Bakgrund Syftet med detta material är att ge exempel på hur verksamma lärare gör sammanfattande bedömningar av elevers prestationer. Nio lärare i årskurs 6 har planerat och genomfört ett arbetsområde om matens kemi i sina klasser. Eleverna har samlat bedömningsunderlag i portföljer som lärarna sedan har gjort sammanfattande bedömningar av för de olika nivåerna. Portföljerna presenteras i detta material. Materialet ger därmed en bild av lärarnas gemensamma bedömning av kravnivåerna. Materialet kan även användas som underlag för att diskutera bedömning och hur bedömningsuppgifter kan konstrueras. Målen för arbetsområdet och därmed bedömningen berör samtliga förmågor i kemikursplanens syfte. Det innebar att eleverna under arbetsområdet skulle få möjlighet att utveckla förmågan att: använda kunskaper i kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning till frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle genomföra systematiska undersökningar i kemi använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i samhället, naturen och inuti människan. Lärarna berättade först för eleverna vad temat matens kemi skulle handla om och hur undervisningen skulle genomföras. De fick också skriftlig information om innehållet: Matens kemi handlar om kemiska ämnen som finns i mat och vilken roll dessa spelar för vår hälsa. Olika ämnen har olika funktioner i kroppen, så det är viktigt att veta vad maten innehåller för att du ska kunna jämföra olika alternativ och göra kloka val. Ett sätt att undersöka matens innehåll är att läsa vad det står på förpackningen, men du kan också själv undersöka med hjälp av olika metoder i kemi. I det här temat kommer du att använda båda sätten. Eftersom många tycker att mat är viktigt finns det såklart många spännande diskussioner att engagera sig i. Kostråd och bantningstips, energi- och miljöfrågor, mat förr och nu, bristsjukdomar och allergier och vad vi tror om framtidens mat är bara några exempel. Vad skulle du vilja veta mer om? I undervisningen kommer du att få undersöka om olika livsmedel innehåller stärkelse, socker, fett eller proteiner läsa om matens innehåll och hur den påverkar hälsan, samt diskutera vilka ämnen vi behöver få i oss granska och värdera information i innehållsdeklarationerna granska och ta ställning till påståenden om mat och hälsa läsa om hur naturvetenskaplig kunskap använts för att behandla sjukdomar och diskutera hur det kan hjälpa människors. 1
Bakgrund Under arbetsområdet behandlades följande punkter i det centrala innehållet (överstrukna delar behandlades inte i arbetsområdet): Kemin i naturen Enkel partikelmodell för att beskriva och förklara materiens uppbyggnad, kretslopp och oförstörbarhet. Partiklars rörelser som förklaring till övergångar mellan fast form, flytande form och gasform. Indelningen av ämnen och material utifrån egenskaperna utseende, ledningsförmåga, löslighet, brännbarhet, surt eller basiskt. Vattnets egenskaper och kretslopp. Luftens egenskaper och sammansättning. Fotosyntes, förbränning och några andra grundläggande kemiska reaktioner. Kemin i vardagen och samhället Materiens kretslopp genom råvarors förädling till produkter, hur de blir avfall som hanteras och sedan återgår till naturen. Matens innehåll och näringsämnenas betydelse för hälsan. Historiska och nutida metoder för att förlänga matens hållbarhet. Vanliga kemikalier i hemmet och samhället. Deras användning och påverkan på hälsan och miljön samt hur de är märkta och bör hanteras. Fossila och förnybara bränslen. Deras betydelse för energianvändning och påverkan på klimatet. Kemin och världsbilden Några historiska och nutida upptäckter inom kemiområdet och deras betydelse för människans levnadsvillkor och syn på världen. Äldre tiders beskrivningar av materiens uppbyggnad. Kemins förändring från magi och mystik till modern vetenskap. Olika kulturers beskrivningar och förklaringar av naturen i skönlitteratur, myter och konst och äldre tiders naturvetenskap. Kemins metoder och arbetssätt Enkla systematiska undersökningar. Planering, utförande och utvärdering. Några metoder för att dela upp lösningar och blandningar i deras olika beståndsdelar. Dokumentation av enkla undersökningar med tabeller, bilder och enkla skriftliga rapporter. Tolkning och granskning av information med koppling till kemi, till exempel i faktatexter och tidningsartiklar. 2
