikten av den individuella undervisningen, ett resonemang som går att stärka med ett resonemang från Westlunds (2009) forskning som hävdar att undervisningen bör vara på individuell nivå av den anledningen att eleverna har kommit olika långt i sin utveckling. Lässtarka elever har rätt till stimulans där de befinner sig medan de lässvaga eleverna behöver tydliga ramar för hur läsningen ska gå till och hur de ska ta sig vidare. Två av svensklärarna framhöll i studien värdet av högläsning då de anser att den gynnar alla elever. Westlund (2009) poängterar att även om undervisningen sker individuellt får inte helklassundervisningen glömmas bort. Hon anser att det är i integrationen med andra som eleverna lär sig hur mer erfarna läsare beter sig och lär då av det. Något som kan förstås utifrån Vygotskijs tankar som poängterar att barn lär bäst i integration med andra och inte på egen hand (Westlund, 2009, s. 23) Även om inte informanterna använder termen indikerar deras svar att de bedriver reciprok undervisning då de under intervjuerna beskriver att de ofta 17

läser högt med eleverna, vilket leder till att elever hör och ser hur andra beter sig i läsningen, vilket är bra då de lär av andras erfarenheter (Westlund, 2009, s. 260ff). Ämneslärarna svarar att de allt som oftast inte planerar läsförståelseträningen i undervisningen men av deras svar går att utläsa att de integrerar CORI- modellen. 5 Precis som CORI-modellen anvisar är de tydliga med att förklara svåra begrepp för eleverna för att öka förståelsen. Westlund (2009) anser att tanken med att förklara begrepp eller svåra ord är för att öka elevernas förförståelse när de väl startar upp läsningen. Att undvika hackandet i läsningen och skapa en förförståelse till texten, något som brister i de här lärarnas arbete då de stannar upp i texten under läsningen för att förklara begrepp. Lärare E arbetar fram begreppslistor till eleverna före undervisningspasset, de gås igenom i början av nytt område. Det kan tyda på att lärarna försöker att bedriva läsförståelseundervisning och är medvetna om behovet av den. Där finns ett mål, men när begreppen istället tas upp under läsningens gång så som är fallet hos två av ämneslärarna brister målet och läsningen blir hackig. Lärarna i studien försöker att integrera läsförståelse i sin undervisning, det jag anser och som styrks med Westlund (2009) är att ämneslärarna behöver sätta sig in i de modeller som används så att arbetet med begrepp görs korrekt. Det är viktigt att förstå de modeller och strategier som används, annars försvinner målet med dem. Begrepp förklaras under läsningens gång vilket bidrar till att läsningen blir hackande. CORI-modellens syfte är att motverka den hackande läsningen och skapa ett flyt (Westlund, 2009, s. 264), vilket brister i undervisningen hos några av ämneslärarna som deltagit i studien. Lärarna i svenskämnet är tydliga med att individanpassa sitt arbete, något som ämneslärarna inte hävdar i samma grad. Deras undervisning baseras snarare på undervisning i helklass. 5.4 Metoddiskussion Innan intervjuerna hade jag bestämt mig för att inte ge deltagarna frågorna i förväg, detta för att få så spontana svar som möjligt, men jag ändrade detta upplägg eftersom första intervjun inte gav vad jag hade hoppats på. Svaren blev inte så utförliga som jag hade velat så en testintervju hade därför varit att rekommendera. Efter att jag gav lärarna frågorna i förväg blev svaren mycket mer fylligare och gav mer information till studien. 5 CORI-modellen reder ut svåra begrepp för att öka förståelsen för den text som ska läsas. Modellen används gärna vid läsning av faktatexter. Därmed har modellen en relevant roll i de naturorienterade och samhällsorienterade ämnena (Westlund, 2009, s. 264). 18