Examensarbete 1 för ämneslärarexamen inriktning 7 9 Avancerad nivå Läslust i grundskolan: en litteraturstudie

Examensarbete 1 för ämneslärarexamen inriktning 7 9 Avancerad nivå Läslust i grundskolan: en litteraturstudie Författare: Johan Karlsson Fridlund Handledare: Bo G Jansson Examinator: Patrik Larsson Ämne/huvudområde: Svenska Kurskod: SV2019 Poäng: 15 hp Examinationsdatum: 2021-01-31

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access. Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access): Ja X Nej Högskolan Dalarna SE-791 88 Falun Tel 023-77 80 00 2

Sammanfattning I föreliggande studie undersöks forskningens syn på skapandet av läslust i ämnet svenska i grundskolans högstadium. Studiens frågeställningar utgörs av vad forskningen säger om hur läslust väcks hos elever i svensk grundskola, vilka olika pedagogiska metoder forskningen påtalar kan väcka läslust hos dessa elever samt huruvida det finns några övriga faktorer som påverkar lärares arbete kring läslustskapande. Studiens huvudresultat visar att enligt den litteraturdidaktiska forskningen är det mest gagnande sättet för att väcka läslust hos elever i grundskolan att läraren skapar en meningsfullhet av läsningen. Detta sker genom att läraren ger eleverna utredande frågor som ger dem möjlighet att reflektera kring det lästa. Läraren ska ge eleverna respons framåt för att skapa en lust och ett växande som ger självinsikt och genom detta skapas läslust. De olika pedagogiska metoderna som omtalas i den av studien funna forskningen kring hur läslust kan väckas hos elever i grundskolan är individuell läsning med skrivande i olika former för ett slags reflektion. När det gäller gemensam läsning är det boksamtal i olika former som omtalas. Gemensamt för metoderna som omtalas i forskningen är att läraren ska ge tydlig respons eftersom detta utgör ett verktyg för eleverna att utvecklas. Det som anges i forskningen för arbete med läslustskapande är en kombination av individuell och gemensam läsning då den gemensamma läsningen har uppvisats kunna kombineras tillsammans med den individuella läsningen. Övriga faktorer som påverkar lärarens arbete med läslustskapande är bland annat arbetet med respons som framåtsyftande arbete för att skapa en lust att lära. Att välja rätt litteratur kopplat till elevernas intressen är också en viktig faktor kring arbetet med läslustskapande. Nyckelord: läslust, grundskola, läsning, högstadiet. 3

Innehållsförteckning Sammanfattning 3 Innehållsförteckning 4 1. Inledning 6 2. Problembeskrivning/bakgrund 6 2.1 Begreppet läslust 7 2.2 Läslust i läroplanen 7 2.3 Utvecklandet av läslust 7 3. Syfte och frågeställningar 8 4. Metod 9 4.1 Val av metod 9 4.2 Etiska aspekter 9 4.3 Urval 10 4.4 Databas 10 4.5 Manuell sökning 11 4.6 Bearbetning och analys 11 4.7 Validitet och reliabilitet 12 4.8 Presentation av använda texter 12 5. Resultat 15 5.1 Individuell läsning i läslustskapande syfte 15 5.1.1 Intresse 15 5.1.2 Skrivande 16 5.1.2.1 Läsloggar 17 5.2 Gemensam läsning i läslustskapande syfte 17 5.2.1 Samtal 17 5.2.2 Öppna diskussioner 18 4

5.3 Individuell och gemensam läsning i skapandet av läslust 19 5.3.1 Skapa meningsfulla uppgifter 19 5.3.2 Blockeringen 20 5.3.3 Bedömning 20 6. Diskussion 20 6.1 Metoddiskussion 21 6.2 Resultatdiskussion 22 6.2.1 Pedagogiska metoder för hur läslust väcks hos elever Error! Bookmark not defined. 6.2.2 Övriga faktorer Error! Bookmark not defined. 6.3 Slutsats 23 6.4 Fortsatt forskning 24 Litteraturlista 25 5

1. Inledning Under mina VFU-perioder samt när jag har arbetat som lärarvikarie har jag upptäckt att läsförståelse är en av de förmågor som ligger nära hjärtat av svenskämnet och något som jag själv anser är en viktig del såväl i detta ämne som i livet. Dock har jag upplevt en stor ovilja bland elever till att läsa fiktionsprosa. Jag har mött många elever som redan innan de sett den skönlitterära boken suckat och uttryckt att de inte tycker om att läsa; jag har länge funderat kring vad det beror på och vad som kan göras för att väcka lusten för läsning. I den av Skolverket utgivna Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (2019, s. 257) framhävs ett av svenskämnets syften: Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. Detta tycks vara en utmaning för många lärare. Barnens bokklubb skriver i Boken om läsning - En handbok om barns språk- och läsutveckling 0 8 år (2006) att Astrid Lindgren sade: Ditt barns lycka eller olycka kan du inte göra så mycket åt. Men en sak kan du göra. Du kan visa honom var det finns tröst att få, när han är ledsen, och glädje och skönhet, när han tycker livet är grått, du kan ge honom vänner som aldrig sviker Ja, du kan visa honom vägen till boken! (2006, s. 34) Det Astrid Lindgren skriver tolkar jag som att genom att tänka att böcker är vägen till känslor och böcker är vägen till hur människor alltid kan vara tillsammans med någon annan även om personen inte finns fysiskt vid dig. Ulla Johnsson-Smaragdi och Annelis Jönsson indikerar i arbetet TV och bokläsning: samspel eller konkurrens (2002, s. 16) att gruppen ungdomar som inte läser böcker ökar. I sin undersökning framhäver författarna att uppemot 48 % av ungdomar i åldersgruppen 15 16 år inte alls läser skönlitteratur. Inger Norberg konstaterar i artikeln Att skapa en läskultur (2003a) att en lärare inte kan tvinga elever till ett intresse för att läsa men att lärare behöver hjälpa eleverna att hitta detta intresse. Detta intresse behöver börja i skolåldern för att det ska hålla livet ut utan att eleverna ska betrakta litteratur som någonting tråkigt. Inger Norberg skriver i artikeln Läsande förebilder (2003b, s. 81) om ett exempel på när fotbollsspelaren Tomas Brolin fick frågan på en presskonferens efter att han hade blivit skadad om han skulle passa på att läsa böcker, där svaret blev: Nej, så sjuk blir jag aldrig. Jag har funderat på om skönlitterär läsning känns tråkig eller om den upplevs som svår, eller om det är så enkelt som att elever är ovana att läsa. När jag själv gick i grundskolan var läsning en stor del av det som läraren använde i undervisningen i svenska och genom det upptäckte jag mitt läsintresse. Har mängden läsning minskat i skolan och har läsning därmed blivit för tungt för eleverna? Vad ska läraren göra för att skapa läslust hos eleverna? 2. Problembeskrivning/bakgrund I denna del presenteras först begreppet läslust. I delens två konkluderande avsnitt presenteras läroplanens skrivelse kring läslust för att avslutas kring en introduktion i arbete med läslust i skolan. 6

