Remiss Ds 2004:2 Högre utbildning i utveckling - Bolognaprocessen i svensk belysning

Dnr 57, 2004, 07 2004-05-24 Utbildningsdepartementet 103 33 Stockholm Remiss Ds 2004:2 Högre utbildning i utveckling - Bolognaprocessen i svensk belysning Folkbildningsrådet har beretts tillfälle att yttra sig över rubricerat betänkande. De centrala utgångspunkterna för Bolognaprocessen uttrycker en ambition hos ett flertal europeiska länder att samordna och samverka sin högre utbildning i syfte att främja rörlighet på den europeiska kontinenten möjligheter till anställningar en kraftfull europeisk utbildningskontinent Såväl utredningen om en ny doktorsutbildning (SOU 2004:27) som rubricerad utredning är förslag hur högre utbildning i Sverige kan och bör förändras i syfte att bidra till att nämnda ambition uppfylls. De delar av utredningen vi fokuserat och framför synpunkter på gäller i första hand förslaget om nivåindelning av högre utbildning, målformuleringar och betygsskalan. I andra hand tar vi upp de olika förslagen på omfång av masterexamen (40 respektive 80 poäng) och i tredje och sista hand kommenteras kort tillträde och utfärdande av examen, yrkesexamina, examensbenämningar och översättningar samt information till utlandet. Denna ordning speglar också den vikt vi tillmäter de olika aspekterna. Förslagen om nivåindelningar, målformuleringar och betygsskala betraktar vi följaktligen som de viktigaste inslagen i förslaget. Nivåindelningen För att anpassa den svenska högre utbildningen till europeiska förhållanden föreslås en modell med tre steg, nämligen grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå. De båda förstnämnda nivåerna föreslås utgöra grundläggande högskoleutbildning. Box 730 Barnhusg. 20, 4 tr 101 34 Stockholm 08-412 48 00 08-21 88 26 fbr@folkbildning.se 75 81 40-8 57 71-

Folkbildningsrådet, 04-05-27, sid 2 Nivåerna föreslås, av samma skäl, omfatta 3+2+3 år och man betonar, enligt vår mening, förhållandevis starkt den uttalade progression som skall råda mellan dessa nivåer. Vi skulle givetvis kunna instämma i detta förslag genom hänvisning till den examensstruktur som råder eller är på väg att etableras i övriga länder i Europa. Vi vill dock poängtera att förslaget skapar en avsevärt större tydlighet hos den högre utbildningen i Sverige än vad är fallet idag. De olika s.k. påbyggnadsutbildningar som skapats i olika delar av dagens högskolesystem har, som vi ser det, närmast varit en halvmesyr och har inte uppnått den tydlighet som fortsatta fördjupade studier förtjänar. Genom utredningens förslag tydliggörs sådana studier och får en egen legitimitet i form av en ny terminologi, avancerad nivå, med en särskild examen, masterexamen. Det är också denna nivå som vi anser särskilt måste granskas inför ett möjligt genomförande av förslaget. I detta talas nämligen om två olika masterexamina, med en omfattning av 40 respektive 80 poäng. Vi ställer oss lite undrande till denna nyansering av den avancerade nivån. Tjänar den föreslagna tudelningen av just denna nivå anpassningen av svensk högre utbildning till andra länder? Å andra sidan möjliggör kanske en sådan indelning att vissa svenska yrkesutbildningar/-examina, t.ex. lärarutbildningen, kan anpassas till förslaget. Det är dock med stor förvåning vi konstaterar att en nyligen sjösatt och synnerligen omfattande reform som lärarutbildningen nu skall ges kraftigt ändrade förutsättningar. Vi efterlyser därför att olika beredningar av framtida genomgripande förändringar av den högre utbildningen samordnas för att undvika ad hoclösningar och ett förändringsarbete präglat av minimal varaktighet. Den kvalitet som eftersträvas i den högre utbildningen borde rimligen ha motsvarats av en genomtänkt reformering som på ett medvetet sätt tagit hänsyn till olika områden av den högre utbildningen, t.ex. lärarutbildningen. Förslaget fördjupar också nyanseringen av den avancerade nivån genom att föra in dimensionen bredd djup. Masterexamen ska alltså kunna avläggas med två inriktningar. Vi instämmer i detta förslag och bedömer att det bör kunna ge möjligheter för studerande att