Jag vill skriva för en läsekrets som kan skapa mirakel. Endast barn skapar mirakel när de läser. Astrid Lindgren

Svar Motion Läsförståelse åk 1 Jag vill skriva för en läsekrets som kan skapa mirakel. Endast barn skapar mirakel när de läser. Astrid Lindgren Redovisning av svar på motion om hur Västerviks kommunsskolor kan arbeta för att alla elever ska lämna första klass med goda läskunskaper. Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i läsförståelse i slutet av årskurs 1 (svenska) Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter. (Skolverket, 2017) Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i läsförståelse i slutet av årskurs 1 (svenska som andraspråk) Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven utifrån sina egna referensramar föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter. (Skolverket, 2017) Vad är läskunskaper - några definitioner Definitioner av olika begrepp inom läsförståelseområdet görs i Skolverkets kunskapsöversikt Att läsa och förstå Läsförståelse av vad och för vad? (Skolverket, 2016). Här kan tre begrepp vara av betydelse för arbetet i årskurs 1. Läsfärdighet att tekniskt kunna avkoda ord och att förstå det skrivna ordet. Det innebär att både ha avkodningsstrategier och läsförståelsestrategier. Läsförståelse - en förmåga att kunna tolka, hantera information, skapa och omskapa mening i olika texter. Läsförståelse i den meningen uppstår i mötet eller samspelet mellan författare och läsare. Det är alltså inte bara en kognitiv förmåga utan en affektiv förmåga där intresse, motivation, engagemang och läsattityd påverkar. 1

Läskompetens här har läsarens bakgrund och tidigare upplevelser betydelse. För att kunna förstå en text behöver läsaren knyta an det lästa till tidigare erfarenheter och kunskaper. Läskompetens innebär också att kritiskt kunna granska textens innehåll och förstå budskapet. Alla dessa tre begrepp är centrala för att utveckla goda läskunskaper. Bakgrund och forskning All undervisning i skolan ska utgå från vetenskaplig grund och/eller beprövad erfarenhet som beskrivs i Skollagen (SFS 2010:800) 1 kap 5, och därför ges en kort sammanfattning av innehållet i forskningen kring läsutveckling och läsförståelse. Simple View of Reading Forskning kring läsutveckling och läsförståelse har bedrivits under många år såväl i Sverige som i andra länder. Inom läsforskningen är The Simple View of Reading (Gough&Tunmer,1986 se Taube, 2007) ett begrepp man utgår från. Där ses läsningen som en formel A x F = L (avkodning x språkförståelse ger läsning). Formuleringen av den formeln gör att om avkodningen och/eller språkförståelsen inte är tillräcklig, så uppstår ingen läsning med förståelse. Till detta läggs ibland även motivation till formeln A x F x M = L (Taube, 2007). Motivation enligt Taube uppstår hur eleven uppfattar sig själv som läsare och beskriver det som en jag kan -känsla d v s jag är en som kan läsa/lära mig läsa. På samma sätt som de andra två faktorerna kan motivation också spela roll för om det blir läsning eller inte. KASAM känsla av sammanhang och motivation Motivation hör tätt ihop med KASAM känsla av sammanhang och centrala begrepp är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Hugo, 2018). Begriplighet handlar om en förutsägbarhet, struktur och tydlighet i undervisningen. Hanterbarhet är en upplevelse av att kunna möta de olika situationer och utmaningar man ställs inför. Meningsfullhet är upplevelsen av att vara delaktig i det som sker. Druid Glentow (2006) konkretiserar begreppets innebörd som att förstå sin uppgift, veta vad som förväntas, få den hjälp och det stöd man behöver samt känna att det är mödan värt. Det är viktiga komponenter i såväl läsoch skrivundervisningen som i all annan undervisning. Språkutvecklande arbetssätt Språkutvecklande arbetssätt är också en viktig komponent i all undervisning. Hajer och Meestringa (2014) visar på tre viktiga inslag i sådan undervisning: sammanhang, interaktion och språklig stöttning. Det innebär att innehåll och moment i undervisningen behöver sättas in i ett sammanhang som gör att det blir begripligt för eleven. Undervisningen ska ge utrymme för mycket interaktion mellan såväl elever som mellan elever och lärare, men också omvärlden utanför klassrummet. Stöttning innebär att läraren vet var eleven befinner sig i sin utveckling och kan erbjuda en undervisning som hjälper eleven att komma vidare. 2

