Dynamic assessment i svenskspråkig kontext.

Institutionen för neurovetenskap enheten för logopedi Dynamic assessment i svenskspråkig kontext. En explorativ studie av sex-sjuåringars narrativa utveckling Louise Kristoffersson Examensarbete i logopedi 30 hp HT 2011 Nr 061 Handledare: Ute Bohnacker

1

INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1. INLEDNING... 6 1.1. Narrativer... 6 1.1.1. Definition... 7 1.1.2. Narrativ analys... 7 1.1.2.1 Mikrostruktur... 8 1.1.2.2 Makrostruktur... 8 1.1.3. Barns narrativa utveckling... 10 1.1.4. Nyttan med bedömning av narrativ förmåga... 13 1.1.5. Problem vid bedömning av narrativ förmåga... 14 1.2. Dynamic Assessment... 16 1.2.1. Dynamic assessment av narrativ förmåga... 18 1.3. Tidigare forskning... 19 1.4. Kvarvarande frågeställningar gällande DA av narrativ förmåga... 23 2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING... 23 3. METOD... 25 3.1. Urval... 25 3.1.1. Provsession... 25 3.1.2. Deltagare... 25 3.1.3. Informationsbrev och informerat samtycke... 27 3.2. Design... 27 3.3. Material... 27 3.3.1. Dynamic assessment and intervention: Improving children's narrative abilities... 27 3.3.2. Story record form... 28 3.3.3. Student protocol form... 28 3.3.4. Mediated assessment strategy forms... 29 3.3.5. Bildsekvenser... 29 3.3.6. Inspelning... 30 3.4. Procedur... 30 3.4.1. Avvikelser i procedur... 31 3.4.2. Interbedömarreliabilitet... 31 3.5. Databearbetning... 32 3.6. Etiska överväganden... 32 4. RESULTAT... 33 4.1. Mikrostruktur... 33 4.2. Makrostruktur... 33 2

4.2.1. Beslutsträdet för story grammar... 34 4.2.2. Story components... 35 4.2.3. Story ideas and language... 36 4.2.4. Episode elements and structure... 37 4.3. Jämförelse av makrostruktur i test och retest... 39 4.4. Listener effort, MLE och modifiability... 40 4.4.1. Listener effort... 40 4.4.2. MLE... 40 4.4.3. Modifiability... 41 5. DISKUSSION... 43 5.1. Metoddiskussion... 43 5.1.1. Deltagare... 43 5.1.2. Bildsekvenser... 44 5.1.3. Design... 44 5.1.4. Bedömningsförfarandet... 45 5.1.5. MLE... 50 5.2. Resultatdiskussion... 53 5.2.1. Reliabilitet... 53 5.2.2. Mikrostruktur... 54 5.2.3. Makrostruktur... 56 5.2.4. DA... 59 5.3. Studiens begränsningar... 61 5.4. Förslag till framtida forskning... 61 6. SLUTSATSER... 63 7. TACKORD... 64 8. POPULÄRVETENSKAPLIG SAMMANFATTNING... 65 9. REFERENSER... 66 10. BILAGOR... 70 3

SAMMANFATTNING Typiskt utvecklade barn med atypisk kulturell bakgrund, flerspråkighet eller låg socioekonomisk status (dvs. barn med språkskillnad) som genomgår språktestning med standardiserade tester förefaller prestera lika på dessa som barn med språkstörning. Detta pga. att de flesta standardiserade tester är skapade för enspråkiga barn med typisk bakgrund. Barnen med språkskillnad riskerar således att bli feldiagnostiserade med språkstörning. Dynamic assessment (DA) har i främst amerikanska studier visat sig vara en fördelaktig bedömningsmetod vid sådana fall, då den har lyckats särskilja barn med språkskillnad från barn med språkstörning. Detta eftersom DA, till skillnad från standardiserade tester, inte undersöker barnets förmåga att klara en viss uppgift vid ett tillfälle, utan istället undersöker barnets förmåga att lära sig att klara av en uppgift (dvs. barnets modifierbarhet). Föreliggande studie avsåg att undersöka hur DA av narrativ förmåga fungerade med svenskspråkiga typiskt utvecklade barn i åldern sex-sju år. Deltagarna genomgick individuell DA med test-teach-retest-design och fick först berätta en saga till en bildsekvens. En aspekt av narrativ förmåga, t.ex. kausalitet, valdes sedan ut och tränades vid en undervisningssession som utgjordes av en så kallad mediated learning experience (MLE). Barnets modifierbarhet under MLE skattades med hjälp av femgradiga skalor för läraransträngning och barnets responsivitet. Därefter följde retest, där varje barn fick berätta en saga till en ny bildsekvens. En jämförelse mellan test och retest skedde. Resultaten visade att tre av deltagarna fick de resultat som förväntats av barn med typisk utveckling. Två deltagare fick resultat som indikerade språkstörning. Materialet som användes bedömdes ha snävt satta bedömningskriterier och svåranvända skript för undervisningssessionerna. Slutsatserna som drogs var (a) att DA-materialet som användes gav en mycket subjektiv bedömning som inte stämde överens med barnets faktiska narrativa förmåga, (b) att MLE-skripten inte var designade på ett helt barnvänligt sätt och (c) inte passade i svensk kontext. Fler och större studier behöver göras för att kunna ge en tydligare bild av hur DA fungerar i svensk kontext. I detta fall vore ett svenskt DA-material önskvärt. Nyckelord: dynamic assessment, narrativ förmåga, MLE, yngre skolbarn ABSTRACT In standardized tests, culturally and linguistically diverse (CLD) children usually perform at similar level as children with language impairment (LI), largely due to the fact that most standardized assessment tools have been developed on the basis of a monolingual population with mainstream backgrounds. As an alternative to standardized tests, a dynamic assessment approach has been advocated to assess the language abilities of CLD children. Dynamic assessment is considered to reduce test bias, since it measures the child's learning potential (i.e. modifiability) instead of the child's static performance on a certain task at one point in time. The aim of the present study was to explore if dynamic assessment was as successful in a Swedish context as it has been in American contexts. The study had a test-teach-retest design with every session conducted individually. Five typically developing monolingual Swedish children, aged six to seven, were asked to tell two stories on the basis of two comparable picture sequences. In between, a teaching session, that consisted of a mediated learning experience (MLE), was conducted. During the MLE session, a certain aspect of storytelling, chosen from the analysis of the test narrative, was targeted and 4

trained. After the MLE session, the child's modifiability was measured using five-point scales for teaching effort and student responsiveness. The test and retest results were then compared. The DA results indicated that three of the children were typically developing and that two of the children, contrary to fact, had some kind of language learning disability. The material used was found to have limitations in its narrow rating criteria and complicated scripts for the MLE sessions. The conclusions were that (a) the assessment was influenced by the examiner's subjective rating and therefore unable to show the children's true narrative abilities, (b) that the MLE material was not fully suited for younger school aged children and (c) not suitable in the Swedish context. Further studies have to be made with a larger number of children, including CLD children, to be able to tell whether dynamic assessment is a suitable method in Swedish contexts or not. A special DA material for Swedish assessments would then be useful. Keywords: dynamic assessment, narrative abilities, MLE, young school-aged children 5

1. Inledning Narrativ förmåga har i många studier visat sig vara ett användbart mått för att särskilja barn med språkstörning från typiskt utvecklade barn. Dock uppstår problem när standardiserade tester används vid bedömning av barn med exempelvis flerspråkighet, annan kulturell bakgrund eller låg socioekonomisk status. Dessa barn har så kallad språkskillnad, vilket innebär att deras kommunikativa förmåga inte motsvarar den som förväntas av omgivningen. Detta till följd av att deras erfarenheter inte stämmer överens med de erfarenheter som enspråkiga barn med typisk bakgrund har. Då de flesta standardiserade tester är normerade för just enspråkiga barn med typisk bakgrund riskerar barnen med språkskillnad att få resultat som påvisar språkstörning, trots att de har typisk språkutveckling. För att komma runt risken för feldiagnostisering av barn med språkskillnad har bedömningsmetoden dynamic assessment använts, framför allt i USA. Med denna metod har forskare lyckats särskilja barn med språkskillnad från barn med språkstörning genom att undersöka deras möjlighet att utvecklas med stöd av en vuxen. Kommande kapitel utgörs av två delar. Den första delen berör narrativer, narrativ analys, barns narrativa utveckling samt nytta och problem med bedömning av narrativ förmåga. Den andra delen handlar om dynamic assessment och på vilket sätt metoden genom tidigare studier har visat sig vara användbar inom logopedisk verksamhet. Slutligen tas kvarvarande frågeställningar gällande dynamic assessment upp i kortare form. 1.1. Narrativer Tal- och skriftspråk kan delas upp i förklarande och narrativ diskurs (Gillam et al., 1999; Berman, 2004; Westby, 2005). Förklarande diskurs används för att argumentera, instruera och förklara, medan narrativ diskurs används för att redogöra för verkliga eller fiktiva händelser som inträffat vid en annan tidpunkt än den berättaren befinner sig vid. Såväl förklarande som narrativ diskurs är av stor vikt vid utvecklandet av literacitet och i skolarbetet. Förklarande diskurs används mycket av lärare som ofta förklarar, ger instruktioner, förtydligar och beskriver, medan narrativ diskurs ligger till grund för mycket tankeverksamhet och socialiserande (Gillam et al., 1999). Den narrativa förmågan, dvs. förmågan att uttrycka sig i narrativ diskurs, är komplex och fyller flera funktioner. Den är användbar för barnets expressiva språkutveckling (Morrow, 1985, refererad i Stadler & Ward, 2005) samt har betydelse för framtida literacitet (Wells, 1986, refererad i Engel, 1995; Wellman et al., 2011) och akademisk framgång (Westby, 2005). Det finns också evidens för att narrativer är relaterade till utveckling av koncept, eller begrepp (Vygotskij, 1962, refererad i Stadler & Ward, 2005). För att bli en bra berättare krävs förmågan att samtidigt kombinera flera språkliga domäner, så som pragmatik (Botting, 2002; Strömqvist & Verhoeven, 2004), semantik (Strömqvist & Verhoeven, 2004; Wellman et al., 2011) och grammatik (Liles & Duffy, 1995; Wellman et al., 2011). Dessutom krävs att berättaren i fråga har utvecklat theory of mind, dvs. kan förstå att lyssnaren inte har samma erfarenheter och intryck som berättaren och att berättaren därmed måste anpassa sina narrativer efter detta (Strömqvist & Verhoeven, 2004; Westby, 2005). Om ett barn har svårigheter inom någon språklig domän visar det sig vid testning av barnets narrativa förmåga. Barnet kan då också ha problem med exempelvis att tänka narrativt, dvs. strukturera upp sina 6

tankar i händelsesekvenser (vilket behöver göras inför redogörelse för tidigare erfarenheter, exempelvis i skolan efter sommarlovets slut) eller förstå kausala samband, vilka båda krävs för att kunna tillgodogöra sig skolundervisning (Miller et al., 2001). Narrativer delas upp i personliga och fiktiva narrativer. Personliga narrativer används för att återge berättarens egna erfarenheter medan fiktiva narrativer används för att berätta om fiktiva händelser (Pavlenko, 2009). 1.1.1. Definition Det finns flera definitioner av narrativer. Nationalencyklopedin (2012) definierade narrativer som berättande, framför allt om texter som framställer händelserna i ett verkligt eller påhittat förlopp i tidsordning. Mistry (1993, citerad i Pavlenko, 2009) refererade till narrativer som alla typer av diskurs i vilken händelsestrukturerat material delas med läsare eller lyssnare, inkluderande fiktiva berättelser, personliga narrativer, räkning och uppräkning av händelser (äkta eller föreställda). Strömqvist och Verhoeven (2004: 3) menade att narrativer kan ses som en viktig apparat för mänsklig kommunikation och att de används för att återge tidigare erfarenheter genom att matcha verbala satssekvenser med sekvenser av händelser som faktiskt har inträffat. Engel (1995: 19) menade att narrativer är ett antal erfarenheter eller händelser som sekvenseras temporärt och uttrycker någon form av mening. En narrativ kan bestå av en påhittad händelse eller en upplevd vardagshändelse. Men till skillnad från en berättelse, vilken berättas eller kommuniceras avsiktligt, kan en narrativ finnas inbäddad i en konversation eller interaktion och behöver inte upplevas som en berättelse av talarna. Ovanstående definitioner går hand i hand, dock krävs ett flertal sammanlänkade element för att en diskurs ska kunna leva upp till dessa definitioner och kallas just narrativ. Ett sådant element är huvudpersonen, eller protagonisten, som är kapabel att utföra medvetna handlingar. Utöver detta måste protagonisten ha någon form av explicita önskningar eller mål som försöker uppnås genom olika handlingar. Även en upplösning bör finnas med, relaterad till om målet/målen har uppnåtts eller inte (Stein & Glenn, 1979; Mandler & Johnson, 1977, refererade till i Stein & Albro, 1997). Dessa element brukar inom narrativforskning kallas goal, attempt och outcome. Dessa termer kommer dock inte att användas vid narrativ analys i denna rapport. Detta då ett färdigt bedömnings- och analysmaterial med en annan terminologi användes i föreliggande studie. 1.1.2. Narrativ analys Narrativer kan analyseras på ett flertal olika sätt. Vanligtvis görs analyser av narrativ mikrostruktur (lingvistisk struktur) och makrostruktur (övergripande organisation). Dessa strukturer är värdefulla att analysera, då det betraktas som svårt att producera narrativer som är både välorganiserade och innehållande komplexa strukturer (Justice et al., 2006). Genom analysen erhålls en bild av hur välutvecklad narrativ förmåga barnet har. 7

1.1.2.1 Mikrostruktur Analys av mikrostruktur syftar till att undersöka berättelsens inre lingvistiska struktur och komplexitet (Justice et al., 2006). Detta gjordes i föreliggande studie genom mätning av produktivitet, syntaktisk komplexitet samt lexikalt spektrum. Produktivitet kan mätas genom räkning av totalt antal löpord, totalt antal satser (Justice et al., 2006) och totalt antal c-enheter (eng. c-unit, kort för communication unit). En c- enhet motsvaras av en huvudsats med alla dess bisatser (Loban, 1976). C-enheter kallas i vissa fall även T-enheter (eng. T-unit, kort för terminal unit), ett uttryck som skapades 1965 av Hunt (Loban, 1976). C-enheter används för att klargöra hur många yttranden en berättelse innehåller samt var dessa börjar och slutar. Genom att dela in berättelsen i c- enheter sätter bedömaren en standard för segmentering av yttranden (Miller et al., 2001). Indelningen i c-enheter görs enkelt, då en c-enhet börjar före en ny huvudsats eller före en ny sammanbunden sats (Miller et al., 2001). En huvudsats innehållande subjekt, predikat och objekt betraktas som en c-enhet, exempelvis: Fisken ville ha mat. Om satsen är sammanbunden med andra satser gäller följande regel: Om subjektet förekommer efter konjunktionen räknas de sammanbundna satserna som två c-enheter, exempelvis: [Fisken ville ha mat] [och den ville få en ny vän.] Om subjektet inte förekommer efter konjunktionen räknas de sammanbundna satserna som en c-enhet, exempelvis: [Fisken ville ha mat och få en ny vän.]. Totalt antal löpord beräknas utifrån antal avslutade yttranden. Ord som ingår i så kallade irrgångsyttranden, dvs. oavslutade yttranden, upprepningar utan narrativt syfte, falska starter och icke-lingvistiska vokalisationer, räknas inte med i totalt antal löpord (Miller et al., 2001). För att beräkna antalet satser kan bedömaren titta efter huvudverb och räkna dessa, då varje sats innehåller ett huvudverb. Hit räknas i princip alla verb, dock finns ett par undantag. Modala hjälpverb och hjälpverbsformer av verbet vara när det förekommer tillsammans med ett huvudverb räknas inte som huvudverb. Kopulaformer av verbet vara som inte förekommer tillsammans med andra verb betraktas däremot som huvudverb (Miller et al., 2001). Syntaktisk komplexitet kan mätas genom beräkning av exempelvis c-enheternas medellängd (MLC; Justice et al., 2006) och antal satser per c-enhet (Miller et al., 2001). MLC beräknas genom att dividera det totala antalet löpord med det totala antalet c- enheter. Detta ger information om hur mycket lexikal och grammatisk information som inkluderas i ett yttrande (Miller et al., 2001). Antal satser per c-enhet beräknas genom att det totala antalet satser som inkluderats i berättelsen divideras med det totala antalet c-enheter. Detta ger ett mått på berättelsens meningskomplexitet (Miller et al., 2001). Lexikalt spektrum mäts genom räkning av antalet olika ord, så kallade types. Dessa beräknades i föreliggande studie på samma sätt som vid totalt antal löpord, dvs. endast de ord som inte förekom i irrgångsyttranden räknades. Räkning av types är ett gott mått för att få en bild av ett barns lexikon (Justice et al., 2006). 1.1.2.2 Makrostruktur För att kunna förstå och använda narrativ diskurs krävs att man känner till dess makrostruktur, dvs. att man känner till hur narrativer är organiserade på ett övergripande plan. Att ha kunskap om narrativers makrostruktur är en förutsättning för att kunna konstruera förståeliga narrativer. Det möjliggör dessutom förmågan att dra inferenser om kommande steg i handlingen i en berättelse och bidrar därför till att öka hör- och 8

