r'n Bilaga 1 Verksamhetsrapport Verksamhetsrapport efter kvalitetsgranskning av undervisningen i historia vid Ytterlännässkolan i Kramfors kommun
\f IC[ - d 1(11) Innehåll Inledning Bakgrundsuppgifter om Ytterlännässkolan Resultat Syfte och frågeställningar Metod och material Inledning genomför en kvalitetsgranskning av undervisningen i historia under våren 2015. Granskningen vid Ytterlännässkolan i Kramfors kommun ingår i detta projekt. Ytterlämässkolan besöktes den 17 till 20 februari 2015. Ansvariga inspektörer har utredarna Andres Brink Pinto och Ingrid Essegård varit. I denna rapport redovisar inspektörerna sina iakttagelser, analyser och bedömningar. Förutom en redogörelse av kvalitetsgranskningens resultat ges även en kort beskrivning av granskningens syfte, frågeställningar och genomförande. Kvalitetsgranskningen av undervisningen i historia genomförs i totalt 20 kommunala skolor och 7 fristående skolor. När kvalitetsgranskningen är avslutad i sin helhet redovisas de samlade resultaten i en övergripande kvalitetsgranskningsrapport. För de skolor som ingått i granskningen ger rapporten en referensram och en möjlighet till jämförelse med förhållanden på andra skolor. Det enskilda beslutet kan därmed sättas in i ett större sammanhang. Bakgrundsuppgifter om Ytterlännässkolan Ytterlännässkolan ligger i samhället Bollstabruk i Kramfors kommun. På skolan går ungefär 170 elever i årskurserna 7-9. Läsåret 2013/2014 nådde 85 procent av eleverna minst betyget E i historia. Undervisningen i historia delas mellan fyra lärare. En av lärarna har erhållit lärarlegitimation, samtliga lärare har en pedagogisk högskoleutbildning och mellan en halv och två terminers studier i historia på högskolenivå. Lärarna är organiserade i ett ämneslag och planerar huvuddragen i historieundervisningen gemensamt.
Vekt,0 hl Otr3 Knn:PID 2(11) Resultat I vilken utsträckning får eleverna skapa samband mellan olika tidsdimensioner genom att använda en historisk referensram? Här bedöms om undervisningen innehåller historiska kunskaper som anspelar på uppfattningar om dåtiden uppfattningar som delas av många och som man i olika sammanhang förväntas känna till. Vidare bedöms om undervisningen innehåller kunskaper om historiska sammanhang som har lett fram till nuet. Kunskaper om historiska sammanhang kan öka elevernas förståelse för att samhället förändras av en mängd olika orsaker och att det påverkar förutsättningarna för eleverna själva och för deras omgivning. Erfarenheter från hela världen måste ingå i den historiska referensramen. Här bedöms även om undervisningen ger en kronologisk överblick. En grundläggande förståelse för kronologin i olika skeenden är en förutsättning för att kunna resonera om orsaker till, och konsekvenser av, förändringar i samhället. Vidare bedöms om eleverna får använda adekvata begrepp kring en historisk referensram. Slutligen bedöms också vilket stöd eleverna får i form av tydliga beskrivningar och förklaringar samt om eleverna får diskutera och reflektera kring en historisk referensram. Kunskaper om historia och historiska sammanhang Av lektionsobservationer, lärarintervju och elevintervjuer framgår att undervisningen i historia genomgående behandlar kunskaper om tidsperioder, händelser och personer i det förflutna. Vid tidpunkten för s besök behandlades industriella revolutionen, mellankrigstiden samt andra världskriget och förintelsen. Vid några av de observerade lektionerna förekommer att processer bakom samhällsförändringar behandlas, till exempel hur industriella revolutionen ledde till urbanisering. I intervjuer med elever framkommer inga ytterligare exempel på hur undervisningen behandlar processer bakom samhällsförändringar. De intervjuade lärarna uppger att de i sin undervisning bland annat lyft fram processer bakom övergången från jägar- och samlarsamhälle, till jordbruk vidare till antika högkulturer, samt processer bakom romarrikets uppgång och fall. I elevintervjuer och av vissa av de fritextsvar som finns i elevenkäten uppger elever att lärarna förklarat ämnets syfte som att "lära av historien", det vill säga förstå sin samtid utifrån sina kunskaper om det förflutna och därigenom kunna undvika vissa företeelser. Vid några av de observerade lektionerna förekommer att eleverna ska svara på frågor som till viss del kopplar till detta, till exempel får elever besvara frågan "skulle en ledare som Adolf Hitler/Josef Stalin kunna ta makten i ett land idag?".