inom sin utbildning inrikta sig mot exempelvis vetenskapliga förhållningssätt och kunskapsområden och/eller kunskap och förhållningssätt förankrade i professioner. I förslaget poängteras genomförandet av självständiga arbeten med olika omfattning, bl.a. minst 10 respektive 20 poäng. Vi instämmer fullständigt i att så sker och att förslaget därmed värnar ett av de, enligt vår mening, viktigaste bidragen som högre utbildning kan ge, det självständiga utforskandet. Vad gäller omfattningen inser vi det berättigade i den föreslagna variationen då dessa omfång är knutna till olika omfattningar av examina och därmed nivåer. Möjligheterna att laborera med progression mellan alla tre nivåer och en särskild forskarförberedande del av den avancerade nivån (som anges i förslaget till ny doktorsutbildning) torde öka genom detta. Sammanfattningsvis ställer vi oss bakom utredningens förslag till nivåindelning. Vi ställer oss dock samtidigt frågan om inte den föreslagna nyanseringen av den avancerade nivån kan motverka en av förslagets andemeningar, att göra strukturen

Folkbildningsrådet, 04-05-27, sid 3 för den högre utbildningen tydlig. Vi ser å andra sidan de olika dimensionerna av denna nivå, omfattning och inriktning, som åtminstone ett visst bidrag till att kunna anpassa studierna på denna nivå efter de studerandes önskemål, exempelvis i termer av förberedelser för yrkesverksamhet respektive forskningsverksamhet. Utredningen påpekar också att Masterexamens innehåll och inriktning får stor betydelse för huruvida det är möjligt att tillgodoräkna sig delar av studierna på forskarnivån. Vi instämmer i detta och menar att det med största sannolikhet är masterutbildningen som, i kraft att vara en mellannivå, kommer att kräva särskilda, omfattande och komplexa utvecklingsinsatser. De nyanser vi anser formuleras för den avancerade nivån vägleds i utredningen av termer som bredd och djup. När det gäller grundnivån skall innehållet i examensbeviset (kandidatexamen), på samma sätt som för den avancerade nivån, ange examens inriktning. Hur detta ska ske utvecklas dock inte närmare. I varje fall föreskrivs inte termer som djup och bredd. Till skillnad från den avancerade nivån knyts målformuleringarna för grundnivån till termerna område och kunskapsområde och i nästa avsnitt behandlas bl.a. detta. Kan det vara så att inriktningar på grundnivån avser kunskapsområden? Vilka kopplingar till förslagets utgångspunkter om att t.ex. stödja rörlighet och anställningsbarhet kan i så fall skapas? Innehåll i mål för och beskrivning av examina För att formulera målen i examensbeviset för kandidatexamen (grundnivån) används tre skilda målområden, nämligen kunskaper och insikter, färdigheter och förmågor samt värderingar och förhållningssätt. Vi menar att detta är ett exempel på en god och förtjänstfull utveckling i upprättandet och etablerandet av vilka funktioner högre utbildning skall ha och vad den ska leda till. Utredningen har övergett begreppet ämne till förmån för ett mer generellt begrepp, kunskapsområde. Med detta avses ett studieområde/ område för studier... som... [är ett]... vidare begrepp än begreppet ämne och med större tillämpbarhet på högskolans utbildningar. (s 91) Man kan konstatera att begreppet kunskapsområde, givetvis inte överraskande, används i målformuleringarna i examensbevisen för bl.a. kandidat- och masterexamen. Det är däremot förvånande att detta begrepp, när det gäller masterexamen 80p, endast formuleras i samband med beskrivningen av värderingar och förhållningssätt. Utredningen tycks inte relatera kunskap och insikter till ett kunskapsområde utan formulerar målet som... goda kunskaper, förståelse och problemlösningsförmåga som innebär betydande fördjupning och/eller breddning av tidigare högskolestudier samt insikt i aktuellt forsknings och utvecklingsarbete. (s 141) När det gäller vad, kan man fråga! Det är möjligt att utredningen eftersträvat en generalisthållning, men med tanke på den variation, mångfald och mångfacetterade värld som olika vetenskapsområden och ämnen representerar förefaller detta inte särskilt troligt!