läsförståelsen (Westby, 2005). Termen story grammar används ofta för att beskriva hur makrostrukturen i en berättelse ser ut. Komponenterna i story grammar är anpassade till hur en berättelse brukar se ut, dvs. till det gängse schema (tankemönster) för berättelsestruktur som förekommer hos de flesta som har en god narrativ förmåga (Westby, 2005). Stein och Glenn skapade 1979 en modell för story grammar, vilken har blivit en av de mest använda inom makrostrukturell analys (Soodla & Kikas, 2010). Denna modell utgår från att story grammar består av setting (en inledning som introducerar berättelsens huvudkaraktärer och beskriver berättelsens sociala, fysiska eller temporala kontext) samt ett antal episodiska element som tillsammans bildar ett episodiskt system. Dessa element kallas i modellen: (a) initiating event, (b) internal response, c) plan, (d) attempt, (e) consequence samt (f) reaction (se bilaga 10 för exempel). För att berättelsen ska betraktas som komplett måste den innehålla samtliga episodiska element. Endast en komplett episod behövs för att skapa en berättelse, dock är det vanligare att berättelser är mer komplexa och innehåller två eller fler episoder som sammankopplas på olika sätt. Tilläggas bör att samtliga element inte alltid förekommer i berättelser även om dessa är skapade av personer med god narrativ förmåga. Detta kan då exempelvis bero på att något av elementen ges implicit och lyssnaren måste dra egna inferenser för att förstå berättelsen (Soodla & Kikas, 2010). Det har framkommit att vissa element är viktigare än andra vid produktion av narrativer. Liles et al. (1995, refererade i Soodla & Kikas, 2010) definierade en målbaserad berättelse som innehållande initiating event/internal response, attempt och consequence, då berättelsen blir mycket svårförståelig vid avsaknad av något av dessa element. Merritt och Liles (1987, refererade i Soodla & Kikas) menade att setting och reaktioner ger extra information i berättelser men att de inte är nödvändiga för berättelsens makrostruktur. Det finns flera sätt att undersöka narrativ makrostruktur. Många är krångliga och tidskrävande, ett mer holistiskt sätt kan ge en snabbare överblick, framför allt om ett stort antal narrativer ska analyseras. Applebee (1978), Botvin och Sutton-Smith (1977, refererade i Westby, 2005) samt Glenn och Stein (1980, refererade i Westby, 2005) föreslog olika sådana holistiska sätt i form av hierarkier av berättelsestruktur. Glenn och Stein arrangerade sina hierarkier i ett så kallat beslutsträd från minst komplex till mest komplex. Ett beslutsträd är ett uppritat vertikalt system där bedömaren ställer frågor om det som ska undersökas. Beroende på om frågorna besvaras med ja eller nej guidar beslutsträdet bedömaren till en slutsats. Glenns och Steins system modifierades 1984 och 1986 av Westby et al. genom att det dåvarande beslutsträdet byggdes ihop med den information som kom från Applebee samt från Botvin och Sutton-Smith (Westby, 2005). Därmed skapades ett nytt beslutsträd (se bilaga 1). För att använda beslutsträdet måste bedömaren ställa sig en fråga i taget efter att ha läst transkriptionen av ett barns narrativer: (a) innehåller berättelsen temporalt organiserade händelser? (ja/nej), (b) innehåller berättelsen kausalt organiserade händelsesekvenser? (ja/nej), (c) finns målinriktat beteende implicerat i berättelsen? (ja/nej), (d) är beteenden baserade på planer eller intentioner tydliga? (ja/nej), (e) är berättelsen genomarbetad och utförlig (elaborated)? (ja/nej) Frågorna är hierarkiskt uppställda, varför de måste ställas i ordning, då ett nekande svar avbryter frågesekvensen och definierar berättelsen som en: (a) descriptive sequence, (b) action sequence, c) reactive sequence, (d) abbreviated episode eller (e) complete episode (se bilaga 10 för förklaringar och exempel). Om samtliga frågor kan besvaras jakande måste bedömaren avgöra om det rör sig om en complex episode, multiple 9

episode, interactional episode eller embedded episode (Westby, 2005). I bilaga 10 återfinns förklaring och exempel på complex episode, dock inte på övriga episoder eftersom dessa var för avancerade för att kunna produceras av denna studies deltagare. I föreliggande studie används Steins och Glenns (1979, refererade i Soodla & Kikas, 2010) modell för story grammar som en del i den makrostrukturella analysen. Dock kommer story grammar i denna rapport att kallas episode elements and structure, då denna term används i det färdiga material som användes för bedömning och analys. En närmare beskrivning av materialet återfinns i kapitel 3. Utöver episode elements and structure användes två kategorier för bedömning och analys. Då ingen formell översättning har gjorts av materialet används här de engelska termerna story components och story ideas and language för de två kategorierna. Dessa har fyra respektive fem underkategorier. Underkategorierna kommer i denna rapport att kallas bedömningsparametrar. Även bedömningsparametrarna nämns vid sina engelska namn, vilka anges nedan. För ytterligare förklaringar av och exempel på de olika bedömningsparametrarna hänvisas till bilaga 10. Story components. Till story components hörde parametrarna: (a) setting: time and place, (b) character information, (c) temporal order of events och (d) causal relationships. Setting: time or place och character information motsvarar i stort setting i Steins och Glenns (1979, refererade i Soodla & Kikas, 2010) story grammar-modell. Story components har tidigare använts i studier av bl.a. Peña et al. (2006) och då visat sig mycket användbart. En närmare beskrivning av nämnda studie återfinns under punkt 1.3. Story ideas and language. Denna kategori är inte klassiskt makrostrukturell, men räknas i föreliggande studie in under makrostruktur för att underlätta analys och diskussion av resultaten. De bedömningsparametrar som återfinns under denna kategori är (a) complexity of ideas, (b) complexity of vocabulary, (c) grammatical complexity, (d) knowledge of dialogue och (e) creativity. Dessa är inte vanliga mått inom narrativ analys, varför de endast har använts i studier som byggt på samma material som föreliggande studie. Dock har de visat sig användbara i bl.a. ovan nämnda studie av Peña et al. (2006). En närmare beskrivning av materialet återfinns i kapitel 3 i denna rapport. Vilka kriterier som krävdes för att uppnå olika poäng på story components, story ideas and language och episode elements and structure beskrivs i samband med resultatredovisningen i kapitel 4. 1.1.3. Barns narrativa utveckling Olika forskare har valt olika inriktningar på sina förklaringsmodeller för barns gradvisa narrativa utveckling. Exempelvis har McCabe (1997) studerat hur personliga narrativers estetiska karaktär ändras under barndomen, medan Engel (1995; 2005) istället har kommit med ett utvecklingspsykologiskt perspektiv på den personliga narrativa utvecklingen, som hon menar grundar sig i minnen och lek. Stein och Albro (1997) har riktat sin forskning mot den strukturella narrativa utvecklingen i fiktiva narrativer, vilket även Westby (2005) har gjort. Nedan tas dessa tolkningar upp i kortare form. McCabes teori kring narrativernas estetiska utveckling. McCabe (1997) beskrev hur barns narrativer förändras över tid och delade upp utvecklingen i fem steg: (a) One- 10

event narratives, (b) two-event narratives, (c) leapfrog narratives, (d) end-at-the-highpoint narratives och (e) classic narratives. One-event narratives kännetecknas av narrativer bestående av bara en händelse, exempelvis: Jag ramlade från gungan. Detta förekommer enligt McCabe främst i tvåårsåldern för att sedan utvecklas till two-event narratives vid cirka tre års ålder. Two-event narratives omfattar narrativer innehållande två händelser, exempelvis: Jag ramlade från gungan. Fröken kom. Leapfrog narratives utvecklas vid cirka fyra års ålder och innebär att barnet anger fler än två händelser. Dock är det vanligt att barnet kastar om händelseföljden, vilket kan leda till att det blir svårt för lyssnaren att följa barnets berättelse. Vid fem års ålder uppnår barnet end-at-the-high-point narratives, vilket innebär att han eller hon kan sekvensera händelser i sin berättelse, men tenderar att avsluta berättelsen plötsligt, utan att låta berättelsen få en upplösning, exempelvis: Jag gungade ute på gården och ramlade från gungan och slog mig. Det gjorde ont. Vid sex års ålder har många barn utvecklat så kallade classic narratives. De inleder sin berättelse med vad McCabe kallade abstract, vilket innebär en kort sammanfattning av vad berättelsen kommer att handla om. De kopplar sedan samman ett antal händelser som leder till någon form av kulmen. Denna följs ofta av en paus innan barnet berättar vidare och låter berättelsen få en upplösning. Slutligen kan barnet ibland härleda berättelsen till nutid, vilket McCabe kallade coda. McCabe menade att barns narrativer blir allt längre i åldern 6-9 år. Under denna ålder tenderar barnet även att allt oftare samla orienterande kommentarer i början av berättelsen, där dessa fyller störst funktion för lyssnaren. Äldre skolbarns narrativer är enligt McCabe på flera sätt mer utvecklade än förskolebarns, men även lika på andra sätt. McCabe och Peterson (1988, refererad i McCabe, 1997) studerade barns rikliga användning av så kallade konnektiver (dvs. ord som because, and osv.) som fungerar sammanbindande och/eller markerar kausalitet. Både yngre och äldre barn konstaterades korrekt använda flera kausala markörer, vilket enligt forskarna motsade tidigare forskningsresultat av andra forskare, exempelvis Piaget. Denna schweiziska psykolog hade i sina studier av barns förmåga att hantera och beskriva kausalitet dragit slutsatsen att denna förmåga inte yttrade sig förrän i sju-åttaårsåldern. (Piaget, 1972, citerad i McCabe, 1997) McCabe (1997) studerade även föräldrars inflytande på barns narrativa utveckling och fann att föräldrarnas sätt att frammana narrativer hos sina barn hade stor betydelse för barnens narrativa utveckling. Föräldrar som talade mycket med sina barn, men som använde mer generella och förklarande samtalsämnen, gav sina barn ett stort lexikon men mindre utvecklade narrativer. Barn med föräldrar som ofta talade i narrativ diskurs fick mer utvecklade narrativer. Med narrativer åsyftades då den typ av narrativer som uppfyllde kraven för classic narratives. Engels utvecklingspsykologiska teori om narrativ utveckling. Engel (1995; 2005) hade ett utvecklingspsykologiskt perspektiv på sin förklaringsmodell som påminde om McCabes (1997). Hon beskrev hur barn redan vid 16 månaders ålder börjar intressera sig för berättande och hur barnets narrativer sedan utvecklas i samspel med närstående vuxna. Hon fokuserade på personliga narrativer som hon menade utvecklades ur minnen och genom lek. Vid fyra års ålder, menade Engel, börjar barnet kunna berätta egna berättelser, om än rudimentära. Barnet börjar greppa narrativ struktur och fyller så småningom sina berättelser med karaktärer, deras handlingar, ett kulmen och någon form av upplösning, vilket liknar McCabes definition av classic narratives. 11

Strukturell utveckling av narrativer, enligt Stein och Albro. Stein och Albro (1997) riktade sin förklaring mot fiktiva narrativer och menade att barn måste förstå mänskliga intentioner innan de kan förstå berättelsebegreppet, då det är det målbaserade handlandet som utgör stommen i narrativer. Vid cirka två och ett halvt års ålder brukar denna förmåga enligt forskarna vara välutvecklad och således borde även narrativbegreppet kunna utvecklas. Som nämnt ovan om vilka element en berättelse enligt forskarna måste innehålla, krävs målinriktade handlingar från berättelsens huvudperson, protagonisten. Dessa bör även uttryckas explicit för att klargöra det målinriktade beteendet. Dock är det möjligt att ett barn anser protagonistens mål så uppenbara att de inte anses värda att nämnas, vilket kan bli förvirrande för lyssnaren. Kunskapen om att protagonistens mål samt målinriktade handlingar måste redogöras för kan alltså vara svår för barnet att greppa, då barnet själv har en bredare definition av en god berättelse än vad vuxna har. En berättelse kan för barnet vara vilken sorts diskurs som helst som rör sig kring ett ämne som barnet är intresserat av. Stein och Albro gav inga åldermässiga referensramar för olika utvecklingsstadier, utan redogjorde istället för på vilket sätt narrativer rör sig från sin mest simpla form till komplexa berättelser. Forskarna anammade Steins & Policastros (1984, refererade i Stein & Albro, 1997) syn på en komplex berättelse, som ansågs innehålla: (a) minst en protagonist som ägnade sig åt målbaserade handlingar, (b) kausala relationer, (c) ett hinder för protagonisten att uppnå målet samt (d) en upplösning (Stein & Policastro, 1984 refererade i Stein & Albro, 1997). Westbys syn på den strukturella och mentala utvecklingen gällande fiktiva narrativer. Liksom Stein och Albro (1997), riktade Westby in sig på narrativernas strukturella utveckling och vilken kognitiv utveckling som måste ske för att den narrativa utvecklingen ska kunna fortskrida. Som nämnt ovan skapade Westby et al. (1984;1986, refererade i Westby, 2005) ett beslutsträd (se bilaga 1) utifrån de hierarkiska modeller som tagits fram av Applebee (1978), Botvin och Sutton-Smith (1977, refererade i Westby, 2005) samt Glenn och Stein (1980, refererade i Westby, 2005). Genom användning av beslutsträdet kunde bedömaren komma till en slutsats om en berättelses makrostrukturella komplexitet. Om frågesekvensen på beslutsträdet stannade pga. nekande svar på någon av de tre första frågorna var berättelsen att betrakta som en sekvens. Den enklaste formen av sekvens var enligt Westby en så kallad descriptive sequence, vilken innehåller benämningar av objekt, karaktärer, omgivningar och pågående händelser. Inga temporala kopplingar finns mellan de olika beskrivningarna som heller inte är ordnade i rätt ordningsföljd. En lite mer komplex variant av sekvens var enligt Westby en så kallad action sequence, vilken innehåller kronologiskt ordnad information om vilka handlingar karaktärerna ägnar sig åt. Dock finns ingen kausal koppling mellan de olika händelserna, varje karaktär handlar oberoende av de andra. Om kausalitet förekommer i berättelsen var den enligt Westby istället att betrakta som reactive sequence. En sådan sekvens innehåller fall av kausalitet där händelser orsakar nya händelser, men utan planerande inslag från karaktärerna. Descriptive sequence, action sequence och reactive sequence förekom enligt Westby främst i förskoleåldern. I tidig skolålder börjar berättelserna utvecklas och blir för komplexa för att betraktas som sekvenser och kallas därför istället för episoder. Exempel på sekvenser återfinns i bilaga 10. Den enklaste formen av episod var enligt Westby en så kallad abbreviated episode. 12

Denna innehåller minst ett fall av initiating event (ett problem), internal response (protagonistens reaktion på problemet) och consequence. Planering av händelser uttrycks inte i ord, utan måste infereras. För att ett barn ska kunna producera en abbreviated episode krävs enligt Westby medvetenhet om vad som orsakar basala känslor (glad, ledsen, arg, överraskad, rädd, fylld av avsky) och vad som kan göras åt dem. Utöver detta krävs theory of mind, dvs. kunskap om andras perspektiv, samt mentala scheman för berättelsestereotypa karaktärer, exempelvis att vargar är elaka och äter andra djur. Någon gång i samma ålder (tidig skolålder) börjar den narrativa förmågan vidareutvecklas till att även omfatta complete episodes. Dessa består av initiating event, internal response, plan, attempt och consequence. Berättelsen innehåller således mål, känslomässiga reaktioner, intentioner och de planer som görs för att uppnå målen. För att kunna producera narrativer innehållande alla dessa element krävs att barnet har utvecklat ytterligare förståelse för så kallad psykologisk kausalitet (kunskaper om vad som orsakar olika känslomässiga tillstånd) och theory of mind. Gällande den egna förmågan att producera narrativer utvecklar barnet en förståelse för sin egen möjlighet att planera det som ska berättas och att förändra planen utifrån behov. I mellanstadieålder börjar barnet enligt Westby kunna producera så kallade complex episodes. Dessa yttrar sig på i princip samma sätt som complete episodes, men innehåller även någon form av hinder för protagonisten att nå målet och flera försök att nå målet, dvs. flera fall av attempt. Möjligheten att producera complex episodes grundar sig i att barnets arbetsminneskapacitet utökas och att barnet kan förstå att karaktärer kan förändras av de hinder de stöter på i berättelsen (se bilaga 10 för exempel på episoder). Barnet får även en ökad förståelse för att upptäcka knepigheter (eng. trickery) i berättelsen och blir mer medvetet om tidscykler. Lexikalt utvecklar barnet en medvetenhet om ett ords många betydelser och att det finns uttryck som inte tolkas bokstavligt. Efterföljande tre utvecklingssteg innefattar multiple sequential episodes, interactive episodes och embedded episodes, vilka Westby menade börjar utvecklas i slutet av mellanstadiet och i tonåren. Dessa behandlas dock inte i denna rapport, då föreliggande studie omfattar barn i sex-sju års ålder. Då föreliggande studie behandlade fiktiva narrativer kommer fokus i denna rapport riktas mot Westbys teorier kring barns narrativa utveckling, eftersom denna grundar sig i utveckling av just fiktiva narrativer. 1.1.4. Nyttan med bedömning av narrativ förmåga Narrativ förmåga symboliserar mer än enbart förmågan att förmedla en berättelse. De strukturella mönster, grammatiska såväl som handlingsmässiga, som visar sig när ett barn använder sin narrativa förmåga ger bl.a. en bild av barnets världsuppfattning (Engel, 2005; Ahn & Filipenko, 2007), barnets självuppfattning (Engel, 1995; Ahn & Filipenko, 2007) och barnets förmåga att dra inferenser (Letts & Leinonen, 2001; Catts & Kamhi, 2005; Westby, 2005). Fiorentino och Howe (2004) visade att ju mer välutvecklade narrativer förskolebarn från låginkomsttagande familjer producerade, desto högre resultat fick de på generella språkkompetenstester och tester som påvisade skolfärdighet. En bedömning av ett förskolebarns narrativa förmåga kan också användas i utredning om barnets mentala hälsa, då narrativer ger en inblick i barnets sociala, emotionella och kognitiva funktioner (Bettman & Lundahl, 2007). Bettman och Lundahl författade 2007 en review-artikel om olika testmaterial som avsåg att användas i denna typ av utredningar och fann en uppsjö av material med olika inriktningar. Materialen skiljde 13