Nferk3,iImk(;.).11:21rt.iIppoy'd: 3(11) Av intervjuer med elever och lärare, lektionsobservationer och inskickat underlag framgår att undervisningen i historia, såväl som i övriga SO-ämnen, utgår från en analysmodell som betonar orsakssamband, förändring och konsekvenser. Vid samtliga observerade lektioner lyfter lärarna fram olika exempel på orsaker till varför samhället förändras kopplade till den tidsperiod som behandlas. I modellen ingår också vissa kontrafaktiska resonemang, där eleverna utifrån kunskap om orsaker får resonera kring hur vissa konskevenser kunde undvikits, vilket framgår av intervjuer med lärare och elever. Här ingår också en värdering av olika orsaker, till exempel om det nazistiska maktövertagandet berodde på Hitler som person eller på den historiska kontexten. I det underlag tagit del av inför besöket finns exempel på hur undervisningen berör hur det förflutna påverkar förutsättningarna för eleverna och deras omvärld, till exempel hur världskrigen påverkat dagens samhälle. I elevintervjuerna framkommer ytterligare några exempel, bland annat hur upplysningsidéerna format dagens styrelseskick. Kronologisk överblick Av lektionsobservationer samt intervjuer med elever och lärare framgår att undervisningen behandlar utvecklingslinjer. Vid de observerade lektionerna behandlas antisemitism och urbanisering genom att läraren kopplar samman den tidsperiod som behandlas med både en mer förfluten dåtid och vår samtid. Detta sker framförallt genom att eleverna uppmanas att jämföra fenomen i det förflutna med hur de ser ut i nutiden samt hur de kan tänkas se ut i framtiden. De intervjuade lärarna och eleverna ger också exempel på att utvecklingslinjer kring demokrati och migration har behandlats. Av de skriftliga underlag tagit del av inför besöket framgår också några exempel på hur undervisningen tar upp utvecklingslinjer, där undervisningen kopplar samman en tidsperiod i dåtiden med nutiden och innehåller uppmaningar till eleverna att utifrån det förflutna och nuet resonera kring möjliga fortsättningar på utvecklingslinjen i framtiden. Detta sker exempelvis när undervisningen behandlar teknisk utveckling eller antisemitism. Användning av historiska begrepp kopplat till historisk referensram Vid samtliga observerade lektioner förekommer en konsekvent användning av tidsrelaterade begrepp kopplade till det eller de centrala innehåll som lektionen behandlar samt av övergripande begrepp som kan användas för att analysera olika tidsperioder, i första hand kopplade till den analysmodell som samtliga lärare utgår från. På de flesta observerade lektionerna stannar lärarna ofta upp för att förklara eller repetera specifika begrepp. Av det inskickade underlaget samt av det underlag tar del av på skolan framgår att eleverna också får någon form av skriftlig förklaring av centrala begrepp för lektion-
Verksanilim9te,y-74 4(11) en, både tidsrelaterade och övergripande, samt att eleverna får träna skriftligt på en funktionell begreppsanvändning. Intervjuer med elever och lärare bekräftar att detta vanligen sker i undervisningen. Aktivt lärarstöd i form av tydliga beskrivningar och förklaringar kopplat till historisk referensram 1 intervjun uppger lärarna att den modell de valt för att tydliggöra förändring lägger stor vikt vid orsakssamband och att det därför är viktigt att ge eleverna strukturer kring hur orsaker och konsekvenser ska hanteras. Vid de flesta av de observerade lektionerna går lärarna också igenom orsaker -till de förlopp som behandlas i undervisningen. Det förekommer även att orsaker skrivs upp på tavlan. I de examinationsuppgif ter som tagit del av betonas också att kunna redovisa orsakssamband. På de observerade lektioner där undervisningen knyter samman dåtid och nutid ger lärarna tydliga beskrivningar när det gäller att jämföra ett visst fenomen i dåtid och nutid. På de observerade lektioner där undervisningen knyter samman dåtid, nutid och framtid genom att eleverna uppmanas diskutera eller reflektera kring hur ett fenomen förändrats fram till idag och hur det kan tänkas se ut i framtiden