Grundläggande i den tidiga läs- och skrivundervisningen Tidigare forskning och som Tjernberg (2018) lyfter fram är olika förutsättningar för att kunna lära sig läsa. Grunden är att eleven kan skifta fokus mellan språkets innehåll och språkets form. Grundläggande förmågor att uppmärksamma i den tidiga läs- och skrivinlärningen är en god fonologisk medvetenhet d v s förstå att språket är uppbyggt av olika delar som mening, ord och ljud. att kunna koppla ihop ljud och bokstav, den alfabetiska principen. avkodning d v s att tolka bokstav till ljud och ljuda samman till ord. att utveckla gott läsflyt från att ljuda samman ord till att läsa ord som helheter och därmed öka sin läshastighet. ordförrådsutveckling läsförståelse d v s kunna förstå textens innehåll läs- och skrivstrategier. Fonologisk medvetenhet Det råder numera en konsensus om att förmågan fonologisk medvetenhet har nära samband med läsutvecklingen. Det finns också goda vetenskapliga belägg för att träning i fonologisk medvetenhet ger gynnsamma effekter på läsutvecklingen. Träningens inslag som sker under lek och med progression är fokus på ljud, hitta första ljudet i ord, hitta ord som börjar på samma ljud, finns ljudet i ord, analys - dela upp ord i ljuddelar, syntes - sätta ihop ljud till ord (syntes) (Taube m fl, 2015). Bornholmsmodellen (Lundberg, 2007) beskriver ett systematiskt arbetssätt med fonologisk medvetenhet och den alfabetiska principen. Forskningsresultat har visat på att detta kan gynna elevernas läsutveckling. Den fonologiska medvetenhet slutar inte att utvecklas när man lärt sig läsa utan utvecklas parallellt och för att få bästa effekt bör då träningen kombineras med att läsa och skriva (Tjernberg, 2018). Alfabetiska principen Den alfabetiska principen bygger på att koppla ljud till bokstav och tvärtom. Många forskare är överens om att bokstavskännedom d v s att känna igen bokstav, kunna bokstavens namn och kunna koppla ett ljud till bokstaven är den faktor som bäst förutsäger hur förmågan att läsa och skriva utvecklas. Forskningsresultat visar på att en systematisk träning av bokstäver och bokstavsljud ger effekt på läsförståelse. Det räcker dock inte med en sådan träning utan eleverna måste förstå avsikten med att lära sig bokstav-ljudkopplingar och behöver använda sina förmågor i sina dagliga läs- och skrivaktiviteter. (Taube m fl, 2015). Att kunna alfabetet behöver inte betyda att eleven kan den alfabetiska principen. 3

Avkodning och läsflyt När eleverna förstått den alfabetiska principen att koppla ljud och bokstav börjar de använda den fonologiska strategien d v s ljudning. För att få ett flyt i läsingen behöver den övergå till att läsa ord som helheter d v s ortografisk läsning (Tjernberg, 2018). När man börjar läsa orden som helheter blir läsningen mer automatiserad och läsaren behöver inte lägga så mycket energi på själva avkodning utan kan rikta uppmärksamheten mot förståelse av innehållet (Tjernberg, 2018). Läsflyt kan definieras som en förmåga att läsa med god hastighet, god ordigenkänning samt med god inlevelse och är grunden för att utveckla läsförståelse (Tjernberg, 2018). Ett sätt att uppnå flyt i läsningen är att träna med s k upprepad läsning där en text läses upprepade gånger. Det har visat sig att det stärker säkerheten och hastigheten i läsning. Att läsa texter upprepade gånger gör också att man kan bli observant på intonation d v s inlevelse