2.1 Begreppet läslust Begreppet läslust finns inte som ett definierat begrepp utan är upp till respektive forskare att tolka. I denna uppsats menar jag att läslust innebär att ha en lust att läsa utifrån en egen fri vilja. Christina Clark och Kate Rumbold skriver i Reading for pleasure: A research overview (2006, s. 5 6) att läslust, vilket de benämner reading for pleasure, är någonting där en läsare läser av egen fri vilja för nöjets skull. Enligt författarna är det möjligt att läsaren påbörjar läsning mot bakgrund av någon annans vilja, men att detta sedan övergår till en egen fri vilja att läsa på grund av intresse. Åse Hedemark skriver i Barn berättar En studie av 10-åringars syn på läsning och bibliotek (2011, s. 22 25) att läsning och nöje hör ihop och att det är intresset som skapar lusten. Hedemark omtalar läslust som fri läsning eftersom hon anser att läsning av böcker ska vara just en fri vilja för att nå ett nöje av läsningen. 2.2 Läslust i läroplanen I Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (2019) skrivs det för ämnet svenska att eleverna ska utveckla kunskaper om språket och användningen av svenska språket. Det utläses att eleverna ska kunna utveckla både skriv- och talförmågan för olika syften men även att elevernas intresse att läsa ska väckas samt att de ska reflektera kring olika former av texter samt media. Eleverna ska enligt läroplanen få möta både skönlitteratur från hela världen samt olika tider men även olika former av sakprosa. I ämnets syfte utläses: Undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. (Skolverket, 2019, s. 257) Redan i den första delen av läroplanen för ämnet svenska fastställs därmed att läslust är ett av de olika syften som finns med ämnet. I det centrala innehållet för årskurs 7 9 i ämnet svenska framgår att eleverna ska kunna: lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang. (2019, s. 261) I det centrala innehållet är ämnet svenska uppbyggt av delarna läsa och skriva; tala; lyssna och samtala; berättande texter och sakprosatexter; språkbruk samt informationssökning och källkritik. I berättande texter och sakprosatexter är det tydligt att eleverna ska läsa olika former av texter och från olika tider, platser samt författare. Eleverna ska även kunna använda språket i olika sammanhang. Kunskapskravet för betyget E i årskurs nio fastställer att eleverna ska kunna läsa olika former av texter med flyt samt sammanfatta och dra olika kopplingar till samhället samt vad som påverkat texten av det sammanhang den tillkom i samt texternas budskap. 2.3 Utvecklandet av läslust Olle Nordberg skriver i Berättelser som förändrar (2018) om arbetet med att skapa en kultur hos elever att läsa för att få ett nöje men även läsning för att skapa en förändring hos elever. Förändringen är att få eleverna att gå från inställningen att läsning är tråkigt till en ökad lust till läsning genom olika arbetssätt som presenteras kopplat till elevernas egna intressen. Nordberg (2018, s. 101) ger flertalet exempel på hur elever ställer sig till läsning där ett exem- 7

pel talar för sig själv och kopplas till flertalet liknande antydningar, nämligen: All läsning suger! Tarja Alatalo skriver i Läsundervisningens grunder (2016, s. 78 90) att det är viktigt att som lärare hjälpa elever att hitta ett intresse av att läsa men även kunna hjälpa eleverna att bibehålla motivationen till att fortsätta att läsa senare i livet. Det krävs motivation till att tillgängliggöra sig kunskap och att skapa en motivation för elever. Att skapa motivation för eleverna kräver detektivarbete för läraren och är inte en självklar och enkel uppgift, det gäller att hitta respektive elevs egen morot. Problemet kan vara att det idag finns mycket annat som lockar ungdomar på fritiden som idrott, Tv-spel och övriga fritidsintressen. De olika fritidsintressena utmanar då exempelvis läsningen och ungdomen tar det som verkar mest motiverande. En viktig aspekt gällande hur motivationen till läsning ska komma är att eleven måste känna att denne klarar och har en förmåga att klara uppgiften att läsa just denna bok. Upplever eleven sig själv som en svag läsare kommer denne att ha svårare att finna motivation jämfört med en elev som upplever sig själv som stark läsare. Detta gör att självförtroendet är en viktig del i att skapa motivation för att läsa. Olle Nordberg skriver i sin rapport Att finnas till som läsare skönlitterär läsning i ett elevperspektiv (2013, s. 83 84) att läsning som ska skapa en lust kräver att läsningen ska vara meningsskapande och personlighetsutvecklande men samtidigt kan även en pliktskyldig läsning skapa motivation och meningsfullhet hos elever. Vad nyttan eller meningsfullheten beror på är svår att definiera och samtidigt kan fiktionen vara svårdefinierbar vilket gör att det inte blir meningsfullt för eleverna att läsa, enligt dem själva. Det gäller för läraren att skapa en balans som passar för elevgruppen kring hur det meningsfulla och personlighetsutvecklande arbetet kring litteraturen tillsammans med pliktskyldigheten fungerar för att bilda motivationen till eleverna. Svensklärarens roll är helt avgörande i hur eleverna kommer att se på litteratur för resten av sina liv: ska den vidgas eller ska den begränsas? Det som nämnts ovan i bakgrunden visar att svenskläraren har en avgörande roll för att skapa läslust hos elever och även få dem att behålla denna till senare i livet. Uppgiften visar sig vara svår enligt bakgrunden och behöver också specificeras till vad som passar bäst för de flesta eleverna för att skapa balansen som Nordberg (2013) skriver om men även den stora motivationen enligt Alatalo (2016). Enligt läroplanen ska läsning i olika former ske för att skapa en lust av läsning, som kan läsas under 2.2 Läslust i läroplanen. Då det till synes är svårt att skapa en läslust hos elever är det just detta ämne föreliggande examensarbete behandlar. 3. Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att undersöka vad forskningen har för syn på hur läslust skapas för elever i grundskolans högstadium. Mot bakgrund av studiens syfte formuleras följande frågeställningar: Hur kan läraren väcka läslust hos elever i grundskolans högstadium enligt forskningen? Vilka olika pedagogiska metoder omtalas i forskningen kring hur läslust kan väckas hos elever i grundskolans högstadium? 8