Folkbildningsrådet, 04-05-27, sid 4 Vi betraktar denna upplösning av en relation till ett objekt som en olycklig miss i formuleringsarbetet. Att etablera ett objekt, kunskapsområde, är på en retorisk nivå naturligtvis en relativt enkel uppgift. Betydligt svårare är det att konstruera detta! Vilka principer ska tillämpas i ett sådant arbete? Principer för att skapa en övergripande fokusering av vetenskapligt innehåll, goda preciseringar av detta och skapandet av tydliga och artikulerbara relationer mellan olika innehållsliga delar torde kräva en mycket noggrann och samstämmig diskussion med olika representanter för akademin. Det ligger nära till hands att konstruktionen av kunskapsområden får förtecken som tvär- och mångvetenskap. Om så sker bör, som vi ser det, särskilt framföras riskerna för att tvär- och mångvetenskapliga ambitioner endast får konsekvenser på organisatoriska nivåer, inte innehållsliga. I framarbetandet av ett mer eller mindre omfattande kunskapsområde riskeras också, på samma sätt som inom ramen för den nya doktorsutbildningen, att dessa blir smala och färskvara. I sin tur finns det alltså risker att en myriad av innehållsligt lokala akademier skapas vilket kanske kan medföra svårigheter att uppfylla Bolognaprocessens ambitioner. Profilering i all ära, förstås, men den måste verkställas inom ramen för en gemenskap! Här bör olika nationella instanser (t.ex. Vetenskapsrådet i Sverige) få riktade uppdrag att, utöver finansiering av reguljär forskningsverksamhet, stödja forskning i form av översikter. Sådan forskning kan bilda underlag vid jämförande studier och/eller forskningskonferenser med europeiska förtecken. Det är viktigt, som vi ser det, att utarbeta målbeskrivningar i den riktning som förslaget anger. Vårt argument för detta är att i sådana kan konstrueras en lämplig och relevant terminologi som syftar att tydlig- och medvetandegöra för studerande och berörda ansvariga den progression som, enligt vår uppfattning, särskilt påtalas i utredningen och som rimligen träder fram med ännu större skärpa i ett system med tre nivåer. Att målbeskrivningar behövs för att ange en övergripande riktning för innehåll i en utbildning betraktar vi som självklart. Vi ställer oss dock ytterst tveksamma till att målbeskrivningar får ett huvudsyfte som utgångspunkt då innehåll i kvalitetsgranskningar skall konstrueras. Föreskrifter för målbeskrivningar riskerar, menar vi, att rymma krav på alltför hög precision, dvs. att målen skall kunna identifieras, observeras och, inte minst, kunna mätas. Detta kan leda till en monopolisering av en terminologi för innehåll och en förödande kontroll av hur olika lärosäten önskar definiera sina respektive kunskapsområden. Mot bakgrund av detta måste, som vi uppfattar det, stora ansträngningar göras för att söka en optimal nivå av innehåll i och precision hos målbeskrivningar. Riktade resurser hos nationella statliga finansiärer för översiktsstudier skulle kunna vara ett led i sökandet efter en sådan nivå. En annan del kan, som nämnts ovan, vara inrättandet av kontinuerligt återkommande konferenser inom olika kunskapsområden eller delar av sådana.

Folkbildningsrådet, 04-05-27, sid 5 Det återstår dock ett magnifikt arbete att artikulera och definiera vad som avses med olika kunskapsområden och vilket innehåll dessa har. Dessutom finns det skäl att granska de mer vetenskapligt etablerade grundbegrepp som utredningen föreslår ska anges i målformuleringarna (se Examensbeskrivningar, bilaga 1). Vi vill bl.a. påpeka att det kanske inte är alla vetenskapsområden, ämnen och/eller kunskapsområden vars företrädare skulle betrakta prövning av hypoteser som en given, central och lämplig vetenskaplig term (se s 142). Betygsskalan Utredningen föreslår att en sjugradig betygsskala införs som huvudalternativ för de två första utbildningsnivåerna. Med tanke på den starka betoning utredningen gör av målbeskrivningar synes ett målrelaterat betygssystem vara rimligt. De antaganden som relativ betygsskala vilar på, bl.a. att egenskaper förankrade i operationaliseringar av dessa målbeskrivningar är statistiskt symmetriskt fördelade omkring ett medelvärde, kan starkt kritiseras. I utredningen framhålls bl.a. att Betygsskalan är en viktig faktor för den pedagogiska utformningen av all utbildning samt för formerna för examination. (s 115) Vi vill med skärpa understryka detta och menar att införandet av en sjugradig ( reducerade till sex steg i utredningens förslag) betygsskala riskerar att hamna helt i linje med operationaliserade målbeskrivningar. Tillsammans med dessa riskerar vi skapa ett scenario för den högre utbildningen där mätprecision, i den skenbara rättssäkerhetens och kommunicerbarhetens namn, övergår i påtaglig kontroll och styrning. Vi hyser farhågor för att de studerande kan komma att erbjudas en given programmering, alltså en utbildning som omfattar ett antal preciserade mål med tillhörande preciserade kriterier för de föreslagna betygsstegen. I en sådan kultur ser vi stora risker för att självständiga och kritiska granskningar transformeras och reduceras till enbart reproduktioner av fragmentariskt innehåll. Det finns tillräckligt med forskning inom svensk pedagogik för att belägga detta påstående, exempelvis Martongruppens forskning om lärande. Det finns, som vi ser det, alternativ som verkligen kan göra den högre utbildningen rättvisa. De studerande ska utveckla en mångfald kompetenser som alla, på olika sätt, berör förmågan att kommunicera. Såväl det vetenskapliga samhället och dess omvärld skall präglas av demokratiska samspelsformer. En öppen, till skillnad från programmerad, utbildning värnar om samtal och ansvar. Och det är i samtalet (i vid mening, alltså inklusive t.ex. texter) med sina välslipade argument som kvalitet skapas. Vi är övertygade om att denna kvalitet skapar långvariga förhållningssätt hos studerande när det gäller t.ex. självständighet och kritisk granskning. Vi hälsar med tillfredsställelse utredningens förslag att Högskoleverket ges ett särskilt uppdrag i samband med användningen av ECTS-betyg. Men vi ser med stor misstro på att den svenska högre utbildningen kan tvingas bli ett gigantiskt laboratorium för att studera [de] konsekvenser betygssystemet kan ha för den pedagogiska utvecklingen (s 115).