i texterna. (Wolff, 2017). Ordförrådsutveckling Elevers ordförråd och deras läsförståelse har ett starkt samband (Westlund, 2017). Under 1990-talet gjordes undersökningar där barns ordförrådsutveckling studerades. Det kunde konstateras att barns ordförråd i treårsåldern visade starka samband med deras förmåga att lära sig läsa och också för deras läsförståelse (Westlund, 2016). Ordförrådet kan beskrivas i termer som bredd, djup och tillämpning. Bredd är att snabbt kunna hitta ord för företeelser och ha många synonymer. Djup beskriver mer hur ord relaterar till varandra både innehållsmässigt och formmässigt. Tillämpning är att man känner till ordets betydelse och kan använda orden. Alla dessa tre är viktiga för läsförståelse (Westlund, 2017). Studier har också visat att barns ordförråd hänger ihop med den sociala och kulturella bakgrund man har. Därför kan ordförrådet både till innehåll och mängd skilja stort mellan barn i samma åldersgrupp (Lundberg, 2010). Både förskolan och skolan har här ett kompensatoriskt uppdrag att utjämna skillnaderna. I förskoleåldern sker ordförrådsutvecklingen till största delen i kommunikation med andra genom vardagliga händelser i sociala sammahang. I skolåldern är mötet med texter genom läsning, gemensamt och enskilt, det som utvecklar ordförrådet mest. Läsförståelse och lässtrategier All läsning syftar till att ta till sig innehållet och skapa sig en förståelse av det. För att det ska ske beskriver Westlund (2009) att det är flera komponenter som samspelar: positiv attityd till läsning och positiva läsvanor använder vad man redan vet för att förstå det lästa kan utveckla och kritiskt granska det man läst använder flexibla strategier för att öka och styra sin förståelse av texten kan läsa olika slags texter och kan läsa med olika slags syften Westlund (2009) framhåller att det främsta syftet med undervisningen är att förstå innehållet och det finns elever som behöver ha en undervisning som hjälper dem att utveckla detta. 4

Därför behöver undervisningen innehålla moment där olika modeller eller strategier prövas och läraren modellerar själv. Textsamtal där innehåll och budskap diskuteras. Reflektioner hur eleverna upplever sig själva som läsare. Högläsningen har betydelse här både för att få en upplevelse tillsammans och kunna reflektera över innehållet tillsammans med andra. Att undervisa i läsförståelse handlar om att tänka kring det lästa och tänka kring sin egen läsning. För detta behöver läraren ge tillfälliga tankestöttor, det som kallas scaffolding, under själva lärandet, ge framåtsyftande återkoppling för fortsatt lärande, formativ bedömning (Westlund, 2016). Högläsning Utvecklingen till att bli läsande individer börjar i högläsningen. Små barn förstår så småningom att det skrivna berättar något. Omedvetet lär sig barnen hur språket låter och är uppbyggt. De lär sig hur berättelser byggs upp och att de följer en röd tråd genom berättelsen (Dominković m. fl, 2006 se Pihlgren 2017). Högläsningen är ett stöd för språkutveckling, för social samvaro och för gemensamma upplevelser (Wedin, 2011 se Pihlgren 2017). För att skapa detta behöver högläsningsstunden många gånger innehålla pedagogiskt genomtänkta inslag av samtal kring det lästa både. Barn som inte får uppleva en genomtänkt högläsning riskerar att få en sämre läsutveckling i skolan (Westlund, 2009). Högläsningen gör att eleverna förstår att det finns en avsändare som vill förmedla något och att texten gör något med oss som läsare. Skriva De flesta barn har tagit de första stegen i skrivutvecklingen redan innan de börjar skolan och behöver finnas med i undervisningen från början. Läsa och skriva kompletterar och förstärker varandra. Det finns olika sätt att arbeta med skrivandet där en del är att lägga bokstäver (Fridolfsson, 2016). Användningen av dator eller andra digitala verktyg där bokstavsljud och ord läses upp förstärker inlärningen av