sig bl.a. åt i vilka konstrukt (mentala scheman) som undersöktes. Exempelvis fanns material för att undersöka barnets självuppfattningsförmåga, moral, separationsångest och problemlösningsförmåga. Undersökning av barns narrativa förmåga har även visat sig kunna ge en bild av barnets framtida literacitet (Wells, 1986, refererad i Engel, 1995; Wellman et al., 2011). Wellman et al. (2011) visade i en studie med 60 barn i åldern 3-6 år att barnens narrativa förmågor gav en indikation på hur välutvecklad literacitet de skulle ha i 8-12- årsåldern. Narrativernas makrostruktur visade sig kunna predicera ordavkodning, läsförståelse och skriftspråk medan mikrostrukturen istället kunde predicera förmågan till nonordsavkodning. De fann också att barn med fonologisk språkstörning inte skilde sig från typiskt utvecklade barn gällande narrativ förmåga. Dock visade studien att barn med generell språkstörning + fonologisk språkstörning producerade narrativer med färre innehållsdelar, fler irrelevanta yttranden och svagare narrativa strukturer än barn med typisk utveckling. Således menade Wellman et al. (2011) att testning av narrativ förmåga kan vara ett användbart logopediskt verktyg för att få en indikation på om generell språkstörning föreligger samt en fingervisning om barnets framtida literacitet. Även om undersökning av ett barns narrativa förmåga kan ge en indikation på om språkstörning föreligger (Wellman et al., 2011; Norbury & Bishop, 2003; Botting, 2002; Peña et al., 2006), bör resultat från denna typ av testning tolkas med försiktighet. Detta då narrativer influeras av såväl språkförmåga som andra faktorer, exempelvis kultur, och därför kan vilseleda bedömaren (Soodla & Kikas, 2010). 1.1.5. Problem vid bedömning av narrativ förmåga Bedömningen av ett barns narrativa förmåga är, som nämnt ovan, inte helt oproblematisk. Flera faktorer spelar in och resultatet bör tolkas med försiktighet (Laing & Kamhi, 2003; Soodla & Kikas, 2010). Detta gäller framför allt om standardiserade och normerade tester används och barnet i fråga kommer från en bakgrund med flerspråkighet, annan kultur och/eller låg socioekonomisk status, dvs. har så kallad språkskillnad (eng. language difference; Gillam et al, 1999). Standardiserade och normerade tester i det västerländska samhället är sällan anpassade för barn med denna typ av bakgrund. Språkstörning kontra språkskillnad. Språkskillnad innebär att det finns en skillnad mellan barnets kommunikativa förmåga och omgivningens krav på hur kommunikationen ska yttra sig (Gillam et al., 1999). Skillnaden kan grundas i liten tidigare exponering för testspråket, att barnet är uppväxt i en miljö där narrativer inte används på det sätt som förväntas i skol- och testsituation eller att vuxna i barnets omgivning har ett enkelt språkbruk och inte berättar eller förklarar på det litterata sätt som en god kommunikatör förväntas göra. Detta kan bero på kulturell bakgrund, flerspråkighet eller låg socioekonomisk status (Gillam et al., 1999). Kulturell bakgrund kan påverka då man i olika kulturer har olika narrativa traditioner (Heath, 1982; Michaels & Collins, 1984; Gorman et al., 2011; Boyd & Nauclér, 2001). Afroamerikanska barn har visat sig ha en narrativ struktur som skiljer sig från europeisk-amerikanska barns. Dock är den amerikanska skolundervisningen främst anpassad för den europeisk-amerikanska narrativa stilen, varför afroamerikanska barn redan från skolstart riskerar att halka efter sina skolkamrater (Michaels & Collins, 1984). Boyd och Nauclér (2001) studerade hur turkiska och svenska föräldrar och 14

svenska förskollärare gjorde för att berätta till textlösa bilderböcker tillsammans med enspråkiga och tvåspråkiga fem- och sexåringar. Barn och vuxna i åtta turkiska familjer boende i Sverige och sju svenska familjer deltog i studien. Forskarna fann olika mönster av interaktivt berättande mellan de olika grupperna. Turkiska barn bjöds färre gånger in i berättandet än svenska barn, vilket ledde till att de svenska barnen fick erfara en annan typ av konstruktion av narrativer tillsammans med vuxna än de turkiska barnen. Studien visade även att svenska mödrar lade större vikt vid läsning och literacitetsrelaterade aktiviteter för att stimulera sina barns språkutveckling, medan turkiska mödrar lade större vikt vid interaktion vid sociala aktiviteter för att göra detsamma. Förskollärarnas beteende speglade mödrarnas på så vis att de tenderade att berätta kortfattat med minimalt antal turer tillsammans med de turkiska barnen, medan de med de svenska barnen använde fler turer för att tillsammans skapa en berättelse. Flerspråkighet har betydelse vid bedömning av narrativ förmåga såtillvida att barnet eventuellt har sämre kunskaper i testspråket än jämnåriga kamrater, pga. annat/andra modersmål än det gängse testspråket. Detta kan leda till missvisande låga resultat på de flesta standardiserade och normerade språktester som är normerade efter enspråkiga barn (Gillam et al., 1999; Martines & Rodriquez-Srednicki, 2007). Dillström och Kesti (2009) gjorde en studie av narrativ förmåga på första- respektive andraspråket hos flerspråkiga barn med arabiska som förstaspråk och svenska som andraspråk. Målet var att undersöka om dold språkförståelse i andraspråket kunde synliggöras vid återberättande på förstaspråket. I studien deltog åtta flerspråkiga barn och åtta enspråkiga svenskspråkiga barn. Alla testades med återberättelsetestet Buss-sagan (Renfrew, 1997) och språkförståelsetestet TROG (Bishop, 1982). Vid testningen med Buss-sagan fick de flerspråkiga barnen först återberätta på svenska och sedan på arabiska. De enspråkiga barnen återberättade på svenska. TROG testades enbart på svenska. Studiens resultat visade att de enspråkiga barnen fick signifikant bättre resultat på TROG samt på parametern information på Buss-sagan. Gällande de flerspråkiga barnen skiljde sig deras svenska och arabiska återberättelser inte åt på parametern information, vilket indikerade att deras arabiska återberättelser inte var mer komplexa än deras svenska återberättelser. Detta styrker resonemanget om att flerspråkiga barn ofta får sämre resultat än enspråkiga barn på tester som är standardiserade och normerade för enspråkiga barn. Försök att komma runt problemet med missvisande resultat på standardiserade och normerade tester har gjorts genom att låta barn med språkskillnad finnas med i normeringsgrupperna. Dock innebar detta att normalspannen på testen vidgades så att även barn med språkstörning hamnade inom dessa och således riskerade feldiagnosticering (t.ex. Dunn & Dunn, 1981, refererade i Laing & Kamhi, 2003). Barn med annat modermål än det som talas i skolan löper också högre risk att drabbas av läs- och skrivsvårigheter om läraren inte uppmärksammar deras fall och ser till att en språkbedömning blir gjord. Detta då barn med språkskillnad kan ha svårigheter att tillgodogöra sig skriven text som utgår från förkunskaper de inte besitter (Westby, 2002). Låg socioekonomisk status kan spela in i fråga om språkutveckling då socioekonomisk status är tätt sammankopplat med literacitet i hemmet (t.ex. läskunnighet, antal böcker i hemmet). Familjer med låg socioekonomisk status har ofta lägre literacitet än familjer med hög socioekonomisk status (Wedge & Prosser, 1973). Skillnaden i socioekonomisk 15

status kan leda till stor skillnad i språkexponering för barn före skolstart. Hart och Risley (1995) utförde under två och ett halvt års tid en studie om barns växande ordförråd i amerikanska familjer med olika socioekonomisk status. De fann att de barn som kom från familjer med lägst socioekonomisk status (här socialbidragstagare) fick betydligt mindre språklig input än de barn som kom från akademikerfamiljer. Vid förskolestart kunde de förstnämnda ha fått höra 32 miljoner färre ord än de sistnämnda, vilket leder till en skillnad i ordförråd som är mycket svår att åtgärda när barnen nått skolålder. Att ha ett stort ordförråd är en fördel vad gäller narrativer, då dessa då har möjlighet att bli mer avancerade och nyanserade, vilket ofta leder till högre betyg i skolan (Westby, 2005). Språkstörning är istället en diagnos som brukar ges till barn som inte utvecklar sitt språk i enlighet med omgivningens förväntningar; dvs. har långsam språkutveckling, sen debut av de första orden, har svårt att lära sig nya ord och har begränsad språkanvändning. Vidare är det vanligt att barnet är svårförståeligt, språkligt och kommunikativt passivt, har ordmobiliseringssvårigheter och ofta nedsatt språkförståelse (Nettelbladt & Salameh, 2007). Enligt Världshälsoorganisationens definition i klassifikationssystemet ICD-10 (International Classification of Diseases) är språkstörning Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer. Detta är således en annan typ av språklig nedsättning, som inte grundar sig i kulturell bakgrund, flerspråkighet eller socioekonomisk status. Sammanfattningsvis löper barn med språkskillnad större risk att misslyckas i skolan om de inte får de insatser som behövs. Vidare finns även risk för feldiagnostisering om lärare eller logoped misstolkar barnets svårigheter som språkstörning. För att överbrygga problemet med missvisande resultat på standardiserade och normerade tester krävs en opartisk metod som förutsättningslöst bedömer barnets narrativa förmåga och samtidigt indikerar vilken typ av insats som bör sättas in för att underlätta barnets skolprestationer. Ett exempel på en sådan metod är dynamic assessment. 1.2. Dynamic Assessment Dynamic assessment (DA) är en interaktiv bedömningsmetod som oftast har ett testteach-retest-format (Haywood & Lidz, 2007). Test- och retestdelarna i bedömningen består av testning av en särskild förmåga, exempelvis narrativ sådan. Teachdelen (undervisningsdelen) fokuserar på att hjälpa barnet att förstå vilka strategier som krävs i en viss uppgift för att kunna prestera bättre på denna (Gutiérrez-Clellen & Peña, 2001; Moore-Brown et al., 2006). DA skiljer sig från standardiserade bedömningsmetoder på tre sätt (Peña et al., 2007): (a) barn och bedömare har stark interaktion under processen, då metodens kärna är att bedömaren ska lära barnet att klara av en viss uppgift. (b) Bedömaren fokuserar på barnets inlärningsprocesser och strategier under teachdelen och är inriktad på bästa möjliga prestation. (c) DA är utformat för att mäta barnets förmåga att förändras istället för dess förmåga vid ett särskilt testtillfälle. DA har utformats utifrån Vygotskijs (1978) teorier om barnets proximala utvecklingszon, som befinner sig mellan barnets faktiska prestationsnivå utan assistans och den prestationsnivå som barnet kan uppnå med assistans från en vuxen. Vygotskij menade att en kartläggning av ett barns proximala utvecklingszon kunde påvisa barnets 16

inlärningspotential. Utifrån detta började flera psykologer under 30-talet och framåt lägga till en inlärningskomponent under sina patientbedömningar så att den proximala utvecklingszonen kunde undersökas (Jitendra & Kameenui, 1993). Då olika psykologer valde olika sätt att utföra dessa bedömningar har flera varianter av DA skapats. Vissa DA-metoder har fokuserat mer på att avgöra vilken typ av intervention som är lämplig för barnet, medan andra har fokuserat på att hjälpa barnet att prestera på sin högsta nivå. Som nämnt ovan är test-teach-retest ett vanligt format för DA. Detta har visat sig vara fördelaktigt att använda vid utredning av barn med språkskillnad (Guriérrez-Clellen & Peña, 2001). Det är även test-teach-retest-metoden som kommer att behandlas i denna rapport. På 1950- och 60-talen började den israeliske psykologen Feuerstein anamma Vygotskijs teorier om den proximala utvecklingszonen. Han ansåg att de standardiserade intelligenstester som fanns endast visade vad ett barn kunde i testögonblicket, inte vilken potential det hade att lära sig att klara av testuppgifterna (Feuerstein & Feuerstein, 1994). Han ansåg även att standardiserade tester inte passade de barn som hade atypisk bakgrund, då dessa saknade de erfarenheter som krävdes för att kunna visa sina rätta förmågor genom testningen. Istället nådde de samma resultat som de barn som hade faktiska svårigheter. Feuerstein menade att detta berodde på att barnen med atypisk bakgrund hade erfarit färre så kallade mediated learning experiences (MLE, se bilaga 10 för förklaring) och därför behövde kompensera för detta genom att exponeras för konstruerade MLE-sessioner. Genom MLE menade han att alla barn kunde nå toppen av sin proximala utvecklingszon och på så vis kunde prestera utifrån sin bästa förmåga. Vid en testning efter MLE kunde barnen med atypisk bakgrund särskiljas från de med faktiska svårigheter. Tankarna kring MLE inom psykologisk testning har förts vidare av bl.a. Lidz (1991), Tzuriel (2001) och Haywood (Haywood & Lidz, 2007). Till logopedin har MLE förts av bl.a Peña (Peña et al., 1992). MLE har sedermera blivit vanlig att använda under teachdelen i test-teach-retest-metoden. Under MLE-sessionen arbetar lärare (vid språkutredning utgörs denna av logoped) och elev interaktivt med att lösa en uppgift och läraren ökar eller minskar sitt stöd till eleven (bl.a. genom exempel och genom att vara modell) i den mån eleven visar behov av detta. Läraren ges möjlighet att observera barnets redan förvärvade förmågor, vilka förmågor som är under utveckling samt vilka förmågor barnet ännu saknar. Vidare observeras barnets inlärningsstil, hur responsivt barnet är på den undervisning som ges samt hur mycket ansträngning som krävdes från läraren under sessionen (Miller et al., 2001; Moore-Brown et al., 2006). Sammantaget observeras barnets modifierbarhet, ett centralt begrepp inom MLE och DA. Modifierbarhet definieras som barnets möjlighet att förändras när det ges möjlighet att lära sig i en stöttande miljö genom medierat lärande (Peña, 2000). Modifierbarhet har visat sig vara ett användbart mått vid bedömning av bl.a. språkstörning kontra språkskillnad (Ukrainetz et al., 2000; Peña et al., 2006). Detta då studier har visat att även om barn med språkskillnad och barn med språkstörning får liknande resultat på ett test, visar barnen med språkskillnad större möjlighet att förbättras på uppgiften genom MLE, dvs. de har större modifierbarhet, än barnen med språkstörning. MLE och DA (inom psykologi) har dock mött kritik från olika håll. Bl.a. har Jitendra och Kameenui (1993) uttryckt att DA är en otydlig metod i och med att det finns flera varianter och att det inte finns någon tydlig avgränsning för vad som får lov att kallas DA. De ansåg även att DA inom psykologin sällan användes med uppgifter som 17

efterliknade den typ av uppgifter som förekom i skolmiljö. Angående MLE menade de att det var ett luddigt begrepp som krävde att bedömaren genomgick en grundlig träning av en erfaren MLE-kännare innan MLE kunde användas, då det var för informellt för att kunna betraktas som ett färdigt koncept som kunde förstås och användas av vem som helst. De föreslog därför att MLE skulle ske med hjälp av skript över hur sessionen skulle se ut, för att uppnå en högre reliabilitet. De påpekade dock att detta skulle innebära att en del av grundtanken inom MLE då gick förlorad, då det var öppenheten i konceptet som gjorde det unikt och tillät läraren att observera barnets förmågor. Sedan de skrev sin kritik har DA dock utvecklats. De former av DA som förekommer inom logopedin har i högre grad bestått av skolrelaterade uppgifter än vad som tidigare förekommit inom psykologin och skript över MLE-sessioner har börjat användas, vilket tas upp senare i denna rapport. 1.2.1. Dynamic assessment av narrativ förmåga DA användes logopediskt först med ordbenämningstest och MLE-sessionerna inriktades då på att lära barnet att det är mer praktiskt att benämna objekt vid dess namn än att ange deras kategori eller funktion (Peña et al., 1992, se punkt 1.3 för vidare detaljer). Detta visade sig användbart, dock har DA inom logopedi på senare år inriktats främst mot narrativ förmåga. Detta då den narrativa förmågan, som nämnts ovan, har stark koppling till literacitet och skolprestationer och i förlängningen även ekonomiskt oberoende genom goda skolresultat och goda betyg. Barn med språkskillnad eller språkstörning kommer till skolan med en nedsättning eller avsaknad av den narrativa förmåga som de förväntas använda i klassrummet. Dessa barn halkar snabbt efter sina klasskamrater och riskerar akademiskt misslyckande om de inte får de insatser som behövs (Miller et al., 2001). För att avgöra elevens egentliga prestationsnivå inom narrativ förmåga samt vilka åtgärder som krävs för att eleven ska kunna arbeta utifrån denna kan DA vara ett gott verktyg. DA av narrativ förmåga i test-teach-retest-format sker i tre steg uppdelat på tre eller fyra sessioner (Gillam et al. 1999): Vid testsessionen ombeds barnet att berätta en berättelse till bilder, exempelvis från en textlös bilderbok eller bildsekvenser. Berättelsen transkriberas av logopeden som sedan analyserar denna enligt ett antal parametrar (se punkt 3.3 för vidare information) och beslutar vilken eller vilka parametrar som MLEsessionen/sessionerna ska fokusera på. MLE kan ske vid ett eller två tillfällen. 1 Varje tillfälle fokuseras på en särskild parameter och sessionens upplägg följer ett visst antal steg. Logopeden inleder med att presentera målet med sessionen, exempelvis beskrivning av karaktärerna i berättelsen, och går sedan vidare med anledningen till varför detta är viktigt att kunna. Logopeden exemplifierar sedan genom att använda bilderna från testsessionen och ställa frågor till barnet om bilderna, exempelvis: Hur ser hunden ut? Vad tror du han heter? och hjälper barnet att använda deskriptiva fraser. Logopeden kan även hypotetisera och fråga exempelvis: Hur skulle sagan bli om det var en häst och en anka istället för en hund och en katt? Skulle sagan bli annorlunda då? Skulle de göra samma saker? Har du hört någon annan saga där de beskriver karaktärerna? Om barnet inte kan erinra sig någon sådan 1 Oftast är upplägget sådant att man låter några dagar passera mellan testsessionen och första MLEsessionen, mellan första och andra MLE-sessionen samt mellan den andra MLE-sessionen och retestsessionen. Dock tillämpas även andra upplägg. I exempelvis Sydafrika sker hela DA-bedömningen vid ett tillfälle, utan pauser eller uppehåll. Då är också MLE-sessionen upplagd på ett annat sätt. 18