Bakgrund Målen för arbetsområdet De konkretiserade målen för arbetsområdet var att eleverna skulle få möjlighet att utveckla sin förmåga att samtala om och diskutera frågor som rör mat, hälsa och hållbar utveckling samt vilken betydelse naturvetenskapliga upptäckter som rör mat och medicin har för människors livsvillkor planera, genomföra, utvärdera och dokumentera systematiska undersökningar av om maten innehåller stärkelse, socker, fett eller protein ge exempel på kemiska föreningar som finns i mat (t.ex. stärkelse, socker, fett, protein, vitaminer och mineraler) och beskriva vilken funktion dessa har i kroppen resonera om matens betydelse som bränsle och relatera detta till hur energi omvandlas genom fotosyntes och förbränning resonera om hur bevarandemetoder kan förlänga matens hållbarhet, samt hur detta påverkat människors vardag och levnadsvillkor. Genomförande Lärarna utformade sex uppgifter kring målen (se dokumentet Bedömningsuppgifter), och varje elev samlade svaren på elevuppgifterna i en digital portfölj. För att lärarna skulle få en allsidig bild av elevernas kunskaper fick de dokumentera sina kunskaper på olika sätt, t.ex. med texter, foton, ritprogram och ljudinspelningar. När eleverna var nöjda med sina svar sparades dessa i den digitala portföljen. Eleverna arbetade med området under cirka tio veckor. Det varierade mellan klasserna hur många och långa lektionspassen var, men i genomsnitt ägnade man 80 minuter per vecka åt arbetsområdet. Lärarna använde dokumentationen i portföljerna som underlag för en sammanvägd bedömning. I genomsnitt bedömde varje lärare ca 100 anonyma portföljer, och utifrån resultatet rangordnade ett dataprogram portföljerna i kvalitetsordning. Från elevernas svar valdes 17 portföljer ut för att illustrera hur lärarna resonerade om bedömning i arbetsområdet matens kemi (se Elevportföljer). Bedömning Under arbetsområdet skulle eleverna få möjlighet att utveckla samtliga förmågor i kursplanens syfte. Bedömningen utgick från kunskapskraven som finns beskrivna för betygsstegen E, C och A i slutet av årskurs 6, med undantag för de delar av kunskapskraven som behandlar att granska information för att skapa texter och andra framställningar med anpassning till sammanhanget och att använda utrustning på ett säkert och fungerande sätt. Dessa delar fick lärarna bedöma i det dagliga klassrumsarbetet. 3
Kunskapskrav Kemi åk 6 KEMI E C A Samtala om och diskutera frågor som rör mat, hälsa och hållbar utveckling samt vilken betydelse naturvetenskapliga upptäckter som rör mat och medicin har för människors livsvillkor Eleven kan samtala om och diskutera enkla frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle genom att ställa frågor och framföra och bemöta åsikter på ett sätt som till viss del för samtalen och diskussionerna framåt. Eleven kan samtala om och diskutera enkla frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle genom att ställa frågor och framföra och bemöta åsikter på ett sätt som för samtalen och diskussionerna framåt. Eleven kan samtala om och diskutera enkla frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle genom att ställa frågor och framföra och bemöta åsikter på ett sätt som för samtalen och diskussionerna framåt och fördjupar eller breddar dem. Planera och genomföra systematiska undersökningar av stärkelse, socker, fett och protein Eleven kan genomföra enkla undersökningar utifrån givna planeringar och även bidra till att formulera enkla frågeställningar och planeringar som det går att arbeta systematiskt utifrån. I arbetet använder eleven utrustning på ett säkert och i huvudsak fungerande sätt Eleven kan genomföra enkla undersökningar utifrån givna planeringar och även formulera enkla frågeställningar och planeringar som det efter någon bearbetning går att arbeta systematiskt utifrån. I arbetet använder eleven utrustning på ett säkert och ändamålsenligt sätt. Eleven kan genomföra enkla undersökningar utifrån givna planeringar och även formulera enkla frågeställningar och planeringar som det går att arbeta systematiskt utifrån. I arbetet använder eleven utrustning på ett säkert, ändamålsenligt och effektivt sätt. Jämföra egna och andras undersökningsresultat och ge förslag på hur undersökningen kan förbättras Eleven kan jämföra sina och andras resultat och för då enkla resonemang om likheter och skillnader och vad de kan bero på samt bidrar till att ge förslag som kan förbättra undersökningen. Eleven kan jämföra sina och andras resultat och för då utvecklade resonemang om likheter och skillnader och vad de kan bero på samt ger förslag som efter någon bearbetning kan förbättra undersökningen. Eleven kan jämföra sina och andras resultat och för då välutvecklade resonemang om likheter och skillnader och vad de kan bero på samt ger förslag som kan förbättra undersökningen. Dokumentera underökningar i text och bild Dessutom gör eleven enkla dokumentationer av sina undersökningar i text och bild. Dessutom gör eleven utvecklade dokumentationer av sina undersökningar i text och bild. Dessutom gör eleven välutvecklade dokumentationer av sina undersökningar i text och bild. Ge exempel på kemiska föreningar som finns i mat (t ex stärkelse, socker, fett, protein, vitaminer och mineraler) och beskriva vilken funktion dessa har i kroppen. Eleven har grundläggande kunskaper om materiens uppbyggnad och egenskaper och andra kemiska sammanhang och visar det genom att ge exempel på och beskriva dessa med viss användning av kemins begrepp Eleven har goda kunskaper om materiens uppbyggnad och egenskaper