Folkbildningsrådet, 04-05-27, sid 6 Det tycks som om Bolognaprocessen rymmer ett ideal om att kommunikation endast kan ske med två förutsättningar uppfyllda, höggradig precision och rangordningar i sju steg. Naturligtvis instämmer vi i att en gemensam terminologi är en nödvändig förutsättning för god kommunikation. Men vi menar att djup i kommunikation, t.ex. i samband med internationell samverkan, inte automatiskt skapas med dessa två förutsättningar. I stället anser vi att en svensk modell för högre utbildning, i den mån man kan tala om en sådan, måste marknadsföras. Modellen rymmer offentliga rum i vilka goda samtal om innehåll, kvalitet och verksamhet i den högre utbildningen kan diskuteras. Kvalitet har inte en given relation till de båda nämnda förutsättningarna. Preciseringar och rangordningar kan tyckas lätta att kommunicera! Men vilket värde har detta om vi riskerar att kommunicera ett innehåll vars validitet starkt kan ifrågasättas? Örebro universitet med sin profilering mot demokrati borde, tillsammans med en ökad uppmärksamhet för högskolepedagogiska frågor, på ett utomordentligt vis kunna lämna värdefulla bidrag i diskussioner om både mål och betyg. De preciserade och fragmentariska beskrivningarna av innehåll i framtida målformuleringar och en mångfacetterad betygsskala har, som vi ser det, tillsammans ett starkt symbolvärde vad gäller högre utbildning. Dessa symboler representerar en ideologisk plattform nära förbunden med kontroll och styrning. Vi menar att utredningen borde ha identifierat och därefter förhållit sig till en sådan plattform. Den borde därför särskilt ha utvecklat ett alternativ med utgångspunkt i såväl utbildningspolitiska ställningstaganden (t.ex. högre utbildning som verksam kraft för bildning, medborgarskap och demokrati) som i pedagogisk forskning om undervisning och lärande i högre utbildning. Djup och bredd inom masterutbildning I arbetet att utveckla målbeskrivningar blir det nödvändigt att bl.a. förhålla sig till dimensionen djup och bredd. Rimligen kan detta tänkas avse ett eller flera kunskapsområden och frågan är naturligtvis hur denna dimension verkställs i målbeskrivningar. Vi bedömer, som nämndes tidigare, att det är masternivån som fått en alldeles särskild ställning i förslaget. Den blir, ur vår synpunkt, ett nav för den högre utbildningen med såväl mottagning av studerande från grundnivån som förberedelse för de studerandes yrkesverksamhet och/eller forskarutbildning. Denna mellannivå av den högre utbildningen kommer att tvingas härbärgera många olika intressenter. I denna smältdegel skall bl.a. lärarutbildningen kunna etableras, det skall finnas en kortare (40 poäng) och längre (80 poäng) utbildning. Dessutom ska alltså finnas utrymme för olika inriktningar, i termer av djup och bredd. I förslaget till ny doktorsutbildning framförs också ett förslag på att vissa delar av masterutbildningen ska innehålla förberedelser för forskarutbildningen. I det rubricerade förslaget föreslås denna, om vi fattat saken rätt, omfatta den senare halvan av den långa masterutbildningen, dvs. 41-80 poäng.