saga kan logopeden presentera en för barnet så att de sedan gemensamt kan beskriva karaktärerna. Logopeden frågar sedan barnet om varför det är viktigt att kunna beskriva karaktärerna i en berättelse och vad barnet ska tänka på nästa gång det ska berätta en saga. Om barnet inte kan svara på frågorna hjälper logopeden barnet med prompning och ledtrådar efter barnets behov. Logopeden frågar slutligen barnet hur han/hon ska göra för att komma ihåg att beskriva karaktärerna nästa gång och hjälper barnet att finna en strategi om detta krävs. Direkt efter MLE-sessionens slut skattar logopeden barnets modifierbarhet genom att bedöma exempelvis hur responsivt barnet var på undervisningen och hur mycket läraransträngning som krävdes i form av exempel och dylikt. Vid retestsessionen får barnet på nytt berätta en berättelse till bilder, likvärdiga med de som användes vid testningen. 2 Dessa analyseras sedan på samma sätt som den första berättelsen och jämförs med de inledande resultaten. Genom detta bedömningsförfarande får logopeden information om hur väl barnet tog till sig undervisningen vid MLE-sessionen/sessionerna samt vilka parametrar som förändrats mest. Om barnet uppvisade låg grad av modifierbarhet och mycket liten förbättring, ingen förbättring alls alternativt försämring mellan test- och retestsessionerna indikerar detta språkstörning. Om barnet däremot visade hög grad av modifierbarhet och förbättrades mellan test- och retestsessionerna, främst inom den/de parametrar som behandlades under MLE, tyder detta på att eleven inte har språkstörning (Miller et al., 2001; Peña et al., 2006). Om ett barn har genomgått DA pga. misstänkt språkstörning kan det istället ha rört sig om språkskillnad om barnet uppvisade hög grad av modifierbarhet och förbättrades från test till retest. Genom MLE får logopeden även kunskap om vilka strategier som krävdes för att kunna lära barnet att prestera utifrån sin bästa förmåga och kan vidarebefordra denna till barnets lärare (Miller et al., 2001). 1.3. Tidigare forskning Nedan följer presentationer av tre tidigare forskningsstudier. Den första, genomförd av Peña et al. (1992) beskriver bl.a. hur DA av ordbenämningsförmåga fungerar vid bedömning av förskolebarn med atypisk kulturell bakgrund och hur väl resultatet kan särskilja språkstörning och språkskillnad. Den andra studien, utförd av Peña et al. (2006), består av två studier och berör hur väl DA av narrativ förmåga kan särskilja typiskt utvecklade barn från barn med språkstörning. Den sista studien, genomförd av Moore-Brown et al. (2006), belyser hur DA av narrativ förmåga kan vara användbar vid bedömning av skolbarn som visar tecken på specifik inlärningssvårighet samt vilka fördelar som finns med att använda DA i utredningar som görs av elevvårdsteam. Syftet med studien av Peña, Quinn och Iglesias (1992) var att (a) utforska hur de krav som ställdes i hemmet på benämning av olika föremål matchade de krav som ställdes vid testning av benämning respektive beskrivning av objekt och (b) DA:s effektivitet att särskilja barn med språkskillnad och barn med språkstörning. Deltagarna bestod av 50 barn i åldern 3;7-4;9, rekryterade från ett skolområde i Pennsylvania, USA, med främst puertoricanska och afroamerikanska barn. Många av barnen exponerades för både spanska och engelska i hemmet och i samhället. Samtliga exponerades för dessa språk i klassrummet, där barnen instruerades på både spanska och engelska av tvåspråkiga lärare. Tidigare forskning hade visat att puertoricanska mödrar tenderade använda mer deskriptiva termer för benämning av föremål när de talade med sina barn än vad 2 Ibland används samma bildmaterial som vid testningen, exempelvis i Limmerstedt & Lyhre (2011). 19

europeisk-amerikanska mödrar gjorde (Gutiérrez-Clellen & Iglesias, 1987, refererade i Peña et al., 1992). Därför antogs barnen kunna prestera bättre på deskriptiva tester än på ordbenämningstester. Studien fokuserade på två standardiserade tester: ordbenämningstestet Expressive One-Word Picture Vocabulary Test (EOWPVT; Gardner, 1979, refererad i Peña et al., 1992) och språkförståelse- och beskrivningstestet Comprehension subtest (CSSB) från Stanford-Binet Intelligence Scale (Thorndike et al., 1986, refererad i Peña et al., 1992). Deltagarna delades upp i två grupper: en grupp för barn med misstänkt språkstörning och en för barn med typisk utveckling (här inkluderades även barn med enbart fonologiska svårigheter). Studien hade ett test-teachretest-format. Barnen genomförde båda testen under testsessionen, varpå MLE följde. Denna bestod av två 20 minuter långa sessioner som skedde i smågrupper i klassrummet. Uppgifterna deltagarna fick under MLE bestod av berättelser, klassifikationer och tankenötter. Aktiviteterna inriktades på ordbenämningsstrategier. Målet var att göra barnen mer uppmärksamma på att ordbenämning är ett sätt att identifiera objekt, istället för att beskriva objektets kategori eller funktion. Forskarna dokumenterade resultaten från MLE på en anpassad version av Lidz (1991) Dynamic assessment recording form. Deltagarnas modifierbarhet skattades på skalor gällande responsivitet, läraransträngning och transfer. Denna skattning gav en modifierbarhetsindikator (MI). Retestningen bestod av en ny testning med EOWPVT och skedde efter avslutade MLE-sessioner. I slutet av skolåret testades ett urval av barnen igen med EOWPVT. Deltagarna testades vid samtliga tillfällen individuellt och deras svar dokumenterades på deltagarens språk. Resultatet visade att gruppen med misstänkt språkstörning fick signifikant lägre poäng än de typiskt utvecklade barnen på språkförståelse- och beskrivningstestet CSSB. Den inledande testningen av ordbenämningstestet EOWPVT gav inte signifikant skillnad i resultat mellan de två grupperna, då de flesta studiedeltagarna var ovana vid ordbenämning och därför presterade lika lågt. Således menade forskarna att om endast en testning skulle göras var CSSB ett bättre mått på denna barngrupps språkliga kompetens än EOWPVT, då CSSB innehöll uppgifter som matchade barnens tidigare erfarenheter bättre. Dock kunde grupperna särskiljas med större precision genom att analysera MI samt resultatet från retestningen av EOWPVT, alltså efter genomgångna MLE-sessioner. Studiens resultat indikerade således att bedömningsupplägget med DA var lyckat, då 92% av deltagarna klassificerades korrekt efter genomförd DA. Studien av Peña, Gillam, Malek, Ruiz-Feltner, Resendiz, Fiestas och Sabel (2006) delades upp i två experiment. Experiment ett syftade till att avgöra reliabiliteten mellan de textlösa bilderböckerna Two Friends 3 (Miller, 2000a) och Bird and His Ring 4 (Miller, 2000b) som kan användas för att mäta narrativ förmåga. Deltagarna bestod av 58 typiskt utvecklade första- och andraklassare från Texas, USA, varav 38% hade afroamerikansk härkomst, 34% europeisk-amerikansk härkomst och 28% latinamerikansk härkomst. 64% var flickor, 36% var pojkar. Deltagarna delades upp i två grupper som exponerades för testmaterialet i olika ordning. Mellan de två testtillfällena gick fyra till sex veckor. Deltagarna fick först titta igenom bilderna i en av böckerna och blev sedan ombedda att berätta berättelsen, av vilken det gjordes en ljudinspelning. Barnens berättelser skattades sedan på femgradiga skalor enligt tre olika 3 En berättelse som handlar om en hund som tappar bort sin kattvän. Hunden ger sig ut för att leta och frågar de djur han möter om de har sett katten som han slutligen hittar. 4 Berättelsen handlar om en fågel som hittar en ring som den lägger i en annan fågels bo. Dock försvinner ringen och fågeln letar tillsammans med andra djurvänner efter den. De frågar alla djur de möter om de har sett ringen. Slutligen upphittas ringen som visade sig ha fallit ur fågelboet och landat bakom ett träd. 20

kategorier (story components, story ideas and language, episode structure) med underrubriker. Även antal ord, antal types, antal satser, antal c-enheter (en huvudsats med alla dess bisatser) och medelantal satser per c-enhet beräknades. Interbedömarreliabiliteten bedömdes vara god. Resultatet av experiment ett blev att de två böckerna kunde betraktas som likvärdiga vid bedömning av narrativ förmåga och alltså var lämpliga att använda som test- och retestmaterial för DA. Experiment två hade två huvudsyften: att jämföra test- till retestförändringar vid DA hos typiskt utvecklade barn med barn med språkstörning samt att undersöka hur DA fungerade som instrument för diagnostisering av språkstörning. I experimentet deltog 71 första- och andraklassare med och utan språkstörning. Barnen kom från områden i Texas och Kalifornien, USA, med relativt hög andel ekonomiskt utsatta familjer. 35% av deltagarna hade afroamerikansk härkomst, 32% europeisk-amerikansk härkomst, 30% latinamerikansk härkomst och 3% okänd härkomst. Deltagarna delades upp i tre grupper: en med 27 barn med typisk språkutveckling, en med 14 barn med språkstörning och en kontrollgrupp (ingen behandling) med 30 barn från experiment ett. Vid den inledande testsessionen ombads barnen berätta Two Friends från experiment ett. Berättelsen bedömdes på samma sätt som i experiment ett. Sedan genomfördes två MLE-sessioner med barnen med typisk utveckling och barnen med språkstörning. Dessa sessioner fokuserade på olika aspekter av narrativer, exempelvis information om karaktärerna i berättelsen. Därefter skattades den modifierbarhet barnet uppvisat under MLE-sessionerna på en femgradig skala. Deltagarna fick sedan under retestsessionen berätta Bird and His Ring. Denna bedömdes på samma sätt som i experiment ett och jämfördes därefter med det inledande testresultatet. Forskarna analyserade resultaten och fann att barn med och utan språkstörning presterade olika på retestningen efter MLE-sessionen. Samtliga deltagare förbättrades, dock uppvisade barnen med typisk språkutveckling större förbättring än de med språkstörning. Deras modifierbarhet under MLE-sessionerna hade även skattats högre. Forskarna fann att den inledande testningen inte gav tillräckligt underlag för att indikera språkstörning. Retestbedömningen efter MLE visade sig däremot vara bättre lämpad för detta ändamål. Forskarna fann även att en kombination av poängen för modifierbarhet under MLE samt retestresultaten för totalt antal löpord, antal types samt retestpoängen för story components (setting: time and place, character information, temporal order of events, causal relationsships) kunde särskilja barnen med språkskillnad från de med språkstörning med 100 % säkerhet. Kontrollgruppen uppvisade ingen större skillnad i resultat mellan test- och retestsessionerna. Forskarna slöt sig till att studiens resultat stödde tanken bakom DA som metod och visade att DA av narrativ förmåga var ett kliniskt applicerbart och rättvist bedömningsförfarande gällande språkbedömning av barn med misstänkt språkstörning. Moore-Brown, Huerta, Uranga-Hernandez & Peña (2006) exemplifierade i en studie hur DA kan vara användbart som komplement till standardiserade tester för att skapa en helhet av en elevs kompetens vid misstänkt specifik inlärningssvårighet. Med beskrivningar av tre fall tagna från ett större sampel av barn från ett minoritetsrikt område i Kalifornien, USA, redogjorde forskarna för hur DA på olika sätt varit fördelaktigt i olika kompetensutredningar. Målet med studien var att avgöra om DA kunde vara en lämplig metod för en multidiciplinär bedömning av barn med språkskillnad som misstänktes ha specifik inlärningssvårighet samt om metoden hjälpte utredningsteamet att göra bättre bedömningar under problemidentifieringsprocessen. Varje elev testades med ett testbatteri bestående av fem standardiserade tester som 21

omfattade olika förmågor som brukar testas vid utredning av inlärningssvårigheter: kognitiv förmåga, akademisk förmåga, bearbetningsförmåga, adaptiv förmåga samt språkförmåga. Dessa utfördes av de teammedlemmar som passade bäst för respektive uppgift (psykolog, specialpedagog eller logoped). Testen efterföljdes av DA av narrativ förmåga med test-teach-retest-design. I testfasen ombads eleven berätta Two Friends (Miller, 2000a). Detta följdes av två 30-45 minuter långa individuella MLE-sessioner där den första behandlade berättelsekomponenter och den andra narrativ struktur. Varje MLE-session inleddes med att läraren förklarade målet med sessionen och varför narrativ förmåga var viktig att behärska. Detta efterföljdes av att läraren och eleven tränade på olika komponenter inom narrativ förmåga genom att läraren ställde frågor till eleven. Sessionen avslutades med att läraren och eleven gjorde upp en plan för hur eleven skulle kunna tillämpa sina nya kunskaper även i andra kontexter. Efter varje MLE-session skattades barnets modifierbarhet på modifiability observation form (Peña & Villarreal, 2000, refererade i Moore-Brown et al., 2006), ett formulär som var framtaget för just bedömning av modifierbarhet. På detta formulär bedömdes barnets respons under MLE inom tre domäner: affective (anxiety, motivation, tolerance to frustration), cognitive (arousal, task orientation, metacognition, self-reward) och behavioral (responsiveness to feedback, attention, compliance). Slutligen fick barnet berätta Bird and His Ring som retestberättelse. Hela teamet analyserade och observerade DA-bedömningen gemensamt, vilket enligt forskarna ledde till en bredare bild av barnets förmågor och inlärningsstrategier. Nedan följer en kortare beskrivning av fallen från studien. Fall 1 beskrev Justin, en pojke som hade latinamerikansk bakgrund, var 10;11 och hade engelska som enda språk. Utredningen gjordes då han uppvisat svårigheter i skolan. Justin hade varit frånvarande mycket och kom ofta för sent till lektionerna. På testbatteriet med standardiserade tester hamnade han i de lägre delarna av normalspannet. Genomgången DA av narrativ förmåga visade att Justin inte hade några inlärningssvårigheter, men att han hade en svag grund, troligen pga. sin höga andel skolfrånvaro. Detta exemplifierade enligt forskarna hur DA kunde hjälpa utredningsteamet att lättare avgöra en elevs behov. Fall 2 beskrev Rita (7;5), en flicka med latinamerikansk bakgrund och med engelska som enda språk. Utredningen gjordes då hon hade svårigheter inom samtliga områden i skolan. Hennes vårdnadshavare beskrev henne som mycket verbalt kompetent, vilket inte visade sig genom testbatteriet med standardiserade tester som gjordes. Detta visade istället på specifik inlärningssvårighet. Dock visades Ritas starka verbala kompetens under DA-bedömningen, framför allt under MLE-sessionerna. Vid retestningen uppvisade Rita förbättrade förmågor gällande flera olika parametrar. De standardiserade testerna lät inte Rita uppvisa sin kreativitet eller sin förmåga att producera muntliga narrativer, vilket däremot tilläts under DA. Forskarna menade att detta fall beskrev hur DA kan underlätta för utredningsteam och lärare att förstå vilka inlärningsfaktorer som påverkar en elevs inlärningsstil. Fall 3 beskrev Adam, en tioårig pojke med latinamerikansk bakgrund och engelska som enda språk. Adam utreddes då hans föräldrar och lärare ansåg att han hade svårt att hålla fokus, framför allt på språkliga uppgifter. Testbatteriet med standardiserade tester påvisade inte någon inlärningssvårighet. Adam uppvisade inga svårigheter att hålla sig till uppgifterna och behövde mycket lite prompting. Även under den inledande testsessionen under DA-bedömningen var han samarbetsvillig, entusiastisk och uthållig. 22

Hans muntliga narrativer var adekvata. Dock uppvisade Adam en försämring till retestningen, då han hade tappat motivationen mellan test- och retestsessionerna. Detta tydde på att han behövde mer stimulans och motivationsfrämjande insatser i klassrummet, men att han inte hade någon specifik inlärningssvårighet. Detta exemplifierade enligt forskarna hur DA kan användas för att få en bättre bild av vilka insatser en elev behöver i klassrumsmiljö. Utredningsteamen som deltog i studien ansåg att DA: (a) bidrog med en övergripande förståelse av eleven och hans/hennes inlärningssvårigheter, (b) kunde fungera som en bestämmande faktor vid bedömning av elever som ligger på undre gränsen vid standardiserad testning, (c) tillät systematisk observation inom områden som påverkar elevens inlärning men typiskt sett inte berörs vid standardiserad testning och (d) var en samarbetsvänlig bedömningsmetod som hade stora fördelar vid teamarbete. 1.4. Kvarvarande frågeställningar gällande DA av narrativ förmåga Som nämnt ovan har tidigare forskningsstudier från USA visat att DA av narrativ förmåga är en bra metod för att särskilja typiskt utvecklade barn med från barn med språkstörning (Peña et al., 2006). Framför allt har bedömningar av modifierbarhet visat sig vara bra instrument för att särskilja språkstörning från språkskillnad (Peña et al., 2007). Teorierna bakom DA bygger dock på endast ett fåtal personers hypoteser och det finns en risk att forskningen är vinklad, då samma forskare, exempelvis Peña, förekommer som huvudförfattare eller medförfattare i majoriteten av de större studier som har gjorts på DA av narrativ förmåga där positivt resultat har uppkommit. Peña har även, tillsammans med Miller och Gillam, satt samman och publicerat det testmaterial (Miller et al., 2001) som förekommit i dessa studier, varför det bör beaktas att detta material (som även förekommer i föreliggande studie) då inte har använts helt objektivt. DA av narrativ förmåga behöver utredas vidare, i fler kulturer och på andra språk än engelska för att kunna utröna om metoden är tillämpbar även i andra kontexter. Behovet av en opartisk metod, med vilken en förutsättningslös bedömning av barns språkförmåga kan göras, finns troligen i alla världens länder, varför fler studier av DA är av stor vikt. 2. Syfte och frågeställning Syftet med föreliggande studie var att testa hur DA fungerade med svenskspråkiga barn i Sverige, då ingen tidigare forskning om DA skett i Sverige eller i svenskspråkig kontext. Studien genomfördes med förhoppning om att inspirera till framtida svensk forskning inom området, då det i Sverige finns ett behov av en bedömningsmetod som fungerar bra för barn med språkskillnad. Frågeställningen som skulle besvaras var vad som händer när svenskspråkiga sex-sjuåriga barn utan konstaterad språkstörning genomgår DA på svenska. Denna ålder valdes eftersom barn då kan förväntas ha utvecklat narrativer bestående av episoder (Westby, 2005). Svenskspråkiga barn utan konstaterad språkstörning valdes, då även typiskt utvecklade barn med typisk bakgrund hade konstaterats kunna förbättra sin narrativa förmåga genom DA vid tidigare studier (Peña et al., 2006). Hypotesen var att deltagarna skulle genomgå MLE med låg läraransträngning och hög responsivitet och på detta vis få ett bättre resultat på retestningen än vid testningen, då detta resultat hade visats genom tidigare studier om DA och narrativ förmåga (t.ex. Peña et al., 2006). 23