ljud kopplat till bokstav. Det är ett bra stöd i arbetet med fonologisk medvetenhet och avkodning. Studier har visat att datorbaserad träning av bokstavsljud och kopplingen till bokstäver har visat på goda resultat för utvecklingen hos elever som är i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter ger (Saine m.fl. 2011 se Nordmark, 2018). Med skrivandet blir eleverna också både deltagare och medskapare där de själva är producenter. De gör att de lättare förstår syftet med läsning och skrivande, vilket gynnar deras motivation. Två huvudinriktningar av läsmetoder Under många år har det funnits två huvudinriktningar som olika läsinlärningsmaterial bygger på bottom-up -pedagogik och top-down -pedagogik (Druid Glentow, 2006). Bottom-up inriktar sig på att börja med delarna till helheten d v s från bokstav/ljud till ord, meningar och texter. Den är avkodningsinriktad och innehållet i texterna är till en början mycket begränsat. Inom denna inriktning har på senare tid flera läsinlärnings- och träningsmaterial utvecklats. Top-down är inriktad på att gå från helheten till delarna d v s från en text till ord och bokstav. Metoder som bygger på den senare är LTG Läsning på talets grund som 5

utvecklades på 1970-talet och senare helordsmetoder. Där är innehållet i texterna mer utvecklat. I båda inriktningarna arbetar man med avkodning och förståelse men från olika håll (Druid Glentow, 2006). Många lärare använder sig av båda inriktningarna i sin undervisning, den första för färdighetsträning i avkodning och den andra mer för gemensamt skrivande. Lärares kompetens Druid Glentow (2006) beskriver Inlärningstriangeln där elev, lärare och ämnesstoff ingår. Den ena sidan betecknar lärares kännedom om och bemötande av eleven. Den andra sidan är lärarens kunskap om ämnesstoffet. Den tredje och kanske den största utmaningen är hur ämnesstoffet ska anpassas till eleven. Tjernberg (2018) menar på samma sätt att grunden för att kunna genomföra en undervisning med syfte att utveckla elevers skriftspråkliga utveckling är att lärare besitter ämneskunskaper, kunskaper om lärprocesser och didaktisk kompetens. Lärare behöver följa elevers läsutveckling som en process och kunna dela upp läsutvecklingen i mindre segment. Läraren måste alltså förstå hela progressionen i läs- och skrivutvecklingen för att kunna hitta rätt innehåll och övningar i undervisningen. I detta måste läraren ha en god teoretisk förankring (Fridolfsson, 2016). Lärare behöver ständigt följa upp att undervisningen ger resultat och ha en god repertoar av läsinlärningsmetoder grundat i forskning. Till det kommer också att det ska finnas tillgång till specialpedagogisk kompetens inom området som exempelvis speciallärare specialisering mot språk- skriv och läsutveckling när en särskild bedömning görs, se avsnittet om Åtgärdsgaranti. Nationellt bedömningsstöd i Läs- och skrivutveckling Bakgrund och information På uppdrag av regeringen har Skolverket utarbetat ett nationellt bedömningsstöd som är obligatoriskt att genomföra under åk 1. Materialet är tänkt att vara ett tydligt och konkret stöd för uppföljning av elevernas läs- och skrivutveckling samt kunskaper i matematik i syfte att stödja en likvärdig bedömning av elevers kunskapsutveckling i de tidiga skolåren. Bedömningsstödet ska användas vid minst två tillfällen under åk 1 varav ett tillfälle under hösten och ett tillfälle under våren. De nationella bedömningsstöden ska stödja lärarens bedömning i att tidigt identifiera elever som är i behov av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller särskilt stöd eller som behöver extra utmaningar för att nå så långt som möjligt. (Skolverket, 2018b). Bedömningsstödet blev obligatoriskt att använda 2016-07-01 och huvudmannen ska enligt skolförordningen (2011:185) använda nationella bedömningsstöd i matematik och svenska eller svenska som andraspråk i årskurs 1. I ett systematiskt kvalitetsarbete ingår att huvudmannen följer upp att de nationella bedömningsstöden används på skolenheterna och har rutiner för uppföljning av vad genomförandet har visat. De nationella bedömningsstöden kan bidra till att ge huvudman och rektor ökade möjligheter att planera och följa upp resursfördelningen mellan skolenheter i syfte att alla elever ska få en likvärdig utbildning av 6