Vilka övriga faktorer påverkar lärarens arbete med att öka elevers läslust? 4. Metod I detta avsnitt redogörs för metodvalet för studien för att sedan presentera de etiska aspekterna och till sist sök- och urvalsprocessen för att förtydliga processen för studiens uppbyggnad. 4.1 Val av metod Då studiens syfte är att undersöka vad forskningen har för syn på hur läslust skapas i grundskolans högstadium valde jag en kvantitativ metod. Den metoden jag har valt är en systematisk litteraturstudie. Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström skriver i sin bok Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap (2013, s. 31) om vad det innebär att genomföra en systematisk litteraturstudie, nämligen att systematiskt söka, kritiskt granska och därefter sammanställa litteratur. Författarna framhäver även att syftet med en litteraturstudie är att genom en sammanställning av olika data antingen uppnå ny kunskap eller bekräfta tidigare kunskap. Eriksson Barajas et al. (2013) skriver fortsättningsvis att det inte finns någon begränsning av antalet studier som kan ligga till för grund för en litteratur-studie, utan att det är upp till respektive forskare att hitta relevanta studier. Jag har därmed sökt i olika databaser som kan finnas i avsnitt 4.2 och 4.4 för att hitta relevant material till denna studie, och detta material presenteras nedan i avsnitt 4.5. Med andra metoder såsom att observera eller göra enkäter alternativt intervjuer skulle resultatet kunna bli annorlunda, dock skulle frågeställningarna behöva omformuleras att då innefatta lärarnas tankar och inte forskning. Genom att göra en studie baserad på lärarnas egna tankar skulle det gett ett direkt perspektiv på hur lärare tänker samtidigt som det blir ett begränsat antal lärare som skulle kunna delta. Jag valde således att välja en systematisk litteraturstudie för att kunna ha ett bredare perspektiv där redan gjord forskning ger svar för fler lärare än en begränsad skara som exempelvis vid intervjuer. 4.2 Etiska aspekter Eriksson Barajas et al. (2013, s. 69 70) skriver att etiska överväganden vid systematiska litteraturstudier ska göras kring urval och presentation av resultat. Det gäller att ha en objektiv presentation av de resultat som finns och hittas, inte bara de resultat som stöder hypotesen utan även de som ifrågasätter densamma. I mitt arbete har jag arbetat för att åsidosätta mina egna personliga åsikter för att uppnå objektivitet. Objektivitet har uppnåtts genom att ta in de resultat som har funnits utifrån sökorden som presenteras i ett kommande avsnitt (4.2 Urval). De texter som har valts utifrån sökorden har haft resultat som passar in på föreliggande frågeställningar, oavsett textens svar och tankar 9

kring frågeställningarna. I avsnitt 4.5 presenteras den utvalda litteraturen för studien för att redovisa vilken forskning studien bygger på. Presentationen sker objektivt kring vad respektive text handlar om och inte personliga åsikter om texten. 4.3 Urval Den databas som har använts är LIBRIS och även sökmotorn Google Scholar samt Summon. Jag har främst sökt efter svensk forskning då jag huvudsakligen inriktat detta arbete mot svensk skolas arbete med läslust. Att begränsa till svensk forskning kan ha påverkat mitt resultat negativt genom att det inte öppnat upp perspektivet att hitta forskning i allmänhet kopplat till läslust samtidigt som att denna studie handlar om svenskundervisningen i första hand. I de fall en internationell studie varit tilltalande utifrån frågeställningarna har denna inkluderats just för att nå ett bredare forskningsfält. Sökorden som har använts är läslust, svensk skola, undervisning, läsförståelse, högstadie, litteratur, reading, pupils, teenager samt fun. Sökorden har, som det går att se i ett kommande avsnitt (4.3 Databas) haft asterisker för att databaserna ska kunna hitta fler resultat genom att söka på fler ändelser. Dessa sökord har tillämpats för att finna titlar som passar främst mot studiens syfte nämligen svensk grundskolas högstadiums litteraturundervisning. Att inkludera vissa engelska sökord är främst för att kunna öppna för viss forskning kopplat mot en allmändidaktisk syn och därmed inkludera ännu ett forskningsfält. Fokus har varit ett litteraturdidaktiskt forskningsfält men då ämnet inkluderar flertalet olika områden för att hitta en lust till arbete har även allmändidaktik, språkvetenskap, pedagogik samt skrivpedagogik kopplats in som forskningsområden. Att använda flera forskningsfält gör att arbetet kan bli brett och inte ha ett begränsat område samtidigt som det är en fördel för att kunna få in fler synsätt i studiens resultat för att nå en slutsats på studiens syfte och frågeställningar. Litteraturen i studien valdes ut med följande kriterier: Litteraturen ska behandla hur läslust utvecklas hos elever, litteraturen ska behandla hur skönlitteratur arbetas med i undervisningen, litteraturen ska vara anpassningsbar på svensk grundskolas högstadium och litteraturen ska behandla litteraturundervisning för tonåringar. Alla titlar i studien uppfyller samtliga krav. 4.4 Databas I tabellen nedan förklaras vilka sökord som använts i respektive databas samt antalet resultat per sökning. Databas Sökord Resultat Libris Läsförståelse* 1 426 Libris Läsförståelse* Högstadie* 49 Libris Läslust* Högstadie* 7 10

Google Scholar Läslust* Högstadie* 952 Google Scholar Reading* Pupils* Teenager* Fun* 31 300 Google Scholar Svenska tonåringar läslust 571 4.5 Manuell sökning En manuell sökning användes genom Högskolan Dalarnas bibliotek och Högskolans söktjänst Summon. Sökord som användes var då läslust, svensk skola, undervisning, läsförståelse och litteratur. De sökorden togs fram med hjälp av Högskolans bibliotekarier efter en diskussion kring studiens syfte och frågeställningar. Totalt hittades tre titlar genom den manuella sökningen. Att endast använda de svenska sökorden begränsar studien, som tidigare nämnts under 4.2 Urval, ett aktivt val för att hitta passande titlar som handlar främst om svensk skolas arbete med läslustskapande undervisning. 4.6 Bearbetning och analys Ann Kristin Larsen skriver i boken Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig metod (2009, s. 101) om att när analyserna startar i en studie handlar det om att forskaren ska gå igenom och analysera mycket text och uppgifter. Larsen skriver att vid en analys och bearbetning av materialet krävs det att arbetet systematiseras för att kunna reducera och komprimera materialet som finns. Detta är en form av innehållsanalys för att kunna finna olika mönster, samband samt de olika gemensamma synsätten eller skillnaderna i synsätt (Larsen, 2009, s. 101). När titlar funnits genom sökningen lästes sammanfattningen på dessa texter för att få en uppfattning om de uppfyller studiens kriterier och kan uppnå ett resultat till studiens syfte. Om texten uppfattades som att denne uppfyller kriterier och syfte sparades denna ned och lästes sedan. När sökningen uppfattades som klar lästes texterna igenom för att kunna finna om detta skulle besvara studiens syfte samtidigt som data började samlas in för analys. När data börjades samla in som uppfattades kunna besvara studiens syfte och frågeställningar kategoriserades texternas svar på de olika frågeställningarna för att upptäcka olika mönster. Jag delade först upp svaren i form av en datamatris där svaren strukturerades upp utifrån föreliggande studies frågeställningar där det var en kolumn per frågeställning. När all data var bearbetad per frågeställning strukturerades det upp efter de mönster som funnits kring individuell och gemensam läsning samt slutligen en kategori som blandade de två metoderna. 11