3. Metod 3.1. Urval Målet med föreliggande studie var att undersöka enspråkiga svenskspråkiga barn utan misstänkt språkstörning i en ålder som lämpade sig för DA av narrativ förmåga. Den från början tilltänkta åldern på deltagarna var fyra-fem år, dock valdes sedan en högre ålder, då författaren vid en provsession med flicka i åldern 4;4 fann att uppgiften kunde vara för komplicerad för så unga barn (se punkt 3.1.1). Deltagarna valdes sedan utifrån två inklusionskriterier: (a) att de skulle vara i åldern fem-sju år och (b) tala huvudsakligen svenska i hemmet. Åldersspannet ändrades sedan till sex-sju år, då tiden för datainsamling var knapp. Exklusionskriterier var att andra språk än svenska var det huvudsakliga språket i hemmet, språkstörning, neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, cerebral pares med inverkan på talförmågan samt användning av alternativt eller kompletterande kommunikationssätt. Att deltagarna inte hade språkstörning var en slutsats som drogs då ingen föräldraoro fanns, inga uppgifter givits om att någon av deltagarna blivit remitterad till logoped pga. nedsatt språkförmåga samt genom författarens egna observationer av deltagarna under datainsamling. Rekrytering skedde genom författarens redan existerande kontakter, urvalet var således inte randomiserat. 3.1.1. Provsession En provsession gjordes i april 2011 för att avgöra vilket testmaterial som kunde vara lämpligt att använda i föreliggande studie. Provsessionen hölls med en flicka i åldern 4;4, då detta var inom det först tilltänkta åldersspannet för studien. Målet med sessionen var att utröna vilka textlösa bilderböcker som kunde vara lämpliga för studien samt att undersöka hur en testsession kunde te sig. Böckerna som testades var Frog, Where Are You? (Mayer, 1969), A Boy, a Dog, a Frog, and a Friend (Mayer & Mayer, 1971) samt The Grey Lady and the Strawberry Snatcher (Bang, 1984). Flickan fick instruktioner om att tyst titta igenom bilderna i boken på egen hand och sedan berätta sagan. Denna instruktion visade sig dock vara svårförstådd, troligen då detta är en sällan påträffad instruktion för en fyraåring. Hon valde istället att direkt kommentera bilderna genom att benämna de olika karaktärerna och kommenterade kort vad som hände dem, men hade svårt att berätta vad som skedde på bilderna. Flera bilder hoppades över och berättelsen fick inget sammanhang. Detta fick författaren att höja deltagarnas ålder till fem-sju år och sedan till sex-sju år, då slutsatsen drogs att barn i fyraårsåldern kan vara för unga för denna typ av uppgifter. Ingen av de testade böckerna användes sedan i den faktiska studien, då ett annat material hittades, vilket presenteras under punkt 3.3.5. 3.1.2. Deltagare Deltagarna bestod av tre flickor och två pojkar i åldrarna 6;0-7;5, boende på olika platser i Stockholms och Uppsala län. De är i rapporten avidentifierade och har tilldelats kodnamn. Bakgrundsinformation om deltagarna inhämtades med hjälp av ett frågeformulär (se bilaga 4) som fylldes i av vårdnadshavarna. Frida Frida var vid inspelningarna 6;0 och hade svenska som enda språk. Hon gick i förskoleklass och hade enligt modern börjat tala vid ca ett års ålder. Hon hade aldrig oroat sig för Fridas språkutveckling, som varit normal. Enligt modern hade Frida relativt god språkförståelse och uttrycksförmåga. Ingen släkting hade haft tal- eller språkproblem och Frida hade inga hörselproblem. Hon fick lyssna på sagor i hemmet 24

varje dag, vilket hon alltid uppskattade. I hemmet lästes ofta böcker. Enligt modern ville Frida ibland själv berätta sagor eller berättelser för sina föräldrar. Båda föräldrarna hade högskoleutbildning, svenska som modersmål och hade bott i Sverige i hela livet. Ena föräldern var högskolestuderande och den andra var arbetande. Tina Tina var vid inspelningarna 6;0 och gick i sexårsverksamhet. Svenska och tyska förekom i hennes vardag och svenskan var hennes starkaste språk 5. Tina började tala vid cirka ett års ålder och började sätta ihop ord till meningar vid cirka två års ålder. Modern angav att Tinas språkutveckling hade varit snabb och att hon nu hade god språkförståelse och god uttrycksförmåga. Ingen släkting hade haft några tal- eller språkproblem och Tina hade inga hörselproblem. Hon fick lyssna på sagor varje dag i hemmet, vilket hon alltid uppskattade, men brukade inte själv vilja berätta sagor eller berättelser. Böcker lästes ofta i hemmet. Modern var högskolestuderande, hade svenska och tyska som modersmål och hade bott i Sverige i hela livet. Ingen ytterligare vårdnadshavare, men ytterligare en vuxen, fanns i hushållet. Cissi Cissi var vid inspelningarna 6;6 och gick i förskoleklass. Svenska och mycket viss finska förekom i hennes vardag och svenska var hennes starkaste språk 6. Hon hade enligt föräldrarna börjat tala vid nio-tio månaders ålder. Vid 1;6 började hon sätta ihop ord till meningar. Föräldrarna hade aldrig varit oroliga för hennes språkutveckling, som de upplevde hade varit snabb. Cissi hade enligt föräldrarna god språkförståelse och uttrycksförmåga. Inga kända tal- eller språkproblem inom släkten fanns och Cissi hade inga hörselproblem. Hon fick lyssna på sagor i hemmet mellan tre och sju dagar i veckan, vilket hon alltid uppskattade. Böcker lästes ibland i hemmet. Cissi brukade ofta vilja berätta om upplevelser, men sällan sagor eller fiktiva berättelser. Ena föräldern hade svenska och finska som modersmål, den andra enbart svenska. Båda hade bott i Sverige hela livet. Ena föräldern hade eftergymnasial utbildning, den andra gymnasieutbildning. Båda arbetade. Nils Nils var vid inspelningarna 7;2, gick i första klass och hade svenska som enda språk. Han började enligt modern tala tidigt och kunde tala i flerordsyttranden vid 1;6. Modern hade aldrig oroat sig för Nils språkutveckling och han hade inga problem med hörseln. Nils hade släktingar med lindriga fonologiska svårigheter. Modern upplevde Nils språkutveckling som snabb och att han hade god språkförståelse och uttrycksförmåga. Nils fick lyssna på sagor i hemmet dagligen, vilket han alltid uppskattade, men ville mycket sällan berätta sagor eller berättelser själv. Böcker lästes ofta i hemmet. Båda föräldrarna arbetade, hade svenska som modermål, högskoleutbildning och hade bott i Sverige hela livet. Simon Simon var vid inspelningarna 7;5, gick i första klass och hade svenska som enda språk. Modern kunde inte erinra sig en precis ålder när Simon började tala eller sätta i hop ord till meningar. Hon hade oroat sig lite för hans språkutveckling, då denna hade varit lite sen i starten. Dock upplevde hon att den sedan kommit igång och nu var snabb. Simon 5 6 Detta framkom efter samtal med modern. Detta framkom via formuläret med bakgrundsfrågor. 25

hade enligt modern god språkförståelse och uttrycksförmåga. Han fick dagligen lyssna på sagor i hemmet, vilket han alltid uppskattade. Ibland ville han berätta sagor eller berättelser själv. Böcker lästes ofta i hemmet. Inga kända fall av tal- eller språkproblem inom släkten fanns. Båda föräldrarna hade svenska som modersmål och hade bott i Sverige i större delen av livet, men bott utomlands ett antal år. Båda föräldrarna hade högskoleutbildning och arbetade. 3.1.3. Informationsbrev och informerat samtycke Samtliga vårdnadshavare tog del av ett informationsbrev (se bilaga 2) innan de skriftligt lämnade informerat samtycke (se bilaga 3) till barnens deltagande i studien. Informationsbrevet innehöll övergripande information om studiens bakgrund och syfte, vad deltagande innebar, var studien ägde rum, eventuella risker/fördelar med deltagande, inklusions- och exklusionskriterier, personuppgiftshantering samt hur man som förälder kunde anmäla sitt barn till studien. 3.2. Design Studien genomfördes som en interventionsstudie, då den åsyftade att se en skillnad i resultat hos deltagarna före och efter en interventionssession. Då DA av narrativ förmåga enligt författarens kännedom inte tidigare testats i Sverige betraktades studien som explorativ, varför frågeställningen var öppen. Deltagarna jämfördes inte med varandra, varför ingen kontrollgrupp fanns och studien betraktades som en multipel fallstudie. 3.3. Material 3.3.1. Dynamic assessment and intervention: Improving children's narrative abilities Det material som i huvudsak användes var det kompletta DA-materialet Dynamic assessment and intervention: Improving children's narrative abilities, skapat av Miller, Gillam och Peña (2001). Materialet bestod av manual, de två textlösa bilderböckerna Two Friends (Miller, 2000a) och Bird and His Ring (Miller, 2000b), formuläret student protocol form (se bilaga 6) samt kopieringsunderlagen story record form (se bilaga 5) och mediated assessment strategy forms (se bilaga 7 för exempel). Detta material valdes då testskaparna hade bedrivit mycket forskning inom DA av narrativ förmåga och materialet innehöll en utförlig manual, vilket var av stor vikt då författaren till föreliggande studie inte hade någon tidigare erfarenhet av DA. Materialet var dessutom detsamma som använts vid studien av Peña et al. (2006) som nämnts ovan. Bilderböckerna som fanns bifogade i materialet valdes bort till förmån för andra bildsekvenser, eftersom de bifogade böckerna inte ansågs passa i Sverige, då de var skapade i Texas, USA och anpassade till den miljö som finns där. Berättelserna utspelades exempelvis i ökenlandskap, vilket kan vara svårigenkännligt för svenska barn. Även de karaktärer läsaren mötte i berättelserna var olämpliga i denna studie, då för svenska barn ovanliga djur som bältdjur och ödlor förekom. I bildsekvenserna fanns även pratbubblor med låtsasskrift, vilket kunde tänkas förvirra ett icke läskunnigt barn 7. Böckerna innehöll också psykedeliska färgmönster och otydligt tecknade karaktärer, 7 Böckerna av Miller (2000a; 2000b) användes som exempel under bl.a. Fridas MLE-session. Hon uttryckte då att hon inte kunde berätta sagan eftersom hon inte kunde läsa ännu och således inte kunde läsa det som stod i pratbubblorna. Hon kunde inte avgöra om skriften i pratbubblorna var äkta och blev då distraherad då hon trodde att hon förväntades läsa. 26

vilket författaren till föreliggande studie förmodade skulle leda till att deltagarna fokuserade på dessa snarare än på den egentliga handlingen. Manualen med tillhörande formulär bedömdes dock vara passande även för andra bildsekvenser och användes därför som underlag för skattning av deltagarnas narrativer såväl som för bedömning av vad som skulle tränas under MLE-sessionerna. 3.3.2. Story record form Alla insamlade narrativer dokumenterades på story record form (se bilaga 5) som ingick i materialet av Miller et al. (2001). Detta formulär markerades med barnets namn, datum samt vilken berättelse det gällde. Formuläret bestod av numrerade rader där varje nytt yttrande skulle skrivas på en ny rad. Även så kallade irrgångsyttranden, dvs. vokalisationer (ehm, hm, osv.), repetitioner, falska starter och oavslutade yttranden skulle nedtecknas. På formuläret kunde mikrostrukturella värden antecknas, då det vid varje rad fanns kolumner för nedteckning av antal löpord och antal fraser. Totalt antal löpord och totalt antal fraser räknades sedan ut och antecknades längst ner på formuläret. Även antal c-enheter (en huvudsats med alla dess bisatser) räknades. C- enheternas medellängd (MLC) samt antal satser per c-enhet beräknades sedan. I föreliggande studie användes även types (antal olika ord) för att mäta narrativernas lexikala spektrum, dock fanns ingen plats avsedd för detta ändamål på formuläret. 3.3.3. Student protocol form Makrostrukturella resultat från test- och retesttillfällena antecknades på student protocol form (se bilaga 6). Som nämnt under punkt 1.1.2.2. delades dessa upp i de tre kategorierna story components, story ideas and language samt episode elements and structure. De två förstnämnda hade fyra respektive fem bedömningsparametrar som underrubriker, medan den sistnämnda omfattade sex episodiska element: Story Components o Setting: time and place, character information, temporal order of events, causal relationships Story Ideas and Language o Complexity of ideas, complexity of vocabulary, grammatical complexity, knowledge of dialogue, creativity Episode Elements and Structure o Initiating event, attempt, consequence, internal response, plan, reaction/ending Utöver dessa makrostrukturella parametrar och element fanns en kategori för listener effort. Denna kategori grundade sig enbart i hur lättförståelig bedömaren ansåg berättelsen vara rent innehållsmässigt. På formuläret nedtecknades även barnets personuppgifter, datum för test respektive retest samt vilken parameter MLE fokuserades på. För listener effort samt varje bedömningsparameter under story components och story ideas and language fanns skattningsskalor. Skalorna var femgradiga med varannat skalsteg namngivet. På story components var dessa generellt från none stated/given via some stated/given till well specified/detailed. På story ideas and language gick de istället generellt från simple via some complexity till very advanced/complex. På listener effort gick skalan istället från a lot via some till little effort. De två skalsteg som hamnade mellan dessa tre steg var inte namngivna. Samma 27

formulär användes vid bedömning av test- och retestberättelse. Testbedömningen skulle markeras med siffran 1 på skattningsskalorna, retestbedömningen skulle markeras med siffran 2, vilket underlättade vid jämförelse av resultat. Förekomst av episodiska element skattades inte på skalor. Dessa registrerades istället som förekommande alternativt ej förekommande. Dock fanns en skala för ifyllning av hur många episodiska element som registrerats och huruvida dessa gjorde att berättelsen kunde betraktas som komplett eller inte. Femgradiga skalor för skattning av modifierbarhet genom rubrikerna teaching effort och student responsiveness kunde även fyllas i. Kriterier för samtlig bedömning fanns i den manual som ingick i DA-materialet. Dessa återges i kortare form i samband med resultatredovisningen i kapitel 4. Bedömaren kunde också fylla i mikrostrukturella data från story record form och räkna ut procentuell förändring mellan test och retest. Plats fanns även för registrering av vilka undervisningsstrategier som varit barnet mest till gagn under MLE samt vilka parametrar som förbättrats och eventuellt försämrats mest mellan test och retest. Slutligen kunde bedömaren dra slutsatser om barnets språkförmåga och kryssa i (a) capable language learner, (b) exhibits language-learning difficulties ready to benefit from mediated teaching in areas of narration eller (c) exhibits language-learning difficulties not ready to benefit from mediated teaching in areas of narration. 3.3.4. Mediated assessment strategy forms För varje bedömningsparameter och element inom story components, story ideas and language och episode elements and structure fanns ett särskilt skript för hur MLEsessionen skulle se ut. Dessa skript hade i materialet av Miller et al. (2001) samlingsnamnet mediated assessment strategy forms (se bilaga 7 för exempel). I dessa fanns det beskrivet exakt hur MLE-sessionen skulle gå till. Varje session hade fem obligatoriska steg: intention to teach, meaning, example, planning och transfer. Dessutom fanns två valfria steg: hypothesizing/transcendence och self-evaluation. En beskrivning av hur MLE-sessionerna gick till återfinns under punkt 3.4. 3.3.5. Bildsekvenser De två bildsekvenser (se bilaga 8) som användes var framtagna och validerade inom ramen för projektet COST Action IS0804; Language Impairment in a Multilingual Society: Linguistic Patterns and the Road to Assessment (www.bi-sli.org, 2012) för användning vid forskning om flerspråkighet och språkstörning (Gagarina et al., 2011). COST är kort för European Cooperation in Science and Technology, ett mellanstatligt ramverk som bedriver forskning inom ett stort antal områden. Action IS0804 syftar till att ta fram bedömningsmaterial som på ett rättvisande sätt kan särskilja språkskillnad från språkstörning och fungerar på samtliga språk inom projektet. Detta görs genom olika arbetsgrupper bestående av barnspråksforskare från ett stort antal europeiska länder samt ett antal icke-europeiska länder. En av arbetsgrupperna är inriktade på narrativ diskurs. Från denna arbetsgrupp kommer de bildsekvenser som användes i föreliggande studie (www.bi-sli.org, 2012). Bildsekvenserna bestod av vardera sex bilder med liknande handlingsmönster. I denna rapport kommer bildsekvenserna att refereras till som kattsagan respektive rävsagan. Kattsagan bestod av sex färgbilder som visade en berättelse om en fågelmamma som flög iväg för att hämta mat åt sina ungar. Medan hon var borta försökte en katt klättra upp i trädet där fågelungarna satt, men en hund kom och stoppade katten genom att bita den i svansen och dra ner den från trädet. Berättelsen slutade med att hunden jagade 28

iväg katten och fågelmamman kom tillbaka med mat till ungarna. Rävsagan bestod av sex färgbilder som visade en berättelse om en fågel som fick syn på en fisk som låg på ett bord. Den tog fisken och satte sig i ett träd för att äta den när en räv kom. Räven skrämde fågeln så att den tappade fisken. Räven tog fisken och började springa iväg, men fågeln bet räven i svansen så att den tappade fisken, varpå fågeln tog fisken igen och flög iväg. Samtliga bilder var tydligt tecknade och det var uppenbart vilka djur som åsyftades, vilket skiljde dem från Two Friends (Miller, 2000a) och Bird and His Ring (Miller, 2000b). Inga fantasidjur eller avvikande färger användes. Respektive berättelse rymdes på ett A4-ark och laminerades med matt yta. De klipptes sedan ut så att varje berättelse bestod av sex lösa bilder i formatet 10*10 cm. 3.3.6. Inspelning Alla sessioner utom två spelades in med filmkamera. Vid Simons retestsession tog filmkamerans batteri slut, varpå inspelning istället gjordes med diktafon. Vid Fridas MLE-session fungerade inte filmkameran, varpå ingen inspelning gjordes, då detta upptäcktes först efter sessionens slut. 3.4. Procedur Författaren till denna rapport genomförde datainsamlingen som skedde med 7-26 dagars mellanrum mellan test- och retestsessionerna. Frida, Tina, Nils och Simon genomgick DA i avskild lugn miljö i sina hem, Cissis sessioner skedde i ett avskilt rum på hennes skola. Dock gick alla test-, teach-, och retestsessioner generellt till på samma sätt: Testsessionen inleddes med att författaren och deltagaren spelade ett spel, t.ex. memory, och småpratade. Filmkameran introducerades och deltagaren fick hjälpa författaren med att sätta upp den på ett stativ på en för rummet lämplig plats. Deltagaren fick bekanta sig med kameran genom att göra grimaser och se efter hur det blev. Därefter introducerades deltagaren för kattsagan och ombads titta igenom bilderna som lades upp på rad framför deltagaren innan han/hon berättade sagan. Bilderna plockades sedan ihop och lades framför deltagaren en bild i taget. Deltagaren fick således berätta om varje bild när denna låg framför honom/henne. När en ny bild lades fram lades föregående bild ovanpå tidigare bilder till vänster om den nya bilden. Om deltagaren hade svårt att påbörja sin berättelse promptades med frågan: Hur vill du börja din saga? Om deltagaren sa mycket lite om någon bild promptades han/hon med öppna frågor som: Vad hände mer? Sessionen avslutades med någon form av lättsam aktivitet som deltagaren bestämde, exempelvis ett spel eller lyssna på en saga. Narrativerna analyserades sedan av författaren enligt de parametrar som angavs på student protocol form. En parameter där deltagaren hade uppvisat bristande förmåga valdes ut för MLE. Vilken parameter som skulle väljas ut avgjordes genom att studera student protocol form. MLE-sessionerna hade sin utgångspunkt i de olika mediated assessment strategy forms som fanns tillgängliga i DA-materialet. Vissa anpassningar gjordes, vilket diskuteras mer ingående i diskussionskapitlet. Under MLE-sessionen undervisade författaren deltagaren i en specifik parameter inom narrativer. MLE-sessionerna bestod av fem obligatoriska steg (intention to teach, meaning, example, planning, transfer) samt två frivilliga steg (hypothesizing/transcendence, self-evaluation). Varje MLE-session inleddes med att läraren (i detta fall författaren till denna rapport) berättade för deltagaren vilket som var målet med MLE-sessionen (intention to teach) och varför detta 29