hög kvalitet. Det kan vara underlag för åtgärder för att stärka elevernas kunskapsutveckling och att adekvat stöd sätts in vid behov. (Skolverket, 2018b). Liknande material finns i matematik när det gäller Taluppfattning och är också obligatoriskt att använda i åk 1 (Skolverket, 2018c) Genomförande Genomförandet av Bedömningsstödet ska ske en gång under hösten och en gång under våren. Bedömningsunderlaget är indelat i tre avstämningar A, B och C med observationspunkter för läraren att bedöma. Den första avstämning A är den nivå som minst ska uppnås i åk 1 och konkretiserar kunskapskravet för åk 1. Innehållet i avstämning A är: bokstavskännedom att kunna i stort sett alla bokstävers namn och ljud (en högst två bokstäver kan undantas och de kan vara w, x, q eller z) att urskilja ord i meningar att läsa ord och enkla meningar och använda sig av både helords- och ljudningsstrategi att pröva att läsa om och korrigera sig själv att visa förståelse vid egen högläsning genom att kommentera och återge innehållet att visa förståelse vid lärares högläsning genom att samtala om innehållet och jämföra med egna erfarenheter. Genomförandet gör läraren enskilt med varje elev genom att de utifrån materialet får benämna bokstävernas namn och ljud samt läsa enstaka ord samt en kort enkel text. Läraren noterar elevens svar och reaktioner för att sedan göra en bedömning och fylla i ett formulär. Högläsning genomförs i helkass eller mindre grupp, där eleverna samtalar om texten utefter frågor som läraren ställer. Analysarbete och uppföljning av kunskaper Efter genomförandet görs en analys dels av gruppens behov sammantaget och enskilda individers behov. Behoven kan röra sig om att eleverna behöver extra utmaningar eller extra anpassningar inom klassens ram. Detta ska sedan ligga till grund för utformningen av den fortsatta undervisningen. Det obligatoriska bedömningsstödet är nära sammankopplat med Skolverkets Nya språket lyfter (2016) som är ett mer utvecklat material kring läs- och skrivutveckling och omfattar åk 1-6. Det materialet kan användas som ett stöd för läraren att hitta nästa steg i utvecklingen för eleverna och där finns också förslag på vad undervisningen kan innehålla. Där finns också teorierna beskrivna kring läs- och skrivutveckling. Syftet med bedömningsstödet är att följa elevers kunskapsutveckling i Läs- och skrivutveckling, men då det endast är obligatoriskt att använda i åk 1 behöver varje skola göra en plan för det fortsatta arbetet med kunskapsuppföljning. 7

Kommande kartläggningsmaterial Förskoleklass Från 1 juli 2019 kommer det att vara obligatoriskt att genomföra ett kartläggningsmaterial Hitta språket. Kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet i förskoleklass (Skolverket 2018a). Materialets innehåll tar sin utgångspunkt i läroplanens syfte, mål och centrala innehåll för förskoleklass och siktar mot kunskapskraven i åk 1 och 3. Kartläggningsmaterialet omfattar områden som Vi berättar och beskriver Vi samtalar och lyssnar Vi kommunicerar med symboler och bokstäver Vi urskiljer ord och språkljud Materialet ska användas under hösten i förskoleklass och har liknande syfte som Bedömningsstödet att tidigt identifiera vad undervisningen behöver fokusera på samt att tidigt identifiera elever som är i behov av extra anpassningar, särskilt stöd eller extra utmaningar. Genomförandet sker i grupp och läraren dokumenterar dels vad som kommer fram och hur den fortsatta undervisningen ser ut. De insatser som görs följs upp och utvärderas kontinuerligt