och andra kemiska sammanhang och visar det genom att förklara och visa på enkla samband inom dessa med relativt god användning av kemins begrepp. Eleven har mycket goda kunskaper om materiens uppbyggnad och egenskaper och andra kemiska sammanhang och visar det genom att förklara och visa på enkla samband inom dessa och något gemensamt drag med god användning av kemins begrepp. Resonera om matens betydelse som bränsle och relatera detta till hur energi omvandlas genom fotosyntes och förbränning Eleven kan även föra enkla resonemang om uppbyggnad och egenskaper hos luft och vatten och relatera detta till naturliga förlopp som fotosyntes och förbränning Eleven kan även föra utvecklade resonemang om uppbyggnad och egenskaper hos luft och vatten och relatera detta till naturliga förlopp som fotosyntes och förbränning Eleven kan även föra väl utvecklade resonemang om uppbyggnad och egenskaper hos luft och vatten och relatera detta till naturliga förlopp som fotosyntes och förbränning Resonera om hur bevarandemetoder kan förlänga matens hållbarhet, samt hur detta påverkat människors vardag och levnadsvillkor I enkla och till viss del underbyggda resonemang om mat, bränslen, kemikalier och andra produkter kan eleven relatera till några kemiska samband och frågor om hållbar utveckling. Eleven kan berätta om några naturvetenskapliga upptäckter och deras betydelse för människors levnadsvillkor I utvecklade och underbyggda resonemang om mat, bränslen, kemikalier och andra produkter kan eleven relatera till några kemiska samband och frågor om hållbar utveckling. Eleven kan berätta om några naturvetenskapliga upptäckter och deras betydelse för människors levnadsvillkor I välutvecklade och väl underbyggda resonemang om mat, bränslen, kemikalier och andra produkter kan eleven relatera till några kemiska samband och frågor om hållbar utveckling. Eleven kan berätta om några naturvetenskapliga upptäckter och deras betydelse för människors levnadsvillkor 4
Elevuppgifter Elevuppgift 1a Förlänga matens hållbarhet Eleven fick lämna sitt svar skriftligt eller muntligt. Du ska tillbringa två veckor i en stuga som saknar elektricitet (men det finns en gasspis att laga maten på). Du kommer bland annat att ta med dig kött, bröd och grönsaker. Ge förslag på hur du kan förlänga hållbarheten hos kött, bröd och grönsaker. Elevuppgift 1b Förlänga matens hållbarhet Eleven fick lämna sitt svar skriftligt eller muntligt. Utan elektricitet är det svårt att bevara mat. Så var det förr i tiden, och så är det fortfarande i delar av världen där man saknar tillgång till elektricitet. Berätta om hur du tror att svårigheten att bevara mat påverkade människors vardag. Uppgiften valdes för att utveckla elevens förmåga att använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i samhället, naturen och inuti människan. Aspekter vid bedömningen Bedömningen fokuserade på i vilken grad förklaringen var korrekt, hur eleven tog hjälp av givna begrepp i sitt resonemang och om förloppen kopplades samman. Frågan bedömdes utifrån de delar av kunskapskraven som behandlar att resonera om mat ( ) och relatera till några kemiska samband och hållbar utveckling, samt att berätta om naturvetenskapliga upptäckters betydelse för människors livsvillkor. Bedömningen utgick från hur väl eleven kopplade ihop bevarandemetod och livsmedel, samt hur väl metoden beskrevs och förklarades. Bedömningen inkluderade även exempel på konsekvenser för människors vardag, och i vilken mån dessa beskrevs. Lärarnas reflektioner kring resultatet Nästa gång lärarna ska arbeta med arbetsområdet tänker lärarna förtydliga i instruktionen till uppgift 1a. Eleverna ska då få förklara varför livsmedlen bevaras med respektive metod. I uppgift 1b ska eleverna uppmanas att tänka ur olika perspektiv när de besvarar uppgiften. Elevuppgift 2 Mat som kroppen behöver Eleven skulle lämna sitt svar skriftligt. Vilken av menyerna passar bäst för att ge kroppen det den behöver? Lägg till eller byt ut matvaror i ALLA menyerna så att de innehåller det kroppen behöver. Förklara varför menyerna blir bättre med det du lägger till. Meny 1 Stekt ägg, bacon, grönsallad och mjölk Meny 2 Ris, grönsallad och vatten Meny 3 Spagetti, ketchup och Coca-Cola Meny 4 Potatis, strömming, grönsallad och vatten Uppgiften valdes för att utveckla elevens förmåga att använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i samhället, naturen och inuti människan. Aspekter vid bedömningen Den del av kunskapskraven som behandlar god användning av kemins begrepp bedömdes huvudsakligen i denna uppgift, men i viss mån även i uppgift 3 och 4. Bedömningen fokuserade på i vilken mån eleverna motiverade sina förändringar i menyerna utifrån samtliga näringsämnen, samt näringsämnenas funktion i kroppen. Svar som var korrekta i sak men inte motiverade godkändes inte. 5