4.7 Validitet och reliabilitet Fejes och Thornberg skriver ett kapitel i Handbok i kvalitativ analys (2015, s. 258 259) där de menar att validitet innebär om en studie och dess metoder undersöker det som är studiens syfte eller om den undersöker andra frågor. Validitet används enligt författarna främst i kvantitativa studier men att det används mer och mer även i kvalitativ forskning. I studien har validiteten säkerställts genom att metodvalet är gjort utifrån syfte och frågeställningar som ställts i studien, det vill säga att metodvalet har anpassats efter studiens syfte och inte syftet utefter metoden. Larsen (2009, s. 81) skriver att reliabilitet innebär om en undersökning är tillförlitlig eller ej. Reliabilitet kan nås genom att flera studier når samma resultat av samma undersökning. Det Larsen skriver är att noggrannhet är det viktiga för att nå en hög reliabilitet. Studien har inte på grund av tidsskäl kunnat göras vid flera tillfällen eller genom en pilotstudie, men det skulle ha kunnat vara aspekter för att skapa en högre reliabilitet. Fler texter skulle kunna göra studien mer tillförlitlig samtidigt som studiens omfång och tidsplan inte tillät att det fanns mer tid eller utrymme att finna fler studier, att antalet därmed blev relativt omfattande av olika texter gör att det går att kontrollera texterna mot varandra. Texterna hittades efter ett sökurval av studien lagda sökkriterier vilket kan ha gjort att vissa texter missats utifrån kriterierna samtidigt som det är ett sätt att begränsa sig inom sitt område. Att generalisera resultatet är dock svårt då texter med annat forskningsområde eller andra sökord kan ha gett andra svar men då flertalet texter i studien är överens kring frågor som ställts kan generalisering av resultatet ändå göras. Forskarens bakgrund och egna tankar samt tidigare kunskap kan påverka tolkningen av resultatet, vilket jag som forskare är medveten om. Därmed blir resultatet skrivet ur min tolkning av texternas svar men detta bör inte endast ses som en nackdel utan behövs i processen att tolka för att kunna nå ett resultat, då tolkning görs av forskaren utifrån studiens resultat. 4.8 Presentation av använda texter Nedan presenteras forskningen som använts i resultatdelen. I presentationen av forskningen beskrivs dess innehåll samt var texten är funnen. 1. Birgitta Bommarco, Texter i dialog en studie i gymnasieelevers litteraturläsning (2006) Funnen via Summon. I sin doktorsavhandling presenterar Birgitta Bommarco hur litteraturläsning arbetas med i gymnasieskolan och diskuterar hur arbetet bör gå till i litteraturläsning för att nå fram till läslust och läsförståelse. Bommarcos avhandling handlar främst om läslust på gymnasienivå. Dock valde jag att inkludera den då jag anser att resonemangen i avhandlingen i viktiga hänseenden är relevanta även vad gäller skapandet av läslust i grundskolan, då grundskolan i många avseenden har samma svårigheter i skapandet av läslust som elever på gymnasieskolan. 2. Birgitta Bommarco och Suzanne Parmenius Swärd, Läsning, Skrivande, Samtal textarbete i svenska på gymnasiet (2012) Funnen via Google Scholar. 12

I denna bok diskuterar författarna hur läsning, skrivande och samtal kan komplettera varandra i svenskundervisningen för att skapa läslust och i sin tur även läsförståelse. Denna text handlar främst om läslust på gymnasienivå. Dock valde jag att inkludera den då jag anser att resonemangen i texten i stora hänseenden är relevanta även vad gäller skapandet av läslust i grundskolan, då grundskolan i många delar har samma svårigheter i skapandet av läslust som elever på gymnasieskolan. 3. Bengt Brodow och Kristina Rininsland, Att arbeta med skönlitteratur i skolan (2005) Funnen via Google Scholar. Boken beskriver en samling av lärare som diskuterar hur lärarna arbetar med läsning och varför de arbetar med läsning på det sätt som de gör. Författarna behandlar inte ämnet läslust direkt, men dock indirekt genom att resonera kring hur läsning kan göras intressant och genom en diskussion om hur olika lärare arbetar med litteratur i skolan. På grund av denna indirekta koppling till ämnet läslust har jag funnit artikeln relevant i min framställning och gjorde därför valet att inkludera den i studien. 4. Olga Dysthe, Det flerstämmiga klassrummet (1996) Funnen via Libris. Dysthe tar i sin rapport upp hur elever lär av varandra i sin utveckling av läsförståelse genom skrivande och samtal samt hur lärare genom detta uppnår läslust hos elever. 5. Douglas Fisher och Nancy Frey, Motivating Boys to Read: Inquiry, Modeling and Choice Matter. I Journal of Adolescent & Adult Literacy (2012 nr 7, s. 587 596) Funnen via Libris. I denna rapport diskuterar författarna hur skapandet av läslust för främst pojkar ska gå till och hur läraren kan skapa en läslust för elever som inte har ett gott öga för läsningen. 6. Chantal Francois, Reading Is About Relating: Urban youths give voice to the possibilities for school literacy. I Journal of Adolescent & Adult Literacy (2013 nr 2, s. 141 149) Funnen via Libris. I rapporten diskuterar författaren hur läslust uppstår genom att relatera till sina egna tidigare undersökningar samt kring ny undersökning om hur lärare arbetar med litteraturundervisning och på vilket sätt skolan kan arbeta med denna fråga. 7. Joanna Giota, Självbedöma, bedöma eller döma? Om elevers motivation, kompetens och prestationer i skolan. I Pedagogisk forskning i Sverige (2006 nr 2) Funnen via Summon. Författaren diskuterar i denna artikel hur motivation för olika uppgifter skapas i skolan kopplat till olika moment i undervisningen. Giota resonerar kring varför läraren bör bedöma på ett visst sätt för att skapa ett intresse till det som undervisningen just då arbetar med och tar upp exempel kring läsförståelse. Författaren behandlar inte direkt ämnet läslust. Dock betonas ämnet indirekt genom att hon diskuterar hur bedömning påverkar elevers lust i olika arbeten, däribland läsförståelse vilket skapandet av läslust kan vara en viktig del i arbetet kring. Mot bakgrund av artikelns indirekta koppling till ämnet läslust ansåg jag att den var relevant för min studie och valde att inkludera den. 8. Torlaug Løkensgard Hoel, Skriva och samtala: Lärande genom responsgrupper (2001) Funnen via Libris. 13