förklarar lärarna inte explicit att det är elevernas kunskaper om det förflutna, till skillnad från resonemang förankrade i nutida etiska överväganden eller rena spekulationer, som ska användas för att förstå nuet och resonera om framtiden. Det förekommer inte heller några tydliga beskrivningar av hur en sådan tankeoperation kan gå till. Av lektionsobservationer, intervjuer med elever och lärare samt av det skriftliga underlag tagit del av framgår att lärarna ger tydliga beskrivningar och förklaringar av de begrepp som används inom en historisk referensram. Detta sker på flera olika sätt; muntligt, skriftligt på tavlan, i diskussioner, i enskilt skriftligt arbete. Diskussion och reflektion kopplat till historisk referensram På nästan alla observerade lektioner förekommer diskussion kring den historiska referensramen i någon form och utsträckning. Vissa lektioner ägnas till övervägande del åt diskussioner i mindre grupper. På andra lektioner ingår kortare diskussioner i par, mindre grupper eller helklass som en del i undervisningen. De intervjuade lärarna uppger att de valt att ha mycket diskussioner som ett sätt att utveckla elevernas förmåga att se historiska samband, orsaker och konsekvenser. De intervjuade eleverna uppger att de diskuterar minst en gång i veckan på historielektionerna.
VerkSarrilhObWappOK: 5(11) Sammanfattningsvis bedömer att eleverna i ganska hög grad får skapa samband mellan olika tidsdimensioner när undervisningen behandlar en historisk referensram. Detta gäller i synnerhet när undervisningen behandlar historisk förändring genom orsakssamband. I vilken utsträckning får eleverna skapa samband mellan olika tidsdimensioner genom att kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap? Här bedöms om undervisningen ger en orientering i källkritiska metoder och att eleverna får öva på att ställa frågor till och värdera historiska källor. Den övergripande frågan är hur vi kan veta något om det förflutna. Kursplanen pekar ut såväl skriftliga källor som arkeologiskt material, platser och levande människors berättelser som källor till historisk kunskap. Genom att eleverna får komma i kontakt med historiskt källmaterial kan ämnet bli levande för dem. När de tolkar och värderar källorna arbetar de dessutom som historiker och är med och skriver historia. Elevernas historiemedvetande utvecklas när de lär sig något om det förflutna, samtidigt som de får en insikt i vetenskapliga metoder och kan reflektera över hur deras tolkningar färgas av egna erfarenheter och värderingar. Här bedöms också om undervisningen ger eleverna möjlighet att genom källorna leva sig in i förhållanden och värderingar som rådde förr, det vill säga utveckla historisk empati och föra etiska resonemang om och ifrågasätta handlingar och värderingar under tidigare perioder i historien. Vidare bedöms om eleverna får använda adekvata begrepp för att kritiskt granska, tolka och värdera källor. Slutligen bedöms också vilket stöd eleverna får i form av tydliga beskrivningar och förklaringar samt om eleverna får diskutera och reflektera kring hur de utifrån en kritisk granskning, tolkning och värdering av källor kan skapa historisk kunskap. Orientering i källkritiska metoder Vid några av de observerade lektionerna får eleverna arbeta med historiska källor i undervisningen. De källor som används är dels sammanställningar över offentlig statistik, dels fotografier. Eleverna får i uppgift att tolka källorna och därigenom uttala sig om den tidsperiod eller det fenomen som undervisningen behandlar. På de observerade lektionerna rör det sig till exempel om att utifrån en tabell med olika länders kolproduktion över tid uttala sig om olika länders industrialisering eller att utifrån ett fotografi av ett nazistiskt massmöte uttala sig om nazismens dragningskraft på den tyska befolkningen. Av det insända materialet och intervjuer med lärare och elever framgår att detta sätt att använda källor är relativt frekvent förekommande i undervisningen, samt att källorna i huvudsak hämtas från läroboken och det kompendiematerial som hör till boken.