Folkbildningsrådet, 04-05-27, sid 7 Om masterutbildningen skall kunna kommuniceras på ett tydligt och effektivt sätt måste, enligt vår mening, denna konstrueras som en välstrukturerad organisation och ett välstrukturerat innehåll. För att detta skall vara möjligt krävs att den blir optimalt tydlig! En särskild terminologi, hämtad ur och/eller i överensstämmelse med ett nuvarande eller framtida gemensamt och europeiskt begreppssystem för den högre utbildningen, måste därför skapas. Eller är t.ex. djup och bredd termer för en redan etablerad dimension för masternivån i Europa? Det tidigare kravet på fördjupning (60 poäng) i ett ämne för kandidatexamen skall, enligt utredningen, strykas. Detta skulle, i jämförelse med det innehåll som i regel kännetecknar nuvarande fördjupningsnivå (C-nivå), kunna uppfattas som en sänkning av både krav och kvalitet inom högre utbildning i Sverige. Uteslutning av fördjupning av ämne (kunskapsområde) på grundnivån anser vi endast är acceptabelt om skälet till detta är att anpassa utbildningen till övriga länder. Vi uppfattar utredningens förslag att fördjupning skall kunna ske som _en av flera olika vägar, bl.a. i termer av inriktning, på masternivån. Detta innebär att fördjupning förskjuts till senare och högre nivåer inom högre utbildning. I syfte att inte förlora stora studerandegrupper i en etappavgång efter grundnivån är det därför, menar vi, utomordentligt viktigt att stora resurser tilldelas funktioner för information och studievägledning inom lärosätena. Ett likartat resonemang kan föras inför övergången mellan master- och forskarutbildning. I förslaget till ny forskarutbildning har dessa funktioner tydligt uppmärksammats. Detta innebär bl.a. att lärosätenas alumniverksamhet särskilt bör uppmärksammas och, förslagsvis, integreras i dessa funktioner. På detta vis kan systemet för högre utbildning anpassas till och öppna för en ständigt återkommande fortbildning, ett livslångt lärande. Avslutningsvis instämmer vi, mot bakgrund av resonemangen och reservationerna ovan, i att kraven på omfattningen av självständiga arbeten formuleras enligt förslaget. Att utforma dessa arbeten som olika typer utifrån den smältdegel som masternivån enligt vår uppfattning representerar är en grannlaga uppgift och är, som förslaget överhuvud taget, en stor utmaning. Övrigt Utredningen presenterar ett förslag vad gäller tillträde respektive utfärdande av examen. Vi instämmer i de krav som utredningen föreslår ska vara uppfyllda, dvs. vilka kursfordringar som skall ha fullgjorts för att få tillträde till en nivå respektive för att erhålla examensbevis. Inte heller har vi något att invända mot utredningens förslag om yrkesexamina. Vi vill dock upprepa vår ovan formulera ståndpunkt om förslagets konsekvenser för och relation till den nya lärarutbildningen. Vi instämmer också i förslagen på examensbenämningar och översättningar av dessa samt de uppdrag som föreslås ges till Högskoleverket. Förslagen förefaller alla vara mycket rimliga åtgärder för att anpassa den svenska högre utbildningen till europeiska förhållanden, något som ju utgjort en av utredningens förutsättningar. Vi efterlyser dock, som nämnts ovan, en mer aktiv svensk

Folkbildningsrådet, 04-05-27, sid 8 hållning när det gäller målbeskrivningar och betygssystem. Förvisso förespråkas i utredningen flera frizoner för lärosätena att utforma sin utbildning, men vi konstaterar att i flera grundläggande _avseenden (bl.a. vad gäller en ideologisk plattform) intar utredningen en alltför passiv roll. Sammanfattningsvis ställer vi oss positiva till flera av utredningens huvudförslag. Vi menar dock att man måste vara extremt observant på de potentiella motsägelser som vi uppfattar att förslaget rymmer. Under flera år har nämligen diskuterats kvalitet inom och kvalitetsgranskningar av högre utbildning. Det är vår absoluta mening att denna diskussion på intet vis får avstanna. Självgranskningar och - reflektioner skall snarare vara högst självklara och kontinuerliga inslag i högre utbildning. Betydelsen av fortsatta dialoger i samband med Högskoleverkets utvärderingar av högre utbildning och fortsatt utveckling av redskapen för dessa utvärderingar kan, anser vi, inte överskattas! Det är även i dessa utvärderingar som bl.a. den högre utbildningens terminologi kan belysas och därmed dess ideologiska förtecken. Men redan nu vill vi alltså påpeka nödvändigheten att hitta de optimala målbeskrivningarna, präglade av högsta kvalitet såväl vad gäller innehåll/terminologi som nivå. För Folkbildningsrådet Anders Ljunggren ordförande Britten Månsson-Wallin kanslichef