I sin undersökning diskuterar Løkensgard Hoel hur eleverna utvecklar sin kunskap om sig själva, sin läsning och varandra genom olika arbetssätt. Författaren resonerar kring skrivandet och samtalens väg för att skapa en läsförståelse och därigenom läslust tillsammans med andra. 9. Gunilla Molloy, Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) Funnen via Libris. Molloy skriver i sin rapport hur läraren kan få elever att känna läslust och hur det skapas genom att utveckla samtalsförmågan hos elever. 10. Christina Olin-Scheller, Mellan Dante och Big Brother en studie om gymnasieelevers textvärldar (2006) Funnen via Libris. Författaren redogör i sin rapport för hur elever tänker om läsning samt hur de anser att en bra läsning ska se ut genom skolan. Olin-Scheller diskuterar hur elevernas textvärldar ser ut och hur dessa världar har skapats, skapandet är då vägen fram till läslust. Rapporten behandlar främst läslust i gymnasiet. Resonemangen i rapporten är relevanta även på grundskolenivå då arbetet kring att vända en negativ inställning kring läsning till positiv är viktigt på alla skolnivåer. 11. Magnus Persson, Varför läsa litteratur? om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen (2007) Funnen via Google Scholar. Persson diskuterar varför litteratur ska läsas i skolan och på vilket sätt litteratur ska läsas för att uppnå bästa resultat i läsförståelse. Ämnet läslust behandlas inte direkt i Perssons bok. Dock behandlas ämnet indirekt genom Perssons diskussion kring hur läsförståelse nås och att få med eleverna i läsningen och således skapa läslust. Mot bakgrund av detta ansåg jag att boken var relevant för studien och därav valde jag att inkludera den. 12. Louise Rosenblatt, Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002) Funnen via Summon. Rosenblatt skriver i sin text om hur litteraturläsningen kan anpassas i skolan efter eleverna och hur denna kan ta form för att skapa en ny värld för dem. Denna nya värld innebär den litterära världen och skapandet av läslust. 13. Sven-Olof Ullström, Frågor om litteratur om uppgiftskulturen i gymnasieskolan. I Kåreland, Lena. (red.) Läsa bör man...? den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning (2009) Funnen via Google Scholar. Ullström har undersökt olika läromedel för svenska där han resonerar kring vad dessa tar upp i frågan om litteratur och varför de tar upp just dessa frågor. Författaren diskuterar i vilken form det är bäst att ta upp litteratur och vad läraren ska fråga eleverna för att de bäst ska uppnå resultat i litteraturen. Ullström behandlar inte ämnet läslust som sådant direkt. Däremot redogörs för ämnet indirekt genom Ullströms diskussion om hur läromedel tar upp litteraturämnet och hur eleverna möter litteratur vilket ska innebära skapandet av läsförståelse. På grund av denna indirekta koppling till ämnet läslust fann jag artikeln relevant för min studie och inkluderade den. 14. Annette Årheim, Litteratur som spegel eller fönster?. I Skrifter från Forum för ämnesdidaktik (2010) Funnen via Google Scholar. 14

Årheim skriver i sin text kring hur litteratur kan användas och hur litteratur kan tolkas av dennes mottagare. Författaren skriver att skolan ska stimulera till läsning och diskuterar arbetssätt för att hitta ett bra sätt att göra det på och därmed nå läslust hos eleverna. 5. Resultat Resultatet är upplagt enligt de två pedagogiska metoderna som funnits vid analysen av de data som samlats in: individuell och gemensam läsning. Under respektive rubrik finns underrubriker kopplade till olika arbetsformer för lästlustskapande syfte i undervisningen. Resultatdelen avslutas med en rubrik där de två pedagogiska metoderna blandas för läslustskapandet i undervisningen. 5.1 Individuell läsning i läslustskapande syfte 5.1.1 Intresse För att skapa en läslust hos eleverna behöver eleverna först och främst hitta en bok som de är intresserade av. Molloy (2003, s. 50) framhåller att bara för att en lärare anser att en bok är intressant betyder inte det att en elev delar denna uppfattning. Författaren ställer sig frågande till varför det oftast då är läraren som väljer vilka böcker som ska arbetas med i undervisningen. Molloy (2003) påtalar att tonåringar är intresserade av berättelser men att de oftast väljer att hitta dessa berättelser i filmer eller spel. En förklaring till att tonåringar väljer filmer eller spel skriver Christina Olin-Scheller (2006, s. 156 157) är för att ungdomar ofta uttrycker att det är tråkigt att läsa böcker och att de även anser att det är enklare att komma in i handlingen i en film än i en bok. Olin-Scheller menar att då en film har flera delar som samverkar bidrar det till att få upp spänningen och därmed snabbare fånga uppmärksamhet och en upplevelse än vid bokläsning som endast har text att använda. Molloy (2003) framhåller att för att en elev ska intressera sig och få lust att läsa en bok behöver hen förstå bokens innehåll. För att skapa intresset fordras även att eleverna förstår repertoaren, vilket innebär att eleven har en förförståelse för vad som kommer att möta eleven i läsandet av respektive text. Molloy (2003, s. 56) skriver: Den läsare som sätter sig ned med Romeo och Julia efter att redan ha läst ett antal av Shakespeares dramer, kan förvänta sig att möta ett historiskt drama på blankvers, i vilket maktkonflikter utspelas mellan tydligt utmejslade karaktärer. Återfinner läsaren detta i Romeo och Julia har såväl de litterära som allmänna repertoarerna matchats. Författaren skriver fortsättningsvis att läraren behöver hitta en bok som eleverna kan se sig själva i för att de ska förstå vad texten handlar om och därmed se ett intresse (Molloy, 2003, s. 216). Det är svårt för lärare att hitta rätt bok, men det är enligt Francois (2013, s. 146) viktigt att lärare har en förförståelse för böckerna för att kunna hjälpa till att hitta rätt bok och skapa en förståelse hos eleverna om vad böckerna handlar om. En lärare i undersökningen som syftade till hur lärare arbetar med litteratur i undervisningen valde själv att läsa alla böcker som eleverna fick välja mellan för att skapa sig denna kunskap om böckerna. Detta skapade senare ett intresse hos eleverna och läraren kunde engagera eleverna att välja rätt böcker. I under- 15

sökningen framgår att när läraren inte bara sågs som en som bedömer utan en som är läsare skapades även ett intresse hos eleverna då de såg upp till läsaren. Bengt Brodow och Kristina Rininsland (2005, s. 130) genomförde intervjuer med lärare i syfte att se vilka arbetssätt svensklärare använder i undervisning kring skönlitteratur där lärarna anser att det finns olika saker som styr bokvalet i undervisningen. Det första som de intervjuade lärarna nämner i undersökningens resultat är vad målet med läsningen är; det måste finnas ett mål som även eleverna förstår för att eleverna ska finna det nog intressant och därmed göra det frivilligt och få ett intresse. Det andra är att läraren behöver veta var eleverna är och kan för att kunna hjälpa till att hitta rätt nivå på litteraturen. Får eleverna en alldeles för svår text kommer de inte att se texten som bra och lustfylld. Därutöver är det sista som nämns elevernas egna önskemål. Enligt författarna ska elevernas önskemål prioriteras eftersom då upplever eleverna att de fått vara med och tycka till vilket i sin tur kan skapa en lust att läsa just den boken. Persson (2007, s. 9) skriver att när en lärare själv gör ett bokval måste läraren tänka varför eleverna ska läsa just den specifika boken, hur den ska läsas och vad syftet är. Brodow och Rininsland (2005, s. 57) skriver i sin text att många av svaren från de intervjuade lärarna betonar att för att kunna skapa en god lektionsplanering i svenska behöver läraren känna sina elever. Lärare behöver veta dels vilken kunskap eleverna har och dels elevernas intressen samt vad de har för preferenser gällande litteratur. Ett tips som gavs av de intervjuade lärarna är att eleverna kan skriva ett brev till läraren där de berättar om dessa saker. Läraren har en stor frihet att kunna skapa fria och givande lektioner inom läroplanens ramar men det ställer krav på läraren när det gäller att skapa en lämplig planering för gruppen. Läraren ska läsa böcker och ha en öppen diskussion med kollegor om litteratur för att kunna få en god referensram och skapa gagnande lektioner med fokus på litteratur. Molloy (2003, s. 170) skriver att svenskläraren har ett krävande jobb då det finns många val av exempelvis litteratur och att valet av litteratur styrs av många faktorer. Dels behöver läraren se eleverna och höra vad eleverna själva vill samt vad de har för kunskaper och läsnivå och dels behöver läraren samtala med andra kollegor och även se till sig själv. En viktig faktor som alltid måste tas i beaktande är vilka böcker som finns tillgängliga för läsning på skolan. Brodow och Rininsland (2005, s. 51) påtalar att det går åt mycket tid till förberedelser inför litteraturområde i undervisningen därutöver finns det många behov som läraren behöver ta i beaktande. 5.1.2 Skrivande Enligt Løkensgard Hoel (2001, s. 26) kan en skrivprocess göra att tankar och känslor reds ut för eleverna och att eleverna då får tydliga tankar för både den verkliga världen som den inre, egna fiktionsvärlden. Genom skrivandet hjälper texten också eleverna att utveckla, upptäcka och utforska kunskaperna som hen redan har. Løkensgard Hoel (2001) framhäver att skrivande kan användas som ett sätt att stimulera lärandet genom att eleverna får återkoppla till det de har läst. Genom att låta eleverna blanda den kunskap de tidigare förvärvat med den kunskap som läsningen ger kan en mening med läsningen skapas. Om läraren framkallar en medvetenhet hos eleverna kopplat till händelser, känslor, handlingar och annat som har hänt skapas också en förståelse för det lästa. Ett skrivande kring det lästa kan enligt Løkensgard Hoel (2001, s. 41 42) skapas på flera sätt. Genom att låta eleverna skriva om vad de har läst får eleverna dels träna sitt eget inre språk, vilket innebär att kunna se och tänka i sitt inre, och dels får de en möjlighet att öva på att sätta ihop olika textformer till en och samma text. Om läraren framkallar en medvetenhet hos eleverna kopplat till händelser, känslor, handlingar och annat som har hänt skapas också en förståelse för det lästa. 16

5.1.2.1 Läsloggar I Olga Dysthes (1996, s. 99) undersökning ges exempel på att skapa en subjektiv förankring, det vill säga att eleverna ska skriva om vad eleverna anser var viktigt, intressant eller om det var något som kunde kopplas till deras egna erfarenheter utifrån det lästa. Som lärare bör läraren vilja få eleverna att gå in i sina egna tankar och få dem att skapa egna texter med sina egna ord. På så sätt kan läraren åskådliggöra vad eleverna tänker. Ett exempel på skrivande är en läslogg; Bommarco (2006) nämner läslogg och hur denna kan användas. Bommarco (2006) betonar att läsloggens syfte är att få eleverna att själva skriva vad de tänker om det som de har läst och med egna ord. Läsloggarna gör att eleverna behöver pausa i läsningen för att fundera på vad de läser men även koppla ihop läsningen till sig själva. Läsloggen beskrivs som en möjlighet att skapa en dialog mellan eleverna och litteraturen och möjliggör bryggan mellan elevernas egna tankar och ett samtal. Bommarco (2006, s. 209) resonerar kring läsloggen och hur den kan användas i en distansering genom skrivandet och ett samtal: Läsloggsskrivandet har inneburit att eleverna har kunnat göra reflektioner kring texten, läsningen och kontexten. Det har gett dem en möjlighet att föra en egen intern dialog med texten. På så sätt kan skrivandet karakteriseras som steget mellan att föreställa sig i huvudet och att samtala i gruppen. Läsaren/eleven kan i skrivandet bli den tänkande och kännande deltagaren men också observatören som ser sig själv reflektera och känna. Det handlar med andra ord om olika grader av närhet och distans. En distansering sker när eleverna går ur sin föreställningsvärld för att skriva och därefter sker ytterligare en distansering när de talar om sin läsning. Dysthe (1996, s. 136 139) betonar att responsen från läraren är viktig i allt arbete och inte bara loggboken för att få eleverna att växa och även lära sig. Genom responsen visar läraren eleverna också att hen tror på dem och eleverna får en bekräftelse på att de kan. Eleverna tränar på skrivfärdighet och visar hela tiden sin ökade kunskap genom att skriva och formulera orden så att dessa blir rätt. Genom att få eleverna att öka sin självkänsla och få dem att växa skapas även en stimulering kopplad till uppgiften som i grunden var litteraturen. Persson (2007, s. 264 267) betonar att läraren ska framkalla kreativitet hos eleverna där dessa som läsare problematiserar sin egen läsning men i en dialog med andra personer. Eleverna får då som läsare den här relationen i alla möten mellan texter och en läsare. När eleverna går tillbaka till texten och bearbetar den i någon form är det en form av närläsning. Denna form av läsning leder till en större repertoar av litteratur och ökad tolkningsförmåga vilket leder till ökad lust av läsning. 5.2 Gemensam läsning i läslustskapande syfte 5.2.1 Samtal Det Molloy (2003, s. 312) indikerar för att skapa ett intresse och motivation i klassrummet är att även läraren behöver vara aktiv tillsammans med eleverna under lektionstid. Författaren framhäver att läraren ska bli en läsare tillsammans med eleverna. En lärare bör tillsammans med eleverna undersöka texter och skapa intresset gemensamt. Det går att använda metoden på flera sätt som exempelvis att göra litteraturcirklar i olika teman eller litteratur för att diskutera läsningen och därigenom skapa läsintresse för eleverna. Molloy (2003, s. 105) påtalar att i samtal med andra än sig själv kan eleverna hitta saker i texterna och därigenom blanda in sig själva. Genom att samtala uppstår intresse för läsningen då eleverna ser sig själva som aktiva läsare, vilket kan vara en del i det lustfyllda när eleverna ser att de lyckas. 17