och dokumenteras. Åtgärdsgaranti - Tidiga insatser Både kartläggningsmaterialet för förskoleklass och bedömningsstödet i åk 1är viktiga förutsättningar i den åtgärdsgaranti som kommer att gälla från 1 juli 2019. Utdrag ur Proposition 2017/18:195. Läsa, skriva, räkna en garanti för tidiga stödinsatser: Garantin innebär att elever i behov av stöd ska få adekvata stödinsatser bl.a. genom att förskollärare och lärare samråder med personal med specialpedagogisk kompetens. Om det utifrån användningen av kartläggningsmaterialet, ett nationellt bedömningsstöd eller ett nationellt prov finns en indikation på att en elev i förskoleklassen eller i lågstadiet inte kommer att nå de kunskapskrav som ska uppnås i svenska, svenska som andraspråk eller matematik, ska ansvarig förskollärare eller lärare göra en särskild bedömning av elevens kunskapsutveckling för att avgöra om eleven är i behov av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller särskilt stöd, för att nå de kunskapskrav som ska uppnås. Om ett sådant behov finns ska det göras en planering av extra anpassningar eller en anmälan till rektorn för att utreda behovet av särskilt stöd. Om det vid användningen av ett nationellt kartläggningsmaterial, ett nationellt bedömningsstöd eller ett nationellt prov direkt kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som ska uppnås behöver en särskild bedömning inte göras, utan åtgärder ska i så fall sättas in skyndsamt. Vidtagna extra anpassningar ska följas upp i slutet av förskoleklassen och i slutet av lågstadiet. Resultatet av uppföljningen ska överföras till ansvarig lärare i nästa årskurs. Den särskilda bedömningen samt planering och uppföljning av extra anpassningar ska som huvudregel genomföras i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Garantin ska anses vara uppfylld 8

när de åtgärder som garantin omfattar har vidtagits. I detta ingår att de extra anpassningar som har planerats också har genomförts och följts upp för att säkerställa att de gett resultat. Detta beslutades och återfinns i Skollagen (SFS 2010:800) 3 kap 4 Särskild bedömning och gäller från 1 juli 2019. Åtgärdsgarantin är som namnet beskriver en garanti för tidiga insatser och åtgärder, som följs upp och utvärderas. Övergång Förskoleklass årkurs 1 Inför övergångar ska berörda skolformerna och fritidshemmet utbyta kunskaper, erfarenheter och information om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i barnen/elevernas utveckling och lärande. (Skolverket, 2018d). Arbetet och insatserna i förskoleklass följs upp under våren och vid övergången till årskurs 1 ges den informationen till mottagande lärare. Dokumentationen ska innehålla aktuell och relevant information kopplat till progressionen i barnens och elevernas utveckling, lärande och det undervisningsinnehåll de tagit del av (Skolverket, 2018d). Hur Västerviks kommuns skolor kan arbeta för att alla elever ska utveckla goda läskunskaper. Följa Skolverkets riktlinjer Västerviks kommuns skolor följer Skolverkets riktlinjer kring arbetet med Kartläggningsmaterialet i förskoleklass Hitta språket samt även Hitta matematiken (Skolverket, 2018a) och Nationellt bedömningsstöd obligatoriskt för årskurs 1(Skolverket, 2018b). På varje skola utarbetas en plan för genomförande, analysarbete och kunskapsuppföljning från förskoleklass och uppåt där Kartläggningsmaterialet och Nationellt bedömningsstöd ingår som en del, Västerviks kommun följer den från 2019-07-01 lagstadgade åtgärdsgarantin. Läsa, skriva, räkna en åtgärdsgaranti för tidiga stödinsatser (SFS 2010:800), där tidiga insatser är väsentligt. Säkerställa att resurser fördelas så att tidiga insatser är möjligt att genomföra. Västerviks kommuns skolor utarbetar en plan för övergång från förskoleklass till årkurs 1 med tydlig dokumentation där elevernas utveckling och undervisningens innehåll i förskoleklass är i fokus för att underlätta för mottagande lärare att ta vid. Säkerställa att lärarna har en god kunskap om läsutveckling och metoder samt att de kan göra medvetna val utefter elevernas utvecklingsnivå. Säkerställa att det finns god kännedom om och/eller utvecklingsmöjligheter för lärare att kunna använda sig av språkutvecklande arbetssätt. Säkerställa att det finns tillgång till specialpedagogisk kompetens inom Språk- läs och skrivutveckling. 9

Litteratur: Druid Glentow, Birgit. 2009. Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter. Metodisk handbok. Stockholm: Natur&Kultur. Hugo, Martin. 2018. Motivationsskapande undervisning och lärmiljö. Stockholm: https://larportalen.skolverket.se/larportalenapi/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/4- specialpedagogik/grundskola/120_inkludering_och_delaktighet_uppmarksamhet_samspel_k ommunikation/del_04/material/flik/del_04_momenta/artiklar/sp20_1_9_04_a_01_motiva tionsskapande.docx (Hämtad 2019-01-31). Lundberg, Ingvar. 2007. Bornholmsmodellen. Vägen till läsning. Språklekar i förskoleklass. Stockholm: Natur&Kultur. Lundberg, Ingvar. 2010. Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur&Kultur. Majer, Maaike. Meestringa, Theun.2014. Språkinriktad undervisning. En handbok. 2:a upplagan. Stockholm: Hallgren&Fallgren. Nordmark, Marie. 2018. Att skriva med och utan digitala verktyg. Stockholm: https://larportalen.skolverket.se/larportalenapi/api-v2/document/name/p03wcplar098288 (Hämtad 2019-02-04) Pihlgren, Ann. 2017. Högläsning. Stockholm: https://larportalen.skolverket.se/larportalenapi/apiv2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/f%c3%b6rskola/021-lasa-oberatta/del_01/material/flik/del_01_momenta/artiklar/m21_fsk_01a_01_hoglasning.docx (Hämtad 20190201). Proposition 2017/18:195. Läsa, skriva, räkna en garanti för tidiga stödinsatser. SFS 2010:800 Skollag. Skolverket. Lärportalen. Stockholm: https://larportalen.skolverket.se/#/ (Hämtad 2019-01-29) Skolverket. 2016. Nya språket lyfter. Bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för grundskolans årskurs 1-6. Stockholm: https://www.skolverket.se/download/18.5dfee44715d35a5cdfa8e0b/1516017598734/nyaspraket-lyfter-lararhandledning.pdf (Hämtad 2019-01-29). Skolverket. 2017. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad 2017. Stockholm: Skolverket. 10

Skolverket. 2018a. Kartäggning Förskoleklass. Stockholm: https://bp.skolverket.se/web/forskoleklass/start (Hämtad 2019-01-29). Skolverket. 2018b. Nationellt bedömningsstöd i Läs- och skrivutveckling DNR.2018:632 Stockholm: https://bp.skolverket.se/web/bs_gr_1-3/start (Hämtad 2019-01-29). Skolverket. 2018c. Nationellt bedömningsstöd i Taluppfattning DNR. 2018:633. Stockholm: https://bp.skolverket.se/web/bs_gr_1-3/start (Hämtad 2019-01-29). Skolverket. 2018d. https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-iarbetet/stod-i-arbetet/overgang-och-samverkan-i-skolan (Hämtad 2019-02-04). Taube, Karin. 2007. Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Tjernberg, Carin. 2018. Processinriktad läs- och skrivundervisning en väg till inkludering? Stockholm: Liber AB. Taube, Karin. Fredriksson, Ulf. Olofsson, Åke. 2015. Kunskapsöversikt över läs- och skrivundervisning för yngre elever. Stockholm: Vetenskapsrådet. Westlund, Barbro. 2009. Att undervisa i läsförståelse. Lässtrategier och studieteknik. Stockholm: Natur&Kultur. Westlund, Barbro. 2016. Att läsa och förstå. Läsförståelse av vad och för vem? Stockholm: Skolverket. Westlund, Barbro. 2017. Aktiv läskraft. Att undervisa i lässtrategier för förståelse. Stockholm: Natur&Kultur. Wolff, Ulrika. 2017. Ordavkodning och läsflyt. Stockholm: https://larportalen.skolverket.se/larportalenapi/apiv2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-lasskriv/f%c3%b6rskoleklass/030_tidiglasundervisning/del_03/material/flik/del_03_momenta/artiklar/m30_f- 3_03A_01_ordavkodning%20och%20l%C3%A4sflyt%20slutgiltig.doc (Hämtad 2019-02-01) 11