Ve r [:-1Iii hi(äiyi-; 1K4 "YA15) Ii 6(11) Vid de observerade lektionerna förekommer också att historiskt källmaterial, till exempel dokumentärfilm, används illustrativt utan att eleverna uppmaninas att ställa historiska källkritiska frågor till källmaterialen. Använda och tolka källor för att utveckla historisk empati Vid en av de observerade lektionerna får eleverna resonera kring människors levnadsvillkor utifrån statistik över meddellivslängden bland olika socioekonomiska grupper på landsbygden respektive i staden. De intervjuade eleverna uppger att undervisningen i historia har behandlat bland annat förhållandet mellan män och kvinnor i förfluten tid samt hur människor levt. De intervjuade lärarna uppger vidare att de använder till exempel foton och brev som ett sätt att öka elevernas förståelse för det förflutna och människors levnadsvillkor. Användning av historiska begrepp kopplat till att kritiskt granska, tolka och värdera källor De intervjuade eleverna uppger att de tillämpar samma källkritik i historia som i svenska, det vill säga en begreppsapparat som handlar om att pröva en källas trovärdighet genom att ställa frågor om dess avsändare, syfte och budskap. De intervjuade lärarna uppger att de förmedlar vikten av att ställa frågorna vem, vad och varför inför tolkningen av historiska källor. På den observerade lektion där läraren genomför detta moment betonas att källkritik syftar till att avgöra vad som är sant eller inte. Lärarna uppger i intervjun att de också klargör för eleverna om den källa som används är en första- eller andrahandskälla, det vill säga om uppgifterna i en viss källa bygger på något annat källmaterial. Av lektionsobservationer och intervjuer med lärare och elever framkommer inte några exempel på att eleverna får argumentera för varför en viss källa är användbar för att besvara en viss fråga eller resonera kring hur tidsaspekten påverkar trovärdigheten hos en källa. Aktivt lärarstöd i form av tydliga beskrivningar och förklaringar kopplat till att kritiskt granska, tolka och värdera källor Som framgår ovan uppger de intervjuade eleverna att undervisningen inte tydliggjort skillnaden mellan källkritik i historia och källkritik i ämnet svenska. De intervjuade lärarna ger inte några exempel på hur de förklarar för eleverna vad som är specifikt för en historisk källkritik. Vid de observerade lektionerna framkommer inte några exempel på när lärarna förklarar vad som är specifikt för den historiska källkritiska metoden, till exempel hur historiska källor skiljer sig från arman typ av information som läroboken eller vilka frågor som tillkommer till följd av de delvis andra källkritiska utmaningar som historisk källmaterial innebär. Det framkommer inte heller några exempel på att lärarna klargör hur frågan om användbarhet kan göra vissa uppenbart osanna källor värdefulla för att skapa kunskap om det förflutna.
Ve fit,0 rfilhi hi fi';=a p Lo o 7(11) Diskussion och reflektion kopplat till att kritiskt granska, tolka och värdera källor Av lektionsobservationerna framgår att diskussioner i olika former är ett mycket vanligt förekommande inslag i undervisningen generellt såväl som när historiska källor används.vid de observerade lektionerna behandlar diskussionerna hur en bild kan tolkas och vissa av de frågor som behöver ställas för att kunna avgöra trovärdigheten hos en historisk källa. Det framkommer vid lektionsobservationer och intervjuer med lärare och elever inte några exempel på diskussioner som behandlar vad som är specifikt för en historisk källkritik eller vad som avgör användbarheten hos en historisk källa. Sammanfattningsvis bedömer att eleverna i viss grad får en orientering i de historiska källkritiska metoderna och att eleverna i ganska låg grad får möjlighet att ställa frågor till historiska källor utifrån hela den historiska källkritiska begreppsapparaten. Vidare bedömer att eleverna i ganska hög grad får möjligheter att utveckla historisk empati utifrån historiska källor. I vilken utsträckning får eleverna skapa samband mellan olika tidsdimensioner genom att reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv? Här bedöms om undervisningen ger eleverna möjligheter att reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv. Vidare granskas om undervisningen innehåller moment kring hur historia kan användas för olika syften och förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet. Historieskrivningen är inte neutral utan görs utifrån något syfte eller i ett specifikt sammanhang. Historia kan vara ett verktyg både för enskilda individer och för grupper att formulera hur de vill uppfattas och vad de vill göra genom att berätta om det föl:flutna. Historia kan också användas för att skapa familjesammanhållning eller etablera identiteter baserade på till exempel klass, genus, etnicitet, generation eller nationell tillhörighet. Med kunskaper om detta får eleverna möjlighet att upptäcka och förstå när och hur historia används för att påverka människor i olika sammanhang. Vidare bedöms om eleverna får använda adekvata begrepp för att reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv. Slutligen bedöms också vilket stöd eleverna får i form av tydliga beskrivningar och förklaringar samt om eleverna får diskutera och reflektera kring hur de och andra använder historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv.