Elevuppgifter Lärarnas reflektioner kring resultatet Eleverna lyckades över lag bra med denna uppgift. Uppgiften var också väl förankrad i det undervisningsmaterial lärare och elever använde, och följaktligen ett innehåll som eleverna var väl förberedda för. Elevuppgift 3 Varför är mat energirik? I denna uppgift skulle eleverna försöka använda begreppen kretslopp, förbränning, fotosyntes och kolhydrat i sin förklaring. Eleven fick förbereda sig genom att skriva fem meningar och skulle sedan spela in sin förklaring som fick vara max en minut: För att kunna springa, tänka och sova behöver vi energi som vi får av maten vi äter. Men hur kommer det sig att maten är energirik? Vart kommer energin ifrån? I din förklaring ska du använda begreppen energi, kolhydrat, kretslopp, fotosyntes och förbränning. Uppgiften valdes för att utveckla elevens förmåga att använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i samhället, naturen och inuti människan. Aspekter vid bedömningen Den del av kunskapskraven som behandlar att resonera om uppbyggnad och egenskaper hos luft och vatten och relatera det till naturliga förlopp som foto syntes och förbränning bedömdes genom denna uppgift. Bedömningen fokuserade på i vilken grad förklaringen var korrekt, hur eleven tog hjälp av givna begrepp i sitt resonemang och om processerna kopplades samman. Den del av kunskapkraven som behandlar användning av kemins begrepp bedömdes i viss mån även i denna uppgift. Lärarnas reflektioner av resultatet Det var få elever som besvarade uppgiften med hög kvalitet. I lärargruppen funderade man därför över i vilken mån det berodde på uppgiftens form och innehåll, eller på undervisningen. Man valde begreppen kretslopp, förbränning, fotosyntes och kolhydrat för att styra eleverna mot ett visst innehåll i svaret. Utan begreppen fanns risk att eleverna gav outvecklade svar av typen för att den innehåller energirika ämnen/kolhydrater/druvsocker vi blir pigga av utan resonemang om fotosyntesens roll. Men vissa elevsvar bestod bara av en definition av begreppen utan att dessa kopplades ihop i ett kemiskt samband. Hade dessa elever bättre beskrivit samband och sammanhang om begreppen inte inkluderats? Begreppet kretslopp valdes för att uppmuntra eleverna att koppla ihop processerna fotosyntes och förbränning, men flera elever beskrev vattnets kretslopp i stället för kolets kretslopp. Lärarna funderade över om det kunde bero på att eleverna inte såg processerna som delar av ett kretslopp, eller om begreppet kretslopp var så starkt förknippat med just vattnets kretslopp att andra tolkningar inte beaktades. Många elever hade en god uppfattning om fotosyntesens roll för att omvandla solenergi till en energiform vi kan utnyttja och få i oss med maten. Däremot var uppfattningen om begreppet förbränning mer begränsad. Många elever uttryckte att maten/kolhydraterna förbränns eller om snabb och långsam förbränning. Få elever beskrev förbränning som en process i kroppen där energi i maten frigörs eller som en kemisk reaktion där ämnen omvandlas. Utifrån resultaten diskuterade lärarna vilka svårigheter de kunde se att eleverna haft med uppgiften och vad det innebar för undervisningen. Tydligt var att elever behöver mer stöd och träning i att se processerna som delar av ett kretslopp av ämnen, och att identifiera energins roll i detta. Lärarna ansåg att uppgiften skulle blivit bättre om uppmaningen att använda begreppen kolhydrat och kretslopp tagits bort i uppgiften. 6
Elevuppgifter Elevuppgift 4 Stämmer det? Eleven skulle lämna sitt svar skriftligt. Här följer några påståenden om mat och hälsa. Skriv för varje påstående, om du håller med eller inte och motivera varför. A: Jag vill ha stora muskler så jag äter extra mycket protein. B: För att orka mer dricker jag energidryck. C: Jag vill gå ner i vikt så jag hoppar över frukosten. D: I en innehållsdeklaration får man veta ALLA ämnen som en vara innehåller. E: Om alla människor vore vegetarianer skulle jorden räcka till fler. Uppgiften valdes för att utveckla elevens förmåga att använda kunskaper i kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning till frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle. Aspekter vid bedömning Den del av kunskapskraven som berör hur eleven kan samtala och driva en diskussion framåt bedömdes genom denna uppgift. Påståendena var valda så att det inte skulle finnas ett givet svar, utan eleverna skulle inspireras att vrida och vända på påståendet och belysa det ur olika perspektiv, eller med argument och motargument. Bedömningen fokuserade på med vilken kvalitet eleven motiverade sina ställningstaganden, det vill säga hur väl eleven kopplade motiveringarna till fakta och i vilken utsträckning hon eller han belyste andra perspektiv. Lärarnas reflektioner kring resultatet Elevernas svar på uppgiften fick lärargruppen att förstå hur viktigt det är att eleverna förstår vad som menas med en motivering, och vad som skiljer det från en åsikt. Elever behöver träna på att debattera frågor om naturvetenskap, liksom att formulera argument och motargument. Möjligen hade det underlättat om uppgiften uttryckligen uppmanat eleverna att redogöra för argument både för och emot. Lärarna tyckte att uppgiften blev svår att bedöma eftersom den rymde så många påståenden. Vissa av påståendena var eleverna bättre på att bemöta än andra, hur skulle detta då värderas? Vissa påståenden var svårare att utveckla motiveringar kring, de var inte tillräckligt öppna eller tolkningsbara. Påståendet Om alla människor vore vegetarianer skulle jorden räcka till fler. var särskilt problematiskt. Eleverna kopplade inte ihop detta med energiförluster i näringskedjor utan resonerade i ganska allmänna ordalag det är bättre att man äter lite av varje, då räcker maten längre. Stor vikt lades vid frågan om att bygga muskler med protein, eftersom det gav elever möjlighet att förklara proteiners uppgifter i kroppen och att koppla det till hälsa. Det var också ett ämnesinnehåll som var väl behandlat i undervisningen. Energidrycksfrågan gav på samma sätt eleverna möjlighet att förklara druvsockrets effekter i kroppen. De flesta elever resonerade även här i ganska allmänna och svepande ordalag om att man först känner sig pigg och sedan trött, utan att använda begrepp som druvsocker, blodsockernivåer eller insulin. Uppgiften behöver revideras för att fungera bättre, lärarna förslog att antalet påståenden skulle begränsas. Stryk påstående E Om alla människor vore vegetarianer skulle jorden räcka till fler. Förtydliga i instruktionen att eleverna ska förklara sina argument med hjälp av kunskaper i kemi, samt att de ska redogöra för såväl egna argument som något tänkbart motargument. Organisera uppgiften som en smågruppsdiskussion och spela in den med ljud (och eventuellt bild). 7
Elevuppgifter Elevuppgift 5 Vilka näringsämnen finns i en marshmallow? Labbrapport del 1 Eleven skulle lämna sitt svar skriftligt. Här ska du planera en undersökning av vilka näringsämnen en marshmallow innehåller. Beskriv din hypotes, undersökningens genomförande och materialet. Hypotes (vilka resultat du förväntar dig och varför) Undersökningen (hur undersökningen ska genomföras, i vilken ordning du ska ta momenten) Material (vad du behöver för prylar och kemikalier för att genomföra undersökningen) Elevuppgift 5 Vilka näringsämnen finns i en marshmallow? Labbrapport del 2 Eleven skulle lämna sitt svar skriftligt (samt med bild). Här ska du redovisa och utvärdera din undersökning. Beskriv resultatet, din slutsats och hur man kan förbättra undersökningen. Resultat (vad din undersökning visar) Slutsats (varför du fick de resultat du fått, hur de stämmer med hypotesen) Förbättringar (hur undersökningen skulle kunnat genomföras annorlunda, hur du hade kunnat undvika fel eller vad du skulle kunna gå vidare med och undersöka ytterligare) Uppgiften valdes för att utveckla elevens förmåga att genomföra systematiska undersökningar i kemi. Aspekter vid bedömning Här bedömdes förmågan att genomföra systematiska undersökningar. I sin planering redogjorde eleverna för en förutsägelse samt vilka metoder och material som undersökningen omfattar. Detta innebar att eleven kunde formulera planeringar som det går att arbeta systematiskt utifrån. Bedömningen utgick ifrån i vilken grad eleven planerar för samtliga moment i undersökningen, och hur väl momenten beskrivs. I utvärderingen rapporterar eleverna sina resultat, drar slutsatser och ger förslag på hur undersökningen kan förbättras. I denna uppgift bedömdes den del av kunskapskraven som behandlar att jämföra sina och andras resultat och för då ( ) resonemang om likheter och skillnader och vad de kan bero på samt ger förslag på förbättringar. Bedömningen fokuserade på om eleven tog stöd i vetenskapliga förklaringar i hypotesen eller slutsatserna, samt i vilken mån förbättringarna motiverades och var relevanta för resultatets tillförlitlighet. Lärarnas reflektioner kring resultatet Eleverna lyckades över lag bra med denna uppgift. De använde metoder som var välförankrade i det undervisningsmaterial lärarna använde. Eleverna lyckades väl med att på egen hand beskriva hur undersökningen skulle genomföras och med vilka metoder och material. De lyckades även få korrekta resultat och doku mentera undersökningen i sin helhet. Elevernas svar gav upphov till diskussioner om uppgiftens utformning och om elevers vana vid att skriva laborationsrapporter. Man fann några problem med uppgiften. För det första var inte undersökningen en systematisk jämförelse, vilket hade kunnat underlätta för eleverna att till exempel identifiera felkällor och variabler i både planeringen och i förslagen till förbättringar. Alla typer av undersökningar bör genomföras noggrant och systematiskt, men ytterst få av eleverna reflekterade över detta i sina förslag till förbättringar, och ännu färre i sina planeringar, trots att en av deluppgifterna uttryckligen uppmanade eleverna att ange förbättringar (samt exempel på vad detta kunde innebära). För lärarna blev det tydligt att eleverna behöver ytterligare träning i detta, de var inte tillräckligt väl förberedda för en diskussion om vad som förbättrar kvaliteten på resultaten. Ofta angav de att de hade kunnat arbeta snabbare, undvikit att göra fel eller läsa instruktionerna mer noggrant. 8
Elevuppgifter För det andra inbjöd inte frågeställningen till slutsatser där eleverna kunde ställa sina resultat i relation till teorier och förklaringsmodeller. Om frågeställningen i stället hade formulerats Kan man överleva på bara marshmallows? kanske eleverna tydligare hade uppmuntrats att använda sina resultat till att ge såväl ett svar på frågan som en förklaring. Lärarna förväntade sig att eleverna skulle utveckla sina slutsatser eftersom det i instruktionen stod att de skulle redogöra för varför du fick de resultat du fått, hur de stämmer med hypotesen. En del elever utvecklade tankar om resultatet med koppling till teorier och modeller i sin hypotes, i stället för i sin slutsats. Rapporten fick då bedömas mer som en helhet. Uppgiftens utformning: Byt frågeställning till exempelvis Kan man leva på enbart marshmallows?. Förtydliga under rubriken Undersökningen: hur undersökningen ska genomföras, i vilken ordning momenten ska tas och hur du ska göra för att kunna lita på dina resultat och under rubriken Slutsats: vilket svar på frågeställningen har du kommit fram till? Förklara varför. Hur stämmer ditt resultat med hypotesen?. Elevuppgift 6 Gör lunchen bättre Eleven skulle lämna sitt svar skriftligt. På tallriken ser du Saras lunch. Den består av sallad, tomat, gurka, paprika och knäckebröd samt en chokladboll. I rutorna finns information om mat och näring. Din uppgift är att göra lunchen bättre med hjälp av informationen i rutorna. (Eleverna hade femton informationsrutor med påståenden att förhålla sig till). Uppgiften valdes för att utveckla elevens förmåga att använda kunskaper i kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning till frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle. Aspekter vid bedömning Den del av kunskapskraven som behandlar hur eleven kan söka naturvetenskaplig information och föra resonemang om informationens användbarhet bedömdes genom denna uppgift som kom från det nationella provet i kemi årskurs 6, vårterminen 2013. I uppgiften bedöms om eleven ger en rimlig förklaring utifrån informationsrutorna till hur förändringarna av livsmedel påverkar lunchens näringsinnehåll så att det blir bättre för kroppen. Progressionen i kvalitet utgjordes av hur många informationsrutor eleven väljer och använder på ett korrekt sätt i sin argumentation, och i vilken mån eleven kan kombinera information från olika rutor. Bedömningen fokuserade på med vilken kvalitet eleven motiverade sina ställningstaganden, det vill säga hur väl motiveringarna underbyggdes med fakta och i vilken utsträckning andra perspektiv belystes. 9
Slutsatser Sammanvägd bedömning Elevernas svar på uppgifterna bedömdes dels var för sig, dels som en sammanvägning av portföljen i sin helhet. Detta resulterade i ett portföljbetyg för eleven. Vid sammanvägningen beaktade lärarna hur väl eleverna svarade mot kunskapskravens nivåer för de olika förmågorna. Vissa elevprofiler var entydiga, där eleven genomgående svarade på en viss nivå i samtliga delar av kunskapskraven. Andra elever svarade på olika nivåer i olika delar av kunskapskraven, och ibland även på olika nivåer inom samma del av kunskapskraven. Lärarna ansåg att det var viktigt att bedöma kvaliteten på portföljen som helhet. Det kunde till exempel handla om hur fråga 2 och 5 besvarats, eftersom dessa bedömdes svara mot en större del av kursplanens syfte och centrala innehåll. Här låg därför undervisningens tyngdpunkt för både tid och innehåll. Lärarna kunde också värdera fråga 4 lite lättare om den inte var väl besvarad. Den frågan besvarades sällan utförligt eftersom eleverna inte tillräckligt väl instruerats att göra det (se sid. 6). Det påverkade bedömningens kvalitet, eftersom utfallet var litet och svårtolkat. Hade eleven besvarat uppgiften väl räknades det eleven tillgodo. Den delen av kunskapskraven som prövades i uppgift 4 passade bättre att utvärdera muntligt i det egna klassrummet. Det kom således inte att påverka bedömningen av portföljen i lika stor utsträckning som de övriga delarna av kunskapskraven. Detta innebar dock inte att lärarna bortsåg från den delen av kunskapskraven i termins betyget, men att de saknade tillräckligt underlag för bedömning i elevportföljen. Den sammanvägda bedömning som presenteras för respektive portfölj (se portföljerna A, B, C, D och E) baseras på ovanstående överväganden. I portföljerna 2 och 3 visar eleverna många klara belägg på A-nivå men i den delen av kunskapskraven som avser att samtala och diskutera frågor som rör energi, miljö och hälsa och samhälle genom att ställa frågor och framföra åsikter på ett sätt som för samtalen och diskussonen framåt, bedömdes dessa elever inte uppnå A-nivå, därför blev den sammanfattande bedömningen för deras portföljer B. Att eleverna inte uppnådde högre resultat kan ha berott på att upp- gifterna inte gav eleverna tillräckligt stora möjligheter att visa denna förmåga. Eftersom lärarna saknade tillräckligt med underlag för att bedöma denna förmåga fick eleverna istället möjlighet att visa denna förmåga muntligt. Eleverna som hade portfölj 2 och 3 kunde visa att de låg på nivå A även för denna förmåga. Tillsammans med övrigt underlag bedömde läraren att dessa elever uppfyllde kunskapskravet för terminsbetyget A. Reflektioner kring projektet i sin helhet En utvärdering i slutet av projektet visade att lärarna var positiva till att arbeta med digitala elevportföljer. Ett viktigt skäl var att eleverna uppskattade att få använda digital teknik i klassrummet och visade stort engagemang. Eleverna tyckte att det var spännande att pröva ett nytt verktyg, där man kunde använda ljud och bild på ett enkelt sätt. Lärarna själva uppskattade också att få prova ett nytt verktyg i undervisningen. De tyckte även att det var stimulerande att möta lärare från andra skolor och i andra delar av landet i diskussioner om ett gemensamt arbetsområde med jämnåriga elevgrupper. Vidgade vyer Lärarna fick inspiration av varandra och stöd av att svårigheter med arbetsområdet eller ett visst moment delades med andra lärare. Man såg också att de egna elevernas svårigheter i arbetsområdet fanns hos andra elever. Med ett stort antal elevportföljer som underlag för bedömningen kände lärarna att de blev bättre orienterade kring hur progressionen i förmågorna kunde se ut. Referensramen omfattade inte längre bara den egna klassen eller skolan utan en större och mer heterogen elevgrupp. Flera lärare uttryckte att projektet varit en viktig kompetensutveckling, och att de fått många verktyg och idéer till att utveckla sin undervisning. De kände sig nu mer säkra på vilket ämnesinnehåll som var viktigt att behandla och hur man skulle göra det och hur det kunde bedömas. Har man en god uppfattning om ämnesinnehåll och progression är det lättare att ge återkoppling till eleverna. 10
Slutsatser Bättre undervisning Lärarna diskuterade olika utvecklingsområden för undervisningen. Exempelvis svårigheten att iscensätta situationer som ger bedömningsgrund för förmågan att använda kunskaper i kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning till frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle. Lärarna upplevde att det dels blir konstlat att debattera och diskutera skriftligt, dels oklart för eleven vad som förväntas. Eleverna kan behöva autentiska målgrupper (eller i alla fall en klart definierad målgrupp) för att veta hur de ska formulera sig. Om de vet att det bara är läraren som ska lyssna på deras åsikter kanske de tänker att de inte behöver underbygga dem så noga eftersom de vet att läraren känner till ämnesinnehållet. Spela in elevdiskussioner I lärargruppen fanns erfarenhet av att låta elever diskutera sinsemellan i mindre grupper och spela in diskussionen med mobiltelefonen. På så sätt fick läraren ett bedömningsunderlag från flera elever samtidigt, där situationen på ett naturligt sätt bjöd in eleverna till att driva en diskussion framåt. Bedömningen tog inte heller mer tid att genomföra än exempelvis en skriftlig uppgift. Autentiska målgrupper användes för att utveckla elevernas dokumentationer. Dokumentationer från en elevgrupps laboration användes som instruktioner för en annan elevgrupp. På så sätt blev det tydligt, framför allt för dem som fick instruktionerna, vad en dokumentation måste innehålla och vad som behöver beskrivas utförligt. Tekniken ger nya möjligheter I programmet som användes fanns möjlighet att lägga upp ljudfiler, vilket uppmuntrades till i flera av uppgifterna. Lärarna såg detta som en ny möjlighet att utnyttja. Elever som sällan hördes i undervisningen fick en möjlighet att kommunicera muntligt på ett sätt som var mindre utlämnande. Elever med svårigheter att kommunicera skriftligt fick en bedömningsform som gav dem bättre möjlighet att visa sitt lärande. Genom att ljudfilerna begränsades till en minuts talutrymme tvingades eleverna göra urval och koncentrera sitt budskap. Många gjorde sina inspelningar hemma, i lugn och ro och med mer tid för eftertanke. Men de flesta använde bara ljudinspelningen till att läsa upp den text de redan hade skrivit. För dessa elever blev inte ljudfilerna ett annat sätt att kommunicera eller bli bedömd genom utan bara ytterligare en arbetsuppgift. Eleverna hade även möjlighet att utnyttja bilder för att dokumentera sin undersökning i uppgift 5, Vilka närings ämnen finns i en marshmallow? Många elever tog en bild av resultatet för att komplettera eller dekorera sin rapport med. Ingen elev använde ritprogrammet för att med bilden som utgångspunkt rita och förklara istället för att skriva en lång redogörelse. Ingen elev skapade heller exempelvis bildsekvenser för att demonstrera sitt genomförande. Flera lärare såg här att man kunde använda ljud- och bildmedier mer i undervisningen. Rättvisare bedömning Vid den sammanvägda bedömningen av portföljen i sin helhet blev det tydligt att vissa elever hade svårt att nå högre betyg om någon enstaka del av kunskapskraven saknades på högre nivå. Det kunde resultera i betydligt sämre betyg än vad lärarna tyckte var rimligt. För att undvika sådana effekter betonades vikten av att reda ut vad portföljen gav belägg för och inte, liksom hur detta skulle värderas, samt att leta belägg i fler svar än det man från början tänkt. Lärarna menade att återkoppling till eleverna under arbetets gång kunde ge en rättvisare bedömning, t.ex. genom att eleven kunde förtydliga ett oklart svar eller att få en oklar fråga förtydligad. Ytterligare beskrivning av lärarnas reflektioner kring ämnesinnehåll och bedömning, se Lärarnas reflektioner kring resultatet under respektive fråga. 11
Slutsatser Saker att förbättra Bedömningsformerna: Arrangera uppgift 4, Stämmer det? som en smågruppsdiskussion. Spela in ljud. Använd ljudfiler till samtliga uppgifter, men med begränsad taltid. Elever förbereder vad de ska säga. Undervisningen: Använd bild och ljud som alternativ eller komplement till skriftliga svar. Vilka idéer kring detta har eleverna? Träna eleverna i hur man argumenterar. Låt dem lyssna på och läsa andras argumentationer, skriva egna argumenterande texter och lägga upp och genomföra egna debatter. Försöka hitta autentiska målgrupper för uppgifterna. Låt eleverna reflektera över vad det innebär att arbeta noggrant och systematiskt, och varför det är viktigt. Diskutera skillnaden mellan resultat och slutsats. Diskutera skillnaden mellan att göra fel och en felkälla. Ge eleverna möjlighet att identifiera samband mellan processerna i fotosyntes och förbränning. Koppla ihop ämnens kretslopp med kemiska reaktioner (och inte bara fasomvandlingar). Lägg i undervisningen större fokus på att maten är uppbyggt av olika stomer och molekyler som ger vissa egenskaper och har funktioner i vår kropp, att mat kan lagras och bevaras på olika sätt, att kemiska reaktioner kan beskrivas som ett sätt att plocka isär och bygga upp nya ämnen, och att bygga in eller frigöra energi. 12
Undervisning och bedömning DISKUSSION Matens kemi Hur kan eleverna få träning i att planera systematiska jämförelser i ämnesområdet? Hur kan eleverna få träning i att genomföra systematiska jämförelser i ämnesområdet? Hur kan eleverna få träning i att utvärdera systematiska jämförelser i ämnesområdet? Hur kan vi ge återkoppling kring dessa förmågor? Hur kan vi organisera en bedömningsuppgift för kunskapskravet att söka naturvetenskaplig information utan att använda tillrättalagda texter? Vilka naturvetenskapliga genrer kan passa bra att arbeta med i ämnesområdet för att skapa texter och andra framställningar med god anpassning till sammanhanget? Hur kan bedömningen av förmågan att använda kunskaper i kemi för att granska information, kommunicera och ta ställning till frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle skiljas från förmågan att använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i samhället, naturen och inuti människan? 13
Ämnesinnehåll och undervisning DISKUSSION Matens kemi Vad skiljer kemiämnets bidrag till diskussionen om mat och hälsa från till exempel biologiämnets? Hem- och konsumentkunskapens? Idrott och hälsas? Vilka kopplingar till hållbar utveckling finns inom ämnesområdet? På vilket sätt skulle dessa kunna göras tydligare för eleverna? Hur kan vi arbeta med att utveckla elevers användande av kunskaper om matens kemi? I vilka sammanhang kan de bli de aktuella? Vilka former av användande är viktiga? Vad skiljer elevers kunnande om fotosyntes och förbränning i årskurs 6 från årskurs 9? Hur ser progressionen ut? Varför eller varför inte är det viktigt att koppla ihop matens kemi med kemiska processer som fotosyntes och förbränning? Hur ger vi elever möjlighet att diskutera matvanor, matens innehåll och kroppens behov utan att orsaka oro eller kroppsfixering? Hur ska jag som lärare kunna förhålla mig till den uppsjö av kostråd, dieter och hälsotips som elever möter i sin vardag och frågar mig om? 14
Digitala portföljer och bedömning DISKUSSION Matens kemi Vilken tillgång till digital teknik krävs för att kunna arbeta med digitala portföljer? På vilket sätt kan digitala portföljer användas för att dokumentera elevers lärande? På vilket sätt kan digitala portföljer underlätta en helhetsbedömning av elevers l ärande? På vilket sätt kan digitala portföljer underlätta arbetet med att ge återkoppling till eleverna? Vad är viktigt att ha med i en portfölj för att man ska kunna göra helhetsbedömningar? Vilken typ av uppgifter passar särskilt bra i arbetet med digitala portföljer? Vad passar mindre bra? På vilket sätt kan eller kan inte digitala portföljer bidra till att göra bedömning mer formativ? Likvärdig? Giltig i förhållande till kunskapskraven? Allsidig? 15