Brodow och Rininsland (2005, s. 71 72) skriver att de vill att lärare ska få en roll som läsare bland eleverna. De menar att istället för att lärare endast ska ses som en lärare ska de vara aktiva i uppgifterna för att bli en förebild kopplat till läsning, en kvalificerad läsare som eleverna kan se upp till. Som lärare ska läraren visa ett engagemang gentemot eleverna samtidigt som läraren ska ha elevernas erfarenhet och tankar i åtanke eller säger. Författarna påtalar att en elev gör saker som läraren gör och inte bara vad läraren har sagt. Olin-Scheller (2006, s. 218 220) framhåller att för att få eleverna att öppna dörrarna för saker som de inte har sett behöver läraren skapa en samverkan med eleverna i sin läsning. Det innebär att läraren behöver diskutera och visa olika läsarter och lässtilar för att få eleverna att våga anta en ny roll och skåda nya samt fördjupa sin litterära repertoar. Alla läsare befinner sig i olika läsroller i sin utveckling och läraren behöver hjälpa eleverna att utveckla de olika läsroller som finns. Problemet med detta är enligt författaren att denna fråga inte lyfts tillräckligt ofta vid ämnesmöten. Olin-Scheller (2006, s. 218) skriver: Majoriteten av eleverna i studien befinner sig just i hållningarna läsaren som hjälte/hjältinna och läsaren som tänkare. För att utveckla dessa elevers läsarroller ter det sig därför som betydelsefullt att de mötes av en litteraturpedagogik som bygger på kunskap om den litterära socialisationen. Undervisning som lyfter fram och problematiserar olika läsarter är nödvändig om läsarna i studien ska erövra nya roller och därmed bredda och fördjupa sina litterära repertoarer. Teorier som receptionsforskning har dock av tradition inte varit något omfattande inslag i svensklärarutbildningen. Lärarna vittnar också om att dessa frågor ofta lyser med sin frånvaro vid ämnesmöten och de få fortbildningstillfällen som erbjuds. Kanske är det just därför som avståndet mellan undervisningen i de fyra klassrummen och de hjälteläsande pojkarnas läsarhållningar är stort. I samtalsgrupper kan det ibland uppstå problemet att samtalet inte går framåt. Årheim (2010, s. 160) skriver att skolan ska stimulera läsning och få eleverna att utöka perspektiv och få mer kunskap. I samtal diskuteras aldrig varför elever tolkat saker olika och för att skapa förståelse att alla kan tycka olika behöver en diskussion skapas. Det finns också alltid risker med samtalsgrupper då elever har olika förkunskaper och vissa är mer motiverade än andra. Vissa elever vill inte arbeta tillsammans och vissa kan känna sig orättvist behandlade för att de hamnar i grupper med olika kunskaper. Løkensgard Hoel (2001, s. 80) framhäver att det kan vara en fördel att placera elever med olika styrkor i samma grupper, det vill säga att sätta starka elever med svaga för att få ut så mycket som möjligt genom att de starka eleverna får förklara begrepp samt att den svagare oftare kanske ställer frågorna. De starka behöver även förklara saker på så sätt att alla förstår. Det innebär att alla eleverna utmanas och det är då eleverna lär sig och kan komma vidare i sin utveckling som självständiga läsare och elever. 5.2.2 Öppna diskussioner Molloy (2003, s. 119) menar att lärare ibland undviker att ställa de jobbiga frågorna eller de frågor som handlar om saker som kan vara känsliga. I observationen är det flertalet lektioner där det lyfts fram exempel på att en elev kan tolka saker som mobbing eller rasism i en text men att läraren sedan inte uppmuntrar till fortsatt diskussion kring detta. Dysthe (1996, s. 230 233) visar i sin observation lärare som arbetar med de känsliga frågorna och där läraren inte har ett rätt svar utan det går till en diskussion. I den praktiken handlar det om att utifrån den lästa texten stimulera eleverna till att kunna formulera sina tankar och därigenom skapa ett öppet klassrum. Genom att skapa en livlig diskussion det blir en interaktion och genom interaktion kan det gå att skapa lust kring det eleverna gör genom att få eleverna att reflektera kring de frågor som kan upplevas som känsliga. 18

Bommarco och Parmenius Swärd (2012, s. 77) framhåller att arbetssättet med att skapa ett öppet klassrum där det går att diskutera alla frågor gör att det blir ett så kallat dialogiskt klassrum. Årheim (2010, s. 160 162) skriver att varje läsning är en egen form av läsning och det finns inga rätta tolkningar men det finns då inga felaktiga tolkningar heller, vilket är viktigt att göra eleverna medvetna om. Det är viktigt att våga ställa frågor som gör att läraren får fram elevernas tankar och tolkning så att eleverna får synas och ta plats. Detta bidrar till att eleverna tror på sig själva och kan skapa en läsare av sig själva. Läraren bör använda tolkningarna för att visa att vi alla tänker olika och är olika. 5.3 Individuell och gemensam läsning i skapandet av läslust 5.3.1 Skapa meningsfulla uppgifter I Douglas Fisher och Nancy Freys (2012, s. 590 592) undersökning om elevers ökade läslust, där deras syfte är att förstå vad som orsakat en ökad läslust hos eleverna de följer, skriver de om olika anledningar som kan ha gett framgång. En av anledningarna som framkom till att eleverna valde att inte läsa var att de hade fått frågor om texten av läraren där svaren fanns att söka på internet. Författarna kunde urskilja tre delar som gjorde att läsningen ökade markant från det ena året där eleverna läste två böcker per år till det andra året när de läste närmare elva böcker. De tre skälen var att läraren gav utredande frågor, läraren var en modell och eleverna hade möjlighet att göra ett eget val. Exempel på de utvecklande frågorna var exempelvis om eleverna kunde köpa sig lycka och om ålder spelar någon roll. Frågorna var således öppna frågor utan rätt eller fel och det går inte heller att söka rätt svar på internet. Eleverna fick välja vilken eller vilka frågor som de önskade gå in på och i svaren skulle de dels svara utifrån vad de själva tycker och dels genom att inkludera exempel från litteratur de läst. Grupparbeten, par och enskilt men även exempel gjorda av läraren var arbetssätt som användes. Exempelarbeten som kunde visas upp av lärarna var gjorda av lärarna själva; där visades det upp varför vissa ord bör användas samt lärarnas egna tankar. Genom att eleverna fick se exemplen som lärarna hade gjort visade lärarna upp att även lärare hade svårt att formulera sig ibland. Eleverna såg att läraren var människa och det gjorde att förtroende uppstod och eleverna upplevde att också de kunde skriva alla sina tankar. Ullström (2009, s. 123 130) framhåller att utformandet av uppgifter till lästa texter i allmänhet och skönlitteratur i synnerhet i skolan är problematiska. Det finns tre kategorier som författaren påtalar att lärare använder i uppgifter till litteratur. Dessa är frågor kring innehållet, vad eleverna tycker om boken samt frågor gällande huruvida läsaren hade agerat på samma sätt som karaktären i litteraturen. Det som är problemet är att frågorna inte är reflekterande utan endast behandlar innehållet. Eleverna söker svaret på frågan precis som i en faktatext utan att reflektera kring vad budskapet med texten är. Det ger inte någon kreativ läsning och det ger inte något till eleverna. Läraren ska låta eleverna svara på frågor som får dem att reflektera men samtidigt använda och hänvisa till texten för att fördjupa elevernas tolkning och resonemang. Brodow och Rininsland (2005, s. 168 169) intervjuade en lärare som arbetade på gymnasiet som uttryckte att eleverna hade svårt att läsa böcker för att de hade recenserat böcker hela tiden under grundskolan. Läraren som intervjuades uttryckte att eleverna från grundskolan inte hade fått någon läslust från skolan då eleverna hade satt i rutin hur eleverna enklast skulle ta sig igenom boken utan att egentligen förstå vad som stod i texten. För att skapa meningsfullhet i läsandet började den intervjuade läraren med att få eleverna att fokusera på olika delar i texten. 19

De olika delarna som eleverna fick fokusera på var bland annat miljön, karaktärer och liknande där de fick analytiska frågor att besvara. Eleverna lärde sig då att utveckla sitt eget språk, sin reflektion och såg hur en genre var uppbyggd. Det skapades en meningsfullhet hos eleverna och en vilja att själva läsa. Molloy (2003, s. 301) skriver att lärarens uppgift är att skapa en betydelse av litteratur till eleverna och att skapa en kommunikation mellan världen som eleverna har och litteraturens värld och att dessa ska förenas. Meningen med läsningen skapas under läsningens gång och att det är en selektiv process där läraren ska undvika en spontan negativ reaktion hos eleverna. Rosenblatt (2002, s. 163) skriver att eleverna ska kunna vara aktiva och lyfta de tankar eller problem de har om boken för att kunna få hjälp med sin repertoar och att bli en läsare men även för att visa och upptäcka problemen som en bok kan ge. Lärarens uppgift i ett samtal är att stötta eleverna att visa sina tankar och sina åsikter om litteraturen och klargörandet av de olika tolkningarna som finns för att skapa en självinsikt. Rosenblatt (2002, s. 110) skriver också att en lärare ska få eleverna att vilja lära och vilja utvecklas och inte tvingas till ett lärande. 5.3.2 Blockeringen Elever som läser väldigt lite behöver enligt Brodow och Rininsland (2005, s. 118) öva och träna för att skapa en god läsförmåga genom mängdläsning. På så sätt skapar eleverna kunskap kring hur de kan ta till sig texterna. Årheim (2010, s. 158) indikerar att elever läser endast för att behålla sin läsfärdighet och för att de måste men inte för läsningens skull. Läraren behöver lära eleverna att ta pauser i läsningen för att de ska kunna ta till sig texterna och kunna analysera dessa för att skapa sin läslust. Persson (2007, s. 194) skriver att han funderar på om eleverna stannar upp under läsningen och reflekterar kring det de har läst och om eleverna gör detta kan då verkligen eleverna lära sig att älska litteratur om de stannar och reflekterar hela tiden? Om en elev ska stanna och reflektera bör hen inte reflektera kritiskt. För att starta läsningen för elever behöver läraren få dem att skapa en reflektion och koppla verken till sin egen värld genom igenkänning. Det är viktigt att det skapas symboler och att dessa accepteras av läsaren. Texten måste vara på elevernas nivå både vad gäller kunskap, erfarenhet och emotionellt (Persson, 2007, s. 270 271). 5.3.3 Bedömning Giota (2006, s. 111) indikerar att för att skapa en god läsare och skapa läslust i skolan behöver läraren fundera på hur bedömningen kan påverka läslusten. Mycket kan gå fel om läraren bedömer fel. När läraren bedömer en uppgift granskas eleverna, vilket läraren bör ha i åtanke. Läraren bör även ta i beaktande vad syftet med bedömningen är: är det att ge ett betyg eller få eleverna att utvecklas? Bedömningen bör vara till för att stötta och stimulera eleverna inför framtiden. Bedömningarna ska få eleverna att skapa en tilltro till sig själva och även få dem att vilja utvecklas och tycka att det är roligt. Dysthe (1996, s. 234) skriver att läraren bör gå ifrån bedömningen av huruvida någonting är rätt eller fel till att bedöma hur eleverna kan arbeta framöver och skapa frågor och idéer till eleverna. 6. Diskussion Diskussionen är uppdelad i två delar där första delen diskuterar metodvalet för att sedan diskutera resultat från studien. Resultatdiskussionen är uppdelad per frågeställning för att få en enklare överblick över studiens frågeställningar och dess tillhörande slutsatser. 20