valts ut som mål (meaning). Läraren fortsatte sedan med att exemplifiera för barnet hur målet kunde uppnås genom att använda bilderna från testberättelsen (example). Om den parameter som valts för MLE var exempelvis character information handlade exemplifieringen om hur man på bästa sätt beskriver karaktärerna på bilderna genom att använda deskriptiva ord och fraser. Om hypothesizing/transcendence användes ställde läraren frågor till deltagaren för att hjälpa denna att använda sin nya kunskap om karaktärsbeskrivning även i andra sammanhang. Detta skedde genom att läraren ställde frågor som: Hur skulle du ändra berättelsen om den handlade om en häst och en snigel istället för en hund och en katt? Vad skulle du säga om hästen och snigeln? Skulle de göra samma saker som katten och hunden eller skulle de göra saker annorlunda? Sedan hjälptes läraren och deltagaren åt att beskriva karaktärerna i en annan berättelse, exempelvis i en textlös bilderbok. I de fall sessionen var inriktad på setting: time or place användes även bilder för att konkretisera. Detta ingick inte i de instruktioner som gavs på mediated assessment forms, men uppmuntrades av Miller et al. (2001) i andra delar av manualen. Läraren frågade sedan deltagaren om varför det var viktigt med den parameter som valts ut för MLE (self-evaluation), exempelvis: Nu har vi pratat om att beskriva karaktärerna i sagan. Varför är det viktigt att göra det? Läraren fick hjälpa deltagaren att svara på frågan om detta behövdes och frågade sedan: Nästa gång du berättar en saga, vad ska du då tänka på att ta med i den? (planning) Även här fick läraren stötta deltagaren om det fanns behov av detta. Slutligen frågade läraren deltagaren hur han/hon skulle göra för att komma ihåg att ta med den parameter de arbetat med nästa gång han/hon berättade en saga. (transfer) Vid behov fick läraren hjälpa barnet att komma fram till en lämplig minnesstrategi. Direkt efter MLEsessionen bedömde läraren deltagarens modifierbarhet genom användning av skattningsskalorna för teaching effort och student responsiveness på student protocol form. Även vilka undervisningsstrategier som gagnade deltagaren mest antecknades. Retestsessionen inleddes liksom testsessionen med spel och småprat. Därefter sattes kameran upp och deltagaren introducerades för rävsagan. Deltagaren ombads titta på bilderna innan han/hon berättade sagan. Proceduren fortgick sedan på samma sätt som vid testsessionen. 3.4.1. Avvikelser i procedur Tre avvikelser skedde under datainsamlingstillfällena. Vid Fridas retestsession glömde författaren att ta bort bilderna direkt efter att Frida inledningsvis tittat på dem, och plockade istället ihop dem under berättandets gång. Detta verkade inte distrahera Frida eller påverka hennes berättande anmärkningsvärt. Vid Tinas testsession använde författaren av misstag rävsagan istället för kattsagan och glömde att ta bort bilderna när Tina hade tittat färdigt, varför hela berättelsen producerades medan samtliga bilder låg framför Tina. Hennes berättelse vid testsessionen blev relativt kort, vilket kan tänkas ha berott på detta. Som retestberättelse fick Tina kattsagan. 3.4.2. Interbedömarreliabilitet En logopedstudent som var bekant med narrativ analys sedan tidigare utsågs till medbedömare och bedömde en av de insamlade narrativerna. Bedömningarna var i stort sett lika, men skilde sig på de två parametrarna setting: time and place och listener effort, där bedömningarna skiljde sig åt med ett skalsteg vardera. Skillnaden i just dessa 30

parametrar troddes bestå i att setting: time and place hade aningen otydliga skattningskriterier och att listener effort, trots skattningskriterier, var en mycket subjektiv parameter, vilket tas upp vidare i denna rapports diskussionskapitel. 3.5. Databearbetning All insamlad data från test- och retestsessionerna transkriberades och dokumenterades på story record form. Varje nytt yttrande skrevs på en ny rad och inkluderade även oavslutade yttranden som skrevs inom parentes. Mikrostruktur i form av types (antal olika ord), antal löpord, totalt antal c-enheter, c-enheternas medellängd, antal satser samt antal satser per c-enhet räknades och nedtecknades på story record form samt på student protocol form. De insamlade narrativernas makrostruktur inom kategorierna story components, story ideas and language och episode elements and structure bedömdes sedan på student protocol form enligt de parametrar som angavs under punkt 3.3.3. Efter respektive MLE-session bedömdes deltagarnas modifierbarhet inom parametrarna teaching effort och student responsiveness. Mikro- och makrostruktur samt resultat från MLE analyserades och diskuterades. 3.6. Etiska överväganden Alla vårdnadshavare informerades genom informationsbrev om studiens syfte och procedur samt om att de när som helst kunde avbryta deltagandet i studien utan att ange skäl för detta. De informerades om att all data skulle behandlas konfidentiellt och att deltagarna skulle avidentifieras i den vetenskapliga rapporten. Då studien omfattade endast ett fåtal deltagare och dessa behandlades som enskilda fall krävdes dock en beskrivning av deltagarna i den vetenskapliga rapporten, varför deltagarna med hög sannolikhet kan identifieras av de närstående som kände till att barnen deltog, om dessa närstående läser rapporten. 31

4. Resultat De berättelser som producerades vid test och retest återfinns i bilaga 9. 4.1. Mikrostruktur I tabell 1 anges narrativernas mikrostrukturella värden för samtliga deltagare vid test och retest. Antal löpord skiljde sig mycket hos deltagarna under testningen (39-78), men mindre vid retestningen (65-83). Antalet c-enheter rörde sig mellan 6 och 15 vid testningen och mellan 10 och 13 vid retestningen. C-enheternas medellängd (MLC) varierade mellan 4,7 och 8,7 vid testningen och mellan 5,3 och 8,3 vid retestningen. Spannet för antalet satser rörde sig hos deltagarna vid testning mellan 9 och 19 och vid retestning mellan 11 och 19. Antal satser per c-enhet var vid testningen 1-1,7 och vid retestningen 1,1-1,9. Antal types skiljde sig mycket åt vid testningen (25-51) och aningen mindre vid retestningen (34-53). Tabell 1. Antal löpord (# löpord), antal c-enheter (# c-enheter), c-enheternas medellängd (MLC), antal satser (# satser), antal satser per c-enhet (#satser/c-enhet) samt antal types (# types) från varje deltagare vid test- (T) respektive retestbedömning (R). Frida 6;0 Tina 6;0 Cissi 6;6 Nils 7;2 Simon 7;5 T R T R T R T R T R # löpord 78 83 39 82 71 78 43 65 76 80 # c-enheter 9 10 6 13 10 13 9 10 15 10 MLC 8,7 8,3 6,5 6,3 7,1 5,3 4,7 6,5 5,1 8 # satser 15 19 9 16 13 16 9 11 19 17 #satser/c-enhet 1,7 1,9 1,5 1,2 1,3 1,2 1 1,1 1,3 1,7 # types 51 48 25 53 44 36 31 34 43 37 Jämförelse mellan test och retest. Samtliga deltagare använde ett större antal löpord i retestberättelsen jämfört med testberättelsen. Dock ökade antalet types endast i två av fallen. I Tinas fall ökade antalet markant medan det i Nils fall endast ökade marginellt. Antalet c-enheter ökade hos Frida, Cissi, Tina och Nils och minskade hos Simon. C- enheternas medellängd minskade hos Frida, Tina och Cissi, medan de ökade hos Nils och Simon. Antalet satser ökade hos Frida, Tina, Cissi och Nils, men minskade hos Simon. För Frida, Nils och Simon ökade antalet satser per c-enhet, medan de minskade hos Tina och Cissi. I samtliga fall blev berättelserna längre vid retestningen, vilket innebar att ett av måtten för produktivitet ökade. Antalet c-enheter och antalet satser, de andra måtten för produktivitet, ökade också i samtliga fall utom Simons. Gällande syntaktisk komplexitet skedde dock ingen entydig förändring. För ett par av barnen ökade denna, dock var detta ingen generell tendens. Det fanns heller inget tydligt mönster i de förändringar som skedde. Lexikalt fanns heller inget entydigt förändringsmönster, då två deltagare uppvisade en ökning i antal types medan tre deltagare visade en minskning i samma kategori. Vad dessa förändringar kan bero på tas vidare upp i kapitel 5. 4.2. Makrostruktur När makrostruktur analyseras sker analys av narrativernas övergripande organisation. Målet med detta är att få en bild av berättarens schema över narrativ struktur. Resultaten från test och retest kan sedan jämföras för att få en bild av vilka förändringar som ägt rum. I denna studie skedde analysen med hjälp av beslutsträdet för story grammar samt 32

med de analysmetoder som erbjöds i det DA-material som användes. Dessa var kategorierna story components, story ideas and language samt episode elements and structure. Det senare motsvarade i stort det episodiska system som Stein och Glenn (1979, refererade i Westby, 2005) hade i sin modell för story grammar. Story components motsvarade till viss del den kategori Stein och Glenn kallade för setting. 4.2.1. Beslutsträdet för story grammar För att få en generell överblick av hur utvecklad makrostruktur deltagarna uppvisade i sina narrativer gjordes en analys med det beslutsträd gällande story grammar (se bilaga 1), som utvecklats av Westby et al. 1984 och 1986 (Westby, 2005). Detta användes genom att bedömaren ställde sig frågor om den berättelse som skulle analyseras och på så vis kom fram till vilken typ av narrativ struktur det rörde sig om. De enklare formerna av narrativer utgjordes av olika typer av sekvenser, medan mer avancerade narrativer istället utgjordes av episoder. Resultaten kunde sedan jämföras med Westbys tolkning av barns narrativa utveckling. Även en jämförelse kunde göras för att få en bild av om respektive deltagare utvecklat sin narrativa förmåga mellan test och retest. I tabell 2 ges en översikt över resultaten. Tabell 2. Samtliga deltagares resultat vid test (1) och retest (2) vid analys med beslutsträdet för story grammar. Frida 6;0 Tina 6;0 Cissi 6;6 Nils 7;2 Simon 7;5 sekvenser: descriptive action 1 1 reactive 1 episoder: abbreviated 2 complete 1 2 2 2 1 2 Spridningen mellan deltagarna var stor. Ingen berättelse, varken vid test eller retest, betraktades som descriptive sequence, vilken enligt Westby (2005) var den simplaste formen av narrativer. Däremot var Cissis och Nils testberättelser action sequences, vilket betraktades som den näst enklaste formen av narrativer. Tinas testberättelse var en reactive sequence, den mest avancerade formen av sekvenser, men var inte tillräckligt avancerad att betraktas som någon form av episod, då målinriktat beteende inte implicerades i berättelsen. Fridas och Simons testberättelser var complete episodes. Detta då de innehöll både temporal händelseföljd, kausalitet, målinriktade beteenden samt karaktärernas intentioner. Dock innehöll Fridas berättelse inte internal response, vilket egentligen krävdes för att berättelsen skulle få kallas complete episode. Den ansågs dock för avancerad för att kallas abbreviated episode, då den tydligt redogjorde för kattens intentioner. Enligt Westby bör barn i tidig skolålder vara kapabla att producera minst abbreviated episodes. Vid testningen visade Simon och Frida prov på denna kunskap, då övriga deltagare åstadkom sekvenser. Dock utvecklades samtliga deltagare till retestningen och producerade då episoder av olika slag, vilket enligt Westby var åldersadekvat. Att samtliga deltagares narrativer utvecklades mellan test och retest kan ha haft flera orsaker, exempelvis att MLE-sessionerna utvecklade deltagarnas narrativa förmågor, alternativt att de kände sig mer bekväma med bedömaren vid retestningen. Dessa frågor tas upp vidare i denna rapports diskussionskapitel tillsammans med vilka problem som uppstod vid bedömningen med beslutsträdet. 33

4.2.2. Story components I tabell 3 redovisas samtliga deltagares resultat på story components. För att få full poäng inom denna kategori krävdes information om tid och plats för berättelsen (setting: time or place), information om karaktärerna (character information), korrekta markeringar för att uttrycka temporal händelseföljd (temporal order of events) samt tydligt angivna orsakssamband (causal relationships). Ambiguösa uttryck gav i vissa fall en poäng, i andra fall inga poäng. För att få full poäng inom setting: time and place krävdes att berättaren tydligt angav tid och plats för berättelsen. Varje tydligt angiven tid eller plats gav två poäng. Vid angivande av tid eller plats på ett otydligt sätt gavs en poäng. Vid testningen inledde Frida, Tina och Nils sina berättelser med orden: Det var en gång och angav således en fullvärdig tidpunkt för berättelsen, vilket inte Cissi eller Simon gjorde. Ingen deltagare angav någon tydlig plats för berättelsen, dock refererade både Frida och Cissi till trädet i sina narrativer. Denna referent introducerades aldrig i obestämd form och gav därför en poäng i båda fallen. Vid retestningen inledde endast Frida sin berättelse med orden Det var en gång. Övriga deltagare gav ingen tidsangivelse. Endast Simon gav en platsangivelse, då han refererade till ett högre träd i slutet av sin berättelse. För att få poäng inom character information krävdes information utöver rena benämningar av de djur som utgjorde karaktärerna i berättelsen. Frida, Simon, Cissi och Nils fick enligt skattningskriterierna poäng för sin karaktärsinformation vid testningen, då samtliga nämnde att fågeln var en mamma. Frida och Nils fick ytterligare poäng för att de beskrev katten respektive fåglarna närmre. Exempelvis nämnde Nils att fåglarna var små. Vid retestningen fick Frida, Nils, Tina och Simon ytterligare poäng för sina karaktärsbeskrivningar. Cissi gav ingen information om karaktärerna vid retestningen och fick således inga poäng. För att få poäng på temporal order of events krävdes temporala markörer som påvisade händelseföljd. Poängen höjdes ju fler olika markörer som valdes. En markör gav således poäng endast en gång och upprepad användning av samma markör ledde inte till att poängen höjdes. Vid testningen använde Frida de temporala markörerna sen och medan. Även Nils använde två temporala markörer: då och sen. Fyra vardera hade Cissi (och där, då, nu, sen) och Simon (först, sen, efter det, fortfarande). Tina angav inga temporala markörer. Vid retestningen använde samtliga deltagare två temporala markörer vardera. På causal relationships krävdes att berättaren gav information om orsakssamband, antingen genom uttryck som för att eller så, eller genom någon annan typ av markering som av lyssnaren kunde bedömas som likvärdig. Vid testningen gav Frida två exempel på kausalitet medan Nils och Simon gav ett vardera. Tina och Cissi angav inga fall av kausalitet. Vid retestningen angav Frida tre exempel på kausalitet, Cissi två, Tina och Simon vars ett, medan Nils angav hela fem kausala samband. Tabell 3. Deltagarnas resultat inom story components på test (T) och retest (R). Alla skattades i enlighet med manualens anvisningar och skattningarna byttes sedan mot siffror mellan 1 och 5, där 1 motsvarade none stated/given och 5 motsvarade well specified/detailed, för att göra materialet mer lättöverskådligt. De parametrar som bedömdes var setting: time or place (Setting), character information (Character Info), 34

temporal order of events (TempOrdEv) och causal relationships (Causal Rel). Frida Tina Cissi Nils Simon T R T R T R T R T R Setting 4 3 3 1 2 1 3 1 1 3 Character Info 3 2 1 3 2 1 3 3 2 3 TempOrdEv 3 3 1 3 5 3 3 3 5 3 Causal Rel 3 3 2 2 1 3 2 5 2 2 Ingen entydig förbättring inom story components kunde ses hos någon av deltagarna. Inte heller kunde någon generell förbättring eller försämring ses på någon av de fyra parametrarna. Istället skedde både förbättringar och försämringar hos samtliga deltagare och på samtliga parametrar. Anmärkningsvärt var dock att fyra av de fem deltagarna försämrades på setting: time and place, vilket skulle kunna indikera att dessa deltagare uppvisade sämre inledningar på sina berättelser vid retestningen, då det oftast är i inledningen som tid- och platsangivelse sker. Detta tas upp ytterligare under punkt 4.3 samt i denna rapports diskussionskapitel. 4.2.3. Story ideas and language I tabell 4 visas samtliga deltagares resultat på story ideas and language. För att få full poäng inom denna kategori måste berättaren visa prov på komplexa och abstrakta idéer (complexity of ideas), avancerat vokabulär (complexity of vocabulary), grammatisk komplexitet (grammatical complexity) samt kreativitet (creativity). För att få poäng på complexity of ideas krävdes att berättelsen innehöll information som var abstrakt och komplicerad, men ändå formulerad på ett begripligt sätt för lyssnaren. Som abstrakt och komplicerad information räknades kommentarer som rörde sig bortom de händelser som var uppenbara utifrån bilderna sett. Vid testningen visade Frida kunskap om detta i kommentaren: den ville ha fågelungarna som hon nyss hade fått. Övriga deltagares berättelser var konkreta och innehöll ingen abstrakt eller komplicerad information. Vid retestningen hade Frida två kommentarer som rörde sig bortom direkta slutsatser från bilderna och Tina hade en. Övriga deltagares berättelser rörde sig inte bortom de uppenbara händelserna på bilderna. På complexity of vocabulary gavs högre poäng ju mer avancerade ordval som gjordes. Exempelvis gav användning av synonymer och bestämmande deskriptiva ord högre poäng än klassiska ordval som upprepades flera gånger under berättelsens gång. Vid testningen använde ingen av deltagarna ord som av bedömaren kunde klassificeras som avancerade. Vid retestningen använde Frida orden svalna, fiskmås och näbb, vilka gav poäng. Tina, som hade kattsagan som retestberättelse, använde uttrycket tre små fågelungar och Nils ordet gås, vilka också gav poäng. Övriga deltagare använde endast mer basala och enklare ord. För att få poäng för grammatical complexity krävdes användning av sammansatta meningar bestående av exempelvis två huvudsatser eller huvudsats och bisats. För full poäng krävdes användning av både sammansatta och komplexa meningar, exempelvis flerledade meningar innehållande flera huvudsatser och/eller bisatser. Vid testningen fick samtliga deltagare poäng, dock fick Tina högst poäng, då hon använde långa sammankopplade meningar som: Räven fick den och fågeln flygde efter och fågeln tog den från räven och fågeln (flögd ) flögde iväg med den. Även vid retestningen fick samtliga deltagare poäng. Frida fick högst då hon uppfyllde kriterierna för högsta 35