Ve r ks am (,'.923 ya p po 8(11) Hur spår av historien kan tolkas Av intervjuer med rektor, lärare och elever framkommer att undervisningen i historia företrädelsevis behandlar hur spår av historien kan tolkas vid temadagar eller studiebesök. Vid dessa besöker eleverna platser i närområdet där en historisk händelse inträffat, till exempel det så kallade häxberget där avrättningar genomfördes i samband med de stora häxprocesserna i bygden under 1600-talet. Det förekommer också att eleverna får besöka byggnader med en lång historia, till exempel sågverket som funnits på platsen sedan 1700-talet. Av intervjuer med elever och lärare framgår att dessa besök i första hand används som del av undervisningen kring den historiska referensramen, som ett sätt att levandegöra det förflutna. I elevintervjuerna framkommer ett exempel på när undervisningen behandlat hur spår av historien kan tolkas, genom att se hur den politiska kartan har ritats om i samband med franska revolutionen och Napoleonkrigen. Hur historia kan användas för att skapa eller stärka gemenskaper och nationella identiteter och hur historia använts och används i samhället och i vardagslivet Av lektionsobservationer, intervjuer med elever och lärare och av dokument som har tagit del av, framgår att undervisningen har få inslag där eleverna får möjlighet att reflektera över sin egen och andras användning av historia. Vid intervjun med en av elevgrupperna framkommer ett exempel på användning av historia för att skapa nationell gemenskap, nämligen hur nationaldagsfirandet i Norge återkopplar till historiska händelser. Övriga intervjuade elever kan inte ge några exempel på att de har fått reflektera över hur man kan använda sig av historia i olika syften och sammanhang. Lärarna ger i intervjun några exempel på hur de i samband med att något ur den historiska referensramen behandlas kopplar till hur historia kan användas, till exempel berörs historierevisionism när undervisningen behandlar förintelsen. Lärarna uppger vidare att de läromedel som används inte behandlar hur historia kan användas. Användning av historiska begrepp kopplat till användning av historia Av intervjuer, observationer eller dokumentation framkommer inga exempel på hur undervisningen behandlar begrepp som är kopplade till användning av historia. Aktivt lärarstöd i form av tydliga beskrivningar och förklaringar kopplat till användning av historia Av intervjuer med elever och lärare framgår att de moment i undervisningen som berör hur historia kan tolkas i första hand förmedlar en historisk referensram och att lärarna inte tydligt beskriver eller förklarar hur eleverna kan tolka
Verk2A:dhi iipipoy 9(11) spår av historia med hjälp av de platser eller byggnader som besöks. Vad gäller hur historia kan användas så visar lektionsobservationer och intervjuer med elever och lärare att detta behandlas i mycket låg grad i undervisningen och att lärarna därför inte heller ger tydliga beskrivningar och förklaringar kring hur historia kan användas. Diskussion och reflektion kopplat till användning av historia Av lektionsobservationerna och intervjuerna med såväl lärare som elever framkommer inga exempel på att undervisningen innehåller inslag där eleverna får diskutera eller reflektera kring sin egen och andras användning av historia. Sammanfattningsvis bedömer att eleverna i mycket låg grad får reflektera över sin egen och andras användning av historia. Allmändidaktik En framgångsrik undervisning som leder till att eleverna når goda studieresultat kan inte beskrivas i endimensionella termer. Det är kvaliteten i lärarens kombinerade kimskaper, förmågor och handlingar i varje unik undervisningssituation som skapar förutsättningar för elevers lärande och kunskapsutveckling. Utifrån forskningsöversikten Utmärkt undervisningl går det dock att peka ut några specifika kompetenser hos läraren som visat sig ha stor betydelse. Lektionsobservationerna och intervjuer med elever och lärare visar att de undervisande lärarna i ganska hög grad skapar en trygg, stödjande och uppmuntrande lärandemiljö. Undervisningen präglas i ganska hög grad av individanpassning, variation och utmaningar. Vidare framgår det av lektionsobservationerna samt intervjuer med lärare och elever att undervisningen har en tydlighet i mål, innehåll och struktur. Vid de observerade lektionerna förekommer inslag av uppföljning, återkoppling och reflektion över lärandet, där eleverna kort får besvara en fråga om vad de själva menar att de lärt sig på lektionen. Däremot observeras inte några tillfällen under lektionerna där lärarna ger eleverna återkoppling på vad de behöver utveckla och hur de kan gå tillväga för att uppfylla kuriskapskraven, där lärarna samtalar med eleverna om arbetsprocesserna eller låter eleverna utvärdera lektionens innehåll och form. Av elev- och lärarintervjuer framkommer att sådana inslag förekommer i viss grad, exempelvis i form av återkopplande samtal som sker någon gång per termin och i samband med betygssättning. 1 Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2012). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur
Verksamhetsrapport 10(11) Syfte och frågeställningar Flera historiedidaktiska studier pekar på att det finns brister i undervisningen och i elevernas färdigheter när det gäller att skapa sammanhang mellan tidsdimensionerna dåtid, nutid och framtid när de olika förmågorna i ämnet historia behandlas. Detta är en viktig aspekt av det som handlar om historieämnets syfte att utveckla elevernas historiemedvetande, och därför en central kvalitetsaspekt av undervisning i historia i grundskolan. Granskningens syfte är med bakgrund i detta att granska om undervisningen i historia i grundskolan utformas så att eleverna får möjlighet att skapa förmågespecifika samband mellan tidsdimensioner, det vill säga knyta samman olika tidsdimensioner, till exempel dåtid till nutid och framtid, när de använder en historisk referensram, arbetar med källor, reflekterar över historieanvändning och använder historiska begrepp. För att uppfylla syftet ska följande frågeställningar besvaras: 1. Innehåller undervisningen moment och uppgifter där eleverna får skapa samband mellan olika tidsdimensioner genom att: a) använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer? b) kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap? c) reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv? d) använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används? 2. Får eleverna stöd i historieundervisningen generellt, och i synnerhet för att skapa samband mellan olika tidsdimensioner, genom att de får: a) ett aktivt lärarstöd i form av tydliga beskrivningar och förklaringar? b) diskutera och reflektera? Frågeställning la-1d fokuserar på vad historieundervisningen innehåller, och bygger på kursplanens uppfattning om att de fyra förmågorna historisk referensram, källhantering, historieanvändning och historiska begrepp tillsammans utvecklar elevernas historiemedvetande. Frågeställningarna 2a-213 fokuserar på hur historieundervisningen genomförs och knyter an till s modell för undervisningsgranskning. Fråga 2a tar fasta på om läraren är tydlig och konkret när det gäller att beskriva och förklara olika saker för eleverna, i synnerhet vad det innebär att knyta ihop
Nfeilt3-:lif-m!;'iin. ::::,ii-,1p1p.oirj 11(11) olika tidsperioder genom förmågorna. Fråga 2b tar fasta på om eleverna får ge uttryck för och utbyta tankar och resonemang enskilt eller i grupp med andra elever och läraren. Det ska framhållas att frågorna 2a och 2b även avser historieundervisningen generellt, det vill säga även i de fall eleverna inte får skapa tidssamband genom förmågorna. Metod och material I s modell för granskning av undervisning ingår olika datainsamlingsmetoder: intervjuer, dokumentstudier, statistik, observationer och enkäter. De underlag som samlats in inför och under s besök på skolan analyseras sedan av de inspektörer som genomfört besöket varpå dessa redovisar sina bedömningar av i vilken grad undervisningen i historia lever upp till kursplanens krav i ett beslut och i denna rapport. Rapporten är disponerad utifrån de tre inledande ämnesspecifika förmågor som beskrivs kursplanen. Förmågan att använda adekvata begrepp i relation till de tre inledande förmågorna behandlas i respektive delavsnitt. För att eleverna ska kunna utveckla en historisk referensram och förståelse för hur historia skapas och används behöver de tillgång till ett ämnesspråk. Begreppen är verktyg som kan användas genomgående i all undervisning och bidra till fördjupad förståelse för ämnets centrala frågeställningar. I kursplanen finns två typer av begrepp, tidsrelaterade begrepp som knyter an till epoker eller specifika tidsperioder och övergripande begrepp som fungerar som analysverktyg genom att de belyser grundläggande historiska frågeställningar som är relevanta för de tidsperioder man studerar.