möjliga poäng. För att få högsta poäng på knowledge of dialogue krävdes att berättelsen innehöll dialog samt sofistikerade dialogiska konventioner. Dialogen kunde då exempelvis föregås av en markering om att dialog kommer att förekomma. Detta skulle kunna ske genom användande av uttrycket: Han sa... eller liknande. Lägre poäng gavs för enklare dialog, exempelvis: Hej! eller Var tog han vägen? medan medelpoäng gavs när barnet uppvisade flera exempel på dialog i sin berättelse. Näst högsta poäng gavs om berättelsen innehöll inskjuten dialog. Vad detta innebar förklarades dock inte i bedömningsmaterialet. Ingen av deltagarna i föreliggande studie använde dialog i testeller retestberättelse och fick således inga poäng. För creativity gavs poäng beroende på i vilken grad berättaren fångade lyssnarens intresse under berättandet. Detta kunde göras med hjälp av exempelvis ironi, prosodiska mönster och humor. För att få full poäng skulle lyssnaren under berättelsens gång bli helt uppslukad av berättelsen och omedveten om sina egna tankar. Vid testningen fick samtliga deltagare utom Frida lägsta möjliga poäng. Detta för att Frida varierade sin prosodi för att göra berättelsen spännande. Vid retestningen fick Frida, Tina, Nils och Simon poäng, då de använde blandad prosodi och betoningar för att fånga lyssnarens intresse. Tabell 4. Deltagarnas resultat inom story ideas and language vid test (T) och retest (R). Alla skattades i enlighet med manualens anvisningar och skattningarna byttes sedan mot siffror mellan 1 och 5, där 1 motsvarade simple och 5 motsvarade very advanced/complex, för att göra materialet mer lättöverskådligt. De parametrar som bedömdes var complexity of ideas (Compl Ideas), complexity of vocabulary (Compl Voc), grammatical complexity (Gram Compl), knowledge of dialogue (Knowl Dial) och creativity (Creativity). Frida Tina Cissi Nils Simon T R T R T R T R T R Compl Ideas 3 4 1 2 1 1 1 1 1 1 Compl Voc 1 3 1 2 1 1 1 2 1 1 Gram Compl 3 5 4 4 2 4 2 4 2 2 Knowl Dial 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Creativity 2 3 1 3 1 1 1 2 1 2 Ingen av deltagarna försämrades på någon parameter. I den mån förändringar skedde bestod dessa enbart av förbättringar. Fyra av de fem deltagarna visade högre grad av kreativitet vid retestningen än vid testningen. Samtliga deltagare utom Simon och Tina uppvisade ökade färdigheter i grammatisk komplexitet, vilket gick i enlighet med de mikrostrukturella resultaten för det totala antalet satser som steg i fyra av fem fall. Resultatet för story ideas and language skilde sig från de resultat som visades gällande story components, där förändringsvariationen var stor mellan deltagarna och mellan parametrarna. Resultaten diskuteras vidare under punkt 4.3 och i denna rapports diskussionskapitel. 4.2.4. Episode elements and structure För att berättelsen skulle betraktas som komplett skulle den innehålla de episodiska elementen initiating event, attempt, consequence, internal response, plan och reaction/ending. Dock krävdes endast elementen initiating event, attempt och consequence för att berättelsen skulle betraktas som basal. Om något av dessa tre element saknades i berättelsen räknades den som inkomplett. Samtliga sex element 36

kunde användas för de tre huvudkaraktärerna i kattsagan och för de två huvudkaraktärerna i rävsagan. Det fanns alltså tre möjliga kompletta episoder i kattsagan (fågelmamman, katten, hunden) och två möjliga kompletta episoder i rävsagan (fågeln, räven). Dock krävdes enbart förekomst av varje element en gång för poäng. Således kunde exempelvis initiating event och internal response gälla fågelmamman, attempt och plan gälla katten och consequence och reaction/ending gälla hunden, berättelsen skulle ändå betraktas som komplett. För att få högsta möjliga poäng krävdes dock att det fanns flera kompletta episoder som gällde olika karaktärer. Berättelsen ansågs då innehålla multipla episoder. Vid både testningen och retestningen innehöll samtliga narrativer initiating event. Cissi inledde exempelvis sin testberättelse med orden: Kycklingarna vill ha mat. Vid testningen innehöll alla utom Nils narrativer dessutom attempt och consequence. Simons testberättelse innehöll exempelvis attempt för fågelungarna: Först vill dom ha mat. De gapar och fågelmamman ska hämta. Cissis och Simons berättelser innehöll basala episoder för fågelmamman, katten och hunden. Fridas berättelse innehöll basala episoder för katten och hunden, medan Tinas narrativer inte hade någon hel basal episod för någon av karaktärerna. Internal response fanns i Cissis, Nils och Simons berättelser, ett exempel kan tas från Simon: Sen sätter sig katten ner och fågelungarna blir rädda. Endast Frida hade med plan i sina narrativer: Den ville ha fågelungarna som hon nyss hade fått., medan reaction/ending fanns hos Frida och Tina. Ingen av deltagarna producerade någon komplett episod. Vid retestningen hade samtliga deltagare initiating event, attempt och consequence i sina narrativer. Frida och Nils hade basala episoder för båda karaktärerna. Frida uttryckte rävens handlingsschema enligt följande:...och så kom det en hungrig räv och ville äta fisken. (Och så den den ) den röt så att fiskmåsen tappade fisken. Då tappade den ( nn ) den ända ner till räven. Cissi hade en basal episod för räven och Simon en för fågeln. Tina hade basala episoder för katten och hunden i kattsagan. Cissi, Nils och Simon hade internal response i sina narrativer och Frida, Tina och Cissi hade plan i sina. Reaction/ending återfanns i Fridas, Tinas och Nils narrativer. Exempel på detta var Fridas: Snipp snapp snut, så var sagan slut. och Nils: Sen biter gåsen räven i svansen, så den tappar (eh ) fisken så får gåsen fisken i alla fall. Liksom vid testningen producerade ingen av deltagarna någon komplett episod. Tabell 5. Deltagarnas resultat vid test (T) och retest (R) inom episode elements and structure för initiating event, attempt, consequence, internal response (Internal resp), plan och reaction/ending (Reaction/end). Elementen, som registrerades som förekommande alternativt ej förekommande på student protocol form, omvandlades till orden ja för förekommande respektive nej för ej förekommande. Frida Tina Cissi Nils Simon T R T R T R T R T R Initiating event ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja Attempt ja ja ja ja ja ja nej ja ja ja Consequence ja ja ja ja ja ja nej ja ja ja Internal resp nej nej nej nej ja ja ja ja ja ja Plan ja ja nej ja nej ja nej nej nej nej Reaction/end ja ja nej ja nej nej nej ja ja nej I den mån förändringar skedde mellan test och retest var dessa främst positiva sådana. Dock var de flesta elementen konstanta och förekom i samma utsträckning vid test som vid retest. Endast i ett fall skedde en försämring, vilken då gällde reaction/ending. Basala episoder förekom ett flertal gånger hos samtliga deltagare, dock förkom ingen 37

komplett episod med samtliga element vid varken test eller retest hos någon deltagare. Det bör dock has i åtanke att de kompletta episoder som omnämndes i Westby (2005) inte motsvarar de kompletta episoder som användes i Miller et al. (2001). Vid användning av beslutsträdet för story grammar framkom att två av deltagarnas narrativer kunde betraktas som kompletta episoder, då Westbys (2005) definitioner gällde i detta fall. I episode elements and structure gällde dock definitionen av Miller et al. (2001), vilket ledde till att ingen av deltagarnas narrativer betraktades som kompletta. 4.3. Jämförelse av makrostruktur i test och retest Det resultat som förväntades var, i enlighet med hypotesen, att deltagarna skulle ha förbättrats mellan test och retest på de parametrar som omfattades av MLE för respektive deltagare. Dessa vore således character information i Fridas fall, setting: time and place i Cissis och Simons fall, plan i Tinas fall och causal relationships i Nils fall. Resultatet blev att Simon, Nils och Tina förbättrades på de parametrar de arbetat med under MLE, medan Frida och Cissi försämrades. Dock skedde även förbättringar och försämringar hos samtliga deltagare på andra parametrar än de som varit i fokus under MLE. Frida försämrades exempelvis lika mycket på setting: time and place som på character information, vilken var i fokus under MLE. Hon förbättrades däremot på complexity of vocabulary och grammatical complexity. Tina förbättrades inom plan, som var i fokus under hennes MLE, men även på bl.a. character information, temporal order of events och complexity of vocabulary. Cissi försämrades inom setting: time and place, trots att hon övat på detta under MLE, men försämrades även på character information och temporal order of events. Däremot förbättrades hon på causal relationships, grammatical complexity samt plan. Nils förbättrades avsevärt på causal relationships, som behandlats under MLE, och förbättrades också på exempelvis grammatical complexity och dessutom på de episodiska elementen attempt och consequence, vilket ledde till att han fick poäng för två basala episoder i sin retestberättelse. Han försämrades endast på setting: time and place. Simon, däremot, förbättrades på denna parameter som också var hans fokusområde under MLE. Han förbättrades även inom character information och creativity. Dock försämrades han inom temporal order of events och reaction/ending. Flest negativa förändringar skedde inom story components, där sammanlagt sju försämringar gjordes. Dock skedde lika många förbättringar inom samma kategori. Förändringarna skedde under samtliga parametrar, dock skedde inga försämringar inom causal relationships, enbart förbättringar alternativt inga förändringar alls. Setting: time and place var den mest varierande parametern, som i fyra fall försämrades och i ett fall förbättrades. Övriga parametrar inom story components hade minst ett fall vardera där ingen förändring skett. Inom story ideas and language skedde inga försämringar. Däremot skedde tolv förbättringar som fanns representerade på alla parametrar utom knowledge of dialogue. I elva fall, varav fem inom knowledge of dialogue, skedde ingen förändring alls. På episode elements and structure skedde enbart en försämring, vilken var inom reaction/ending, medan antalet förbättringar uppgick till sex stycken. I övriga 23 fall inom samma kategori skedde ingen förändring alls. Sammanfattningsvis syntes inga entydiga indikationer på att MLE bidrog till att förbättra de parametrar och element som legat i fokus under MLE, då förbättringar på dessa endast skedde i tre av de fem fallen. Däremot skedde en annan typ av utveckling i 38

deltagarnas narrativer, vilken synliggjordes vid användning av beslutsträdet för story grammar. Samtliga deltagare producerade en mer avancerad typ av narrativer vid retestningen än vid testningen. Detta indikerades även genom resultaten i episode elements and structure, där endast en försämring, men hela sex förbättringar skedde. På causal relationships skedde inga försämringar, endast förbättringar alternativt ingen förändring alls. Även detta återspeglar det resultat som syntes genom beslutsträdet, då kausalitet gör att berättelsen betraktas som mer avancerad. Mikrostrukturellt syntes en gruppökning i produktivitet (dvs. att deltagarna producerade längre berättelser vid retest), men inte en liknande ökning i syntaktisk komplexitet eller i lexikalt spektrum. Dock syntes en förbättring för tre deltagare på parametern grammatical complexity som mäter antalet sammansatta och komplexa meningar i berättelsen. I övriga två fall skedde ingen förändring på denna parameter. Dessa resultat visar att det trots allt skedde viss förbättring gällande den syntaktiska komplexiteten i narrativerna. Av de deltagare som förbättrades på grammatical complexity var det dock endast en som förbättrades även på MLC och antal satser per c-enhet. 4.4. Listener effort, MLE och modifiability 4.4.1. Listener effort Det sista steget i bedömningen vid test och retest var att bedöma listener effort, vilket innebar att läraren på en femgradig skala skulle skatta hur mycket ansträngning som krävdes för att förstå berättelsens handling. För att få höga poäng krävdes att berättelsen hade en tydlig början, en tydlig mitt och ett tydligt slut. Tvetydiga yttranden drog ner poängen. Om lyssnaren måste dra många egna slutsatser om berättelsens händelseförlopp gavs låga poäng. Vid testningen fick Frida, Tina och Cissi tre poäng på listener effort, då deras berättelser innehöll en början, mitt eller ett slut som var inkomplett eller osammanhängande. Resterande delar av deras berättelser var dock lättförståeliga. Nils och Simon fick två poäng vardera, då två delar (början/mitt/slut) i deras berättelser var inkompletta eller osammanhängande. Vid retestningen fick Frida fyra poäng, då hennes berättelse var i stort sett tydlig, men innehöll ett par yttranden som var aningen otydliga. Tina, Cissi, Nils och Simon fick tre poäng, då deras berättelser innehöll vardera en del (början/mitt/slut) som var inkomplett eller osammanhängande. Se bilaga 9 för en översikt av deltagarnas berättelser. Tabell 6. Deltagarnas resultat inom listener effort (LE) på test (T) och retest (R). Alla skattades efter manualens anvisningar och skattningarna byttes sedan mot siffror mellan 1 och 5, där 1 motsvarade a lot och 5 motsvarade little effort. Frida Tina Cissi Nils Simon T R T R T R T R T R LE 3 4 3 3 3 3 2 3 2 3 Sammanfattningsvis var samtliga berättelser som producerades svårförståeliga eller otydliga på något sätt, varför ingen fick högsta poäng. Dock bör det beaktas att deltagarna berättade till bilder som låg synliga för bedömaren, vilket gav dem en anledning till att inte vara lika tydliga som de hade behövt vara om bedömaren inte såg bilderna samtidigt. Dessutom var listener effort en mycket subjektiv parameter som tillät en relativt fri tolkning av de kriterier som gavs, vilket även tros vara orsaken till att den bedömdes olika av bedömare och medbedömare vid prövning av interbedömarreliabiliteten. Detta diskuteras vidare i kapitel 5. 39

4.4.2. MLE MLE-sessionerna inleddes med att läraren förklarade vad som var målet med sessionen (intention to teach) och varför målet var viktigt (meaning). Båda dessa steg förstods av samtliga deltagare och var enkla att genomföra. Sedan exemplifierade läraren hur målet kunde användas (example). Detta steg var var tydligt och lättgenomfört i Nils och Tinas fall (causal relationships respektive plan i fokus under MLE), dock var det otydligare och mer svårgenomfört i Fridas, Cissis och Simons fall. Detta då det var svårt att exemplifiera deras parametrar (character information för Frida, setting: time and place för Cissi och Simon) på ett tydligt, enkelt och konkret sätt. Hypothesizing/transcendence, dvs. att läraren ställde frågor som Tänk om hur skulle det bli då?, användes, trots att det inte var ett obligatoriskt steg, i samtliga fall utom Fridas, då example-delen i hennes fall drog ut på tiden. I Tinas och Nils fall var den lättgenomförd, men svårare i Cissis och Simons fall, då setting: time and place var en svår parameter att konkretisera. För att underlätta användes bilder för att exemplifiera och hypotetisera. Detta uppskattades av Cissi och Simon, som båda förstod vad som åsyftades när bilder användes. Under self-evaluation skulle läraren fråga barnet varför målet med sessionen var viktigt, exempelvis: Nu har vi pratat om att berätta var och när sagan utspelar sig. Varför är det viktigt att berätta var och när sagan utspelar sig?. Denna fråga klarade Frida och Nils att besvara relativt korrekt, för övriga deltagare var den svår. Under planning-steget skulle läraren fråga: Nästa gång du ska berätta en saga, vad ska du då tänka på att ha med? Cissi var den enda som svarade relativt korrekt på frågan och Simon klarade att svara efter att ha fått halva svaret promptat. Övriga deltagare kunde inte besvara frågan. Transfer-steget åsyftade att lyfta ut målet från den aktuella kontexten och se hur barnet klarade att generalisera den nyss inlärda kunskapen till andra kontexter. Läraren skulle därför fråga exempelvis: Nu har vi pratat om att ta med var och när sagan utspelar sig när man berättar sagor. Hur ska du göra för att komma ihåg det nästa gång du berättar en saga? Ingen av deltagarna kunde svara adekvat på denna fråga. Läraren fick då exemplifiera olika minnessätt. Dock var dessa föga övertygande för deltagarna. Efter genomgången MLE nedtecknade läraren vilken typ av stöd som gagnade barnet bäst i inlärningen. Resultatet av detta blev att frågor kring det specifika målet var det som på bästa sätt fick samtliga deltagare att fokusera på olika aspekter i de berättelser som användes. Framför allt var detta framgångsrikt vid arbete med causal relationships under Nils MLE samt plan under Tinas MLE. Dock visade det sig även effektivt för övriga deltagare. Att exemplifiera och hypotetisera med hjälp av bilder hjälpte Cissis och Simons inlärning. Att ge två exempel och sedan fråga vilket som passade bäst till bilderna var framgångsrikt i Cissis och Tinas fall. 4.4.3. Modifiability Genom att skatta den läraransträngning (teaching effort) som krävdes och hur responsivt barnet var (student responsiveness) under MLE kunde en bild av barnets modifierbarhet skapas. Båda parametrarna skattades på femgradiga skattningsskalor där 1 motsvarade hög läraransträngning/låg responsivitet och 5 motsvarade låg läraransträngning/hög responsivitet. Teaching effort. Läraren behövde ge ett par exempel och ibland fånga uppmärksamheten på nytt i Tinas och Nils fall, men behövde inte repetera frågor eller 40

vara modell upprepade gånger. För Cissi och Frida behövde läraren exemplifiera och stötta oftare än för Tina och Nils. För Simon krävdes ytterligare stöttning och fler exempel, då han lätt ändrade fokus. Student responsiveness. Tina och Nils förstod snabbt och lätt vad som åsyftades i de frågor som ställdes. Frida och Cissi hade aningen svårare att ta till sig den information som gavs. Simon hade lätt att ta till sig vissa delar av undervisningen, medan andra delar var svårare för honom. Tabell 5. Teaching effort (TE) och Student responsiveness (SR) från samtliga deltagare bedömda på en femgradig skala där 1 motsvarade hög läraransträngning/låg responsivitet och 5 motsvarade låg läraransträngning/hög responsivitet. Frida Tina Cissi Nils Simon TE 4 5 4 5 3 SR 4 5 3 5 3 Dessa parametrar var helt och hållet lämnade åt lärarens subjektiva bedömning. Skattningskriterier fanns, dock var dessa relativt innehållslösa och svåranvända. Ingen medbedömning kunde göras, då det endast var läraren själv som skulle utföra bedömningarna. Detta diskuteras vidare i kapitel 5. 41

5. Diskussion Föreliggande studie var explorativ och syftade till att undersöka hur DA fungerade i svenskspråkig kontext. Hypotesen var att deltagarna skulle svara på MLE med hög responsivitet och låg läraransträngning och på så vis förbättras mellan test och retest. Fem sex-sjuåringar med svenska som förstaspråk och utan misstänkt språkstörning fick genomgå DA av narrativ förmåga med test-teach-retest-design. Vid test och retest ombads deltagarna att producera en berättelse till två olika bildsekvenser, en vid varje tillfälle. Berättelserna analyserades utifrån mikrostruktur, makrostruktur och listener effort. Teachfasen bestod av MLE där fokus låg på en aspekt av narrativ förmåga som valts ut efter bedömning av testberättelsen. Efter genomgången DA hade tre av denna studies fem deltagare förbättrats på den aspekt som var i fokus under respektive deltagares MLE. En deltagare förbättrades avsevärt, medan en annan visade en mildare grad av förbättring. Den tredje förbättrades i det avseendet att ett element förekom vid retestningen som inte förekommit vid testningen. Två deltagare försämrades på den aspekt som var i fokus under respektive MLE. Den ena försämrades med två skalsteg på en femgradig skattningsskala medan den andra försämrades med ett skalsteg på en femgradig skala. För samtliga deltagare skedde dock både positiva och negativa förändringar även på andra parametrar än enbart på de som varit i fokus under MLE, vilket indikerade att MLE inte var så effektivt som önskat. Författaren stötte även på problem vid bedömning av materialet, då många av parametrarna var subjektiva och hade otydligt formulerade alternativt för snävt formulerade skattningskriterier. Detta kommer att diskuteras djupare i kommande diskussion. 5.1. Metoddiskussion 5.1.1. Deltagare Samtliga deltagare rekryterades genom författarens redan existerande kontakter och var således inte resultatet av ett randomiserat urval. Detta ledde till att de inte kunde representera en population, varför de heller inte kunde betraktas som ett stickprov. Därmed kunde inga statistiska beräkningar göras för att undersöka signifikanta skillnader mellan test och retest, vilket hade varit användbart för att få ett starkare diskussionsunderlag. Dessutom var proceduren för olik mellan de olika testningarna för att kunna betraktas som reliabel, vilket tas upp vidare under punkt 5.2.1. Då deltagarna var för få för att kunna betraktas som ett stickprov valdes istället en kvalitativ vinkel på studien, vilket även passar ett explorativt upplägg. DA är enligt Miller et al. (2001) inte heller avsett för jämförelser inom en grupp, då målet med bedömningen är att undersöka barnets egen förmåga att utvecklas. Dock har studier om DA utförts med kvantitativa mått och statistiska beräkningar. Exempelvis utfördes studien av Peña et al. (2006) på detta sätt, då målet med denna var att utröna om de två textlösa bilderböckerna i studien kunde betraktas som likvärdiga samt för att undersöka vilka mått som kunde användas för att klassificera deltagarna som barn med språkstörning eller barn med typisk utveckling. Deltagarna kom från relativt lika förhållanden. Då denna studie var av kvalitativ art hade det eventuellt varit tillrådligt med deltagare med mer olika typer av bakgrund för att få en bredare bild av de positiva och negativa aspekterna av DA, då detta skulle kunna tillföra nya synvinklar på metoden. 42

5.1.2. Bildsekvenser De bildsekvenser som användes var inte hämtade ur ett existerande DA-material, varför de heller inte var anpassade för just detta ändamål. De betraktades ändå som lämpliga verktyg i denna studie, då de var framtagna av COST för användning vid forskning om flerspråkiga barns narrativa förmåga och avsedda att kunna användas på samtliga språk inom ramverket. De hade bl. a. använts i en pilotstudie för att bedöma svenskryskspråkiga barns narrativer i en studie av Ringblom (2011). I föreliggande studie användes de dock på enspråkiga barn, men detta borde inte ha påverkat användningen av bildsekvenserna. Under studiens gång noterades att deltagarna ofta blev förvånade över bildsekvensernas korthet, vilket kan tolkas som att sekvenserna skulle ha kunnat vara något längre. I flera andra studier (Boyd & Nauclér, 2001; Berman & Slobin, 1994, Strömqvist & Verhoeven, 2004) har boken Frog, where are you? (Mayer, 1969) använts vid forskning om narrativer. Denna bok testades även till föreliggande studie under en provsession med en flicka i åldern 4;4. Dock fann författaren att den var för lång och hade för komplex handling för att kunna användas i denna studie, varför istället materialet från COST valdes. Under studien upptäcktes dock att dessa bilder inte verkade ge en helt rättvisande bild av deltagarnas narrativa förmåga. Under mer informella samtal i samband med undersökningen upptäcktes kunskaper inom flera områden där deltagarna fått lågt resultat under testningen. Exempelvis uppvisade Frida kunskaper om dialog under MLE, vilket inte visade sig på varken test eller retest. Detta indikerar att kattsagan och rävsagan endast gav en begränsad bild av barnets narrativa förmåga och inte fungerade som stimuli för alla narrativa aspekter. Detta kan dock bero på att bilderna hade skapats tillsammans med ett frågeformulär 8 och var avsett att kunna ge svar på just frågorna på formuläret och inget annat. Troligen hade skaparna inte i åtanke att någon form av dialog skulle äga rum mellan karaktärerna. I de textlösa bilderböcker som ingick i materialet av Miller et al. (2001) fanns pratbubblor som utgick från de olika karaktärerna, varför det vore mer sannolikt att de barn som genomgår DA med de böckerna skulle producera någon form av dialog mellan karaktärerna. Sammanfattningsvis bör man inte förlita sig på endast ett bedömningsmaterial vid testning av narrativ förmåga, utan även ha informella samtal med barnet. En möjlighet är att även personliga narrativer testas, då dessa ter sig annorlunda och då kan ge en bredare bild av barnets förmågor. Själva administreringen av bildsekvenserna upplevdes av författaren som fördelaktig. Den gav barnet tydliga ramar för vilken bild som var aktuell och tillät inte att barnet själv bytte bild, vilket skulle ha varit möjligt vid användning av en textlös bilderbok där barnet kan byta sida om det inte vill eller anser sig kunna berätta om en viss bild. 5.1.3. Design Den DA-metod som användes under denna studie var upplagd enligt ett test-teachretest-format. I detta fall skedde test- teach- och retestdelarna vid olika tillfällen, då detta förefaller ha varit det gängse förfarandet vid flertalet tidigare studier, framför allt amerikanska (t.ex. Peña et al, 2006; Ukrainetz et al., 2000). I dessa studier har motiveringen till uppehållen mellan de olika momenten varit oklar. Ett uppenbart skäl har varit att tid för analys mellan test och MLE måste finnas för att bedömaren ska 8 COST Comprehension Questions, ett material som inte användes i föreliggande studie. Frågorna gällde berättelsens karaktärer och deras känslor, mål och planer och ställdes efter att barnet berättat sagan. 43

kunna utse ett lämpligt område för MLE. En trolig anledning till uppehållet mellan MLE och retest skulle kunna vara att bedömaren även vill få en inblick i barnets förmåga att hålla kvar de kunskaper som lärdes in under MLE. I studien av Peña et al. (2006) angavs att bedömningarna skedde under en tidsperiod på fyra till sex veckor, då detta uppmuntrades i materialet av Miller et al. (2001). Dock har författaren till föreliggande studie inte funnit någon sådan information i detta material. Det finns dock andra sätt att använda test-teach-retest-formatet. I Sydafrika har ofta samtliga steg genomförts vid samma tillfälle, dvs. man har inte låtit tid gå mellan de olika delarna utan har genomfört alla tre momenten på rad (Limmerstedt & Lyhre, 2011). Detta innebär att ingen tid för analys av testberättelsen funnits mellan testfasen och teachfasen. Istället har teachfasen genomförts med fokusfrågor kring karaktärerna, deras sinnesstämning samt de makrostrukturella elementen goal, attempt och outcome. Detta förfarande har naturligtvis både fördelar och nackdelar. En fördel är att det kan förutsättas vara mer kostnadseffektivt vid användning av DA vid en logopedmottagning. En nackdel är att logopeden får en snävare helhetsbild av barnet, då all data samlas in vid ett och samma tillfälle, utan vetskap om barnets dagsform, sinnesstämning osv. Det ger dessutom ingen möjlighet att i förväg välja en specifik parameter att träna på under teachfasen. Sydafrikanska studier som genomförts på detta sätt har dock fått goda resultat med signifikant skillnad mellan test och retest gällande både mikro- och makrostruktur (Limmerstedt & Lyhre, 2011). Dock bör det beaktas att inte alla parametrar som undersöktes fick signifikant skillnad mellan test och retest. Dessutom användes samma bildsekvens vid både test och retest, vilket kan ha lett till att de signifikanta skillnaderna berodde på så kallad practise effect, dvs. att resultatet blev bättre pga. att deltagarna redan hade sett och berättat till bilderna en gång tidigare (vid testningen). 5.1.4. Bedömningsförfarandet Det material som användes för bedömning av de insamlade narrativerna vid test respektive retest var tänkt att ge en helhetsbild av barnets narrativa förmåga. Därför användes en rad bedömningsparametrar av olika art, både mer konkreta och mer abstrakta. Parametrarna delades in i kategorierna story components, story ideas and language samt episode elements and structure. Story components. Parametrarna under denna kategori var av det mer konkreta slaget. För dessa var skattningskriterierna mycket specifikt satta, t.ex. godkändes Fridas: Det var en gång som tidsangivelse, trots att detta egentligen inte sa mer om vid vilken tidpunkt berättelsen utspelade sig än Tinas inledning på kattsagan: Det var en fågelmamma.... Frida fick alltså högre poäng än Tina, trots att bådas inledningar sa ungefär lika lite om vid vilken tidpunkt sagan utspelade sig. På character information gavs enligt kriterierna endast poäng vid extra deskriptiv information om karaktärerna. Denna extra information fick enligt Miller et al. (2001) endast utgöras av karaktärernas namn, färg, storlek eller form. Dock gavs i föreliggande studie även poäng för andra beskrivande adjektiv, såsom Fridas...en hungrig katt., då dessa också var deskriptiva ord och författaren inte kunde se någon anledning till att de inte skulle inkluderas, såvida detta gjordes konsekvent. Temporal order of events hade också mycket snävt satta kriterier. För att få poäng var barnet tvunget att använda flera olika temporala markörer, vilket alltså inte tillät användning av t.ex. endast ordet sen som är vanligt förekommande vid barns berättande. Då parametern heter temporal order of events borde den dock tillåta upprepad användning av samma markör, då det endast är barnets 44

förmåga att placera händelser i tidsordning som bedöms under denna parameter, inte lexikon. Causal relationships var en mer abstrakt parameter, där bedömaren fick dra egna slutsatser och bedömningen inte var beroende av att barnet använde uttryck som därför eller så att. Detta gjorde att den var både mer flexibel och användarvänlig, men även att den riskerade att äventyra materialets reliabilitet pga. subjektiv bedömning. Det kan finnas flera orsaker till att kriterierna inom story components uppfattades som mycket specifika. En orsak kan vara att kriterierna inte var anpassade till den stora varians som finns mellan olika berättarstilar. En annan kan vara att manualen var skriven utifrån ett amerikanskt perspektiv och att svenska barns narrativer följer ett annat mönster än amerikanska barns. Dock bör det även beaktas att manualförfattarna eventuellt hade en för snäv referensram till vad som betraktas som korrekt respektive felaktigt gällande narrativer. Detta ger då att narrativerna bedöms som sämre än nödvändigt, då man i manualen utgick ifrån färdiga kriterier för varje skalsteg. Istället kunde testförfattarna ha konstruerat öppnare parametrar och öppnare kriterier för att tillåta ett större narrativt spann hos barnen. Dock skulle detta kunna medföra att kriterierna blir alltför abstrakt formulerade och således svåranvända. De parametrar och skattningskriterier som fanns under story components verkade i stort motsvara det som av Stein och Glenn (1979, refererade i Westby, 2005) kallades för setting. Setting skulle enligt Stein och Glenn innehålla en introduktion av huvudkaraktärerna och ge en bild av berättelsens sociala, fysiska eller temporala kontext. Det kan antas att Miller et al. (2001) ville dela upp story components i fyra underkategorier som bedömdes var för sig för att kunna gå in och utföra MLE på detaljnivå. Detta gjorde dock att det blev svårt att göra en helhetsbedömning av narrativernas inledningar, då kriterierna, som nämnt ovan, upplevdes vara för snävt satta. Detta återspeglades i Cissis retestbedömning som gav oväntade resultat. Då Cissi arbetade med setting: time and place under MLE-sessionen och detta gick relativt bra trodde författaren att denna parameter skulle ha förbättrats på retestningen. Dock försämrades just denna parameter med två skalsteg. Cissi inledde sin retestberättelse med orden: Det var en fågel som ville ha mat., jämfört med testberättelsens inledning: Kycklingarna vill ha mat. Författaren ansåg att retestberättelsen hade en tydligare inledning än testberättelsen, vilket dock inte återspeglades i bedömningsmaterialet, då detta var för uppdelat för att få en helhetsbild av berättelsens inledning. Setting: time and place bedömde endast angivelser av tid och plats för berättelsens utspelande. Dessa kunde dessutom anges när som helst i berättelsen, inte nödvändigtvis i början. På character information bedömdes endast karaktärernas attribut, inte att barnet hade introducerat dem. Detta gjorde att ingen parameter bedömde barnets förmåga att inleda en berättelse. Cissis retestinledning: Det var en fågel som ville ha mat. var lyssnarmässigt mycket mer begriplig än Kycklingarna vill ha mat. som användes vid testningen. Den var även mer lingvistiskt korrekt, då den inleddes med Det var..., som är en vanlig svensk inledningskonstruktion, och följs sedan av en introduktion av en ny referent i obestämd form. Testberättelsen inleddes istället med en nominalfras med bestämd artikel, vilket inte är ett typiskt svenskt sätt att inleda en berättelse. Hade en öppnare kategori för inledning valts, liknande den som Stein och Glenn hade i sin story grammar-modell, skulle bedömningsmaterialet möjligen ha kunnat ge en bättre återspegling av inledningen. Story ideas and language. Flera av parametrarna under denna kategori var mycket abstrakta och förutsatte en mycket subjektiv bedömning. Complexity of ideas var avsedd 45

att bedöma hur abstrakta idéer barnet hade kring händelseförloppet på bilderna. Complexity of vocabulary var avsedd för bedömning av komplexiteten i barnets ordval under berättandet. Bedömningen av dessa parametrar berodde dock till stor del på i vilken grad bedömaren ansåg barnets idéer vara abstrakta och ordval vara komplexa. Några exempel på vilken typ av idéer som klassificerades som abstrakta i någon grad gavs i manualen, dock var det naturligtvis svårt för manualförfattarna att exemplifiera abstraktion. På grammatical complexity gavs poäng efter hur många sammansatta och komplexa meningar som producerades. Flera exempel på sammansatta meningar gavs i manualen, dock gavs inga exempel på komplexa sådana, varför bedömaren på egen hand fick avgöra om en mening skulle betraktas som komplex eller inte. Skattningskriterierna för knowledge of dialogue behövde aldrig användas under föreliggande studie, då ingen av deltagarna uppvisade någon kunskap inom detta område. Creativity var den i särklass mest subjektiva parametern i materialet. På denna skulle bedömaren avgöra hur intressant barnets berättelse var och hur kreativt barnet var för att fånga lyssnarens intresse. Denna parameters femgradiga skattningsskala hade uninteresting som lägsta steg, somewhat captivating som mellersta och interesting and captivating som högsta. Detta upplägg innebar flera problem. Först bör det diskuteras huruvida en bedömning av barnets förmåga att fånga lyssnarens intresse över huvud taget var möjlig i detta sammanhang. För att nå skalsteg 2-4 på skattningsskalan krävdes att barnet fångade lyssnarens intresse en eller fler gånger för att nå de olika skalstegen. Detta skulle ske genom att barnet var kreativt och varierade sitt berättande med exempelvis olika prosodiska mönster, humor och ironi. Dock förutsatte detta att bedömaren hade svårt att hålla fokus på barnets berättelse, vilket förefaller orimligt, då hela situationen syftade till att bedöma barnets narrativa förmåga och bedömaren per definition då var intresserad av att lyssna till barnet. För att få högsta poäng krävdes bl.a. att lyssnaren skulle bli helt absorberad av barnets berättelse och omedveten om sina egna tankar. Frågan är hur lyssnaren skulle kunna vara medveten om att han/hon var omedveten. Detta är heller inget som kan förutsättas att lyssnaren kan erinra sig i efterhand, eftersom han eller hon var just omedveten vid tillfället i fråga. Således var creativity en mycket svårbedömd parameter. Ett annat problem med denna parameter är användandet av ordet uninteresting. Utöver frågan hur ett barns narrativer kan betraktas som ointressanta under en utredning av narrativ förmåga bör även den etiska aspekten av ordets användande diskuteras om DA ska användas kliniskt. När bedömningen är gjord måste resultatet delges barnets vårdnadshavare. Kontakten med dessa är värdefull och bör hanteras på ett professionellt och etiskt riktigt sätt. Att då formulera sig som så att deras barns narrativer är ointressanta att lyssna till är med hög sannolikhet inte ett bra sätt att vinna vårdnadshavarnas förtroende och skapa en god kontakt. I föreliggande studie var dock ingen delgivning av resultatet nödvändig, då utredningarna av deltagarnas narrativa förmåga inte gjordes pga. misstänkt språkstörning eller föräldraoro. Författaren har således ingen egen erfarenhet av delgivning av resultatet av detta bedömningsmaterial, men anser ändå att ett annat ordval bör göras. Slutligen bör frågan ställas om denna parameter är verkligt relevant att ha med i ett bedömningsmaterial om barns narrativa förmåga. Frågan är om den kan tänkas bidra med information som är relevant i fråga om huruvida barnet har språkstörning eller språkskillnad. Enligt Gorman et al. (2011) spelar den kulturella bakgrunden in och påverkar hur barnet uttrycker kreativitet, vilket skulle kunna vara en anledning att ha 46

med denna parameter i materialet. Dock blir bedömningen mycket subjektiv och det är oklart om den då fyller sin funktion. Prosodiska mönster och dylikt är inte ointressant att studera och testskaparnas ambition att täcka in samtliga aspekter av narrativ förmåga är god, men för att uppnå en högre grad av objektivitet i materialet bör det övervägas att omforma parametern creativity samt att se över terminologin, så att denna kan användas utan att riskera en negativ reaktion från vårdnadshavarnas sida. Episode elements and structure. I de insamlade narrativerna skulle yttrandena markeras som olika episodiska element: initiating event, attempt, consequence, internal response, plan och reaction/ending. Beskrivningarna i manualen av de olika elementen var dock mycket informationsfattiga, framför allt vid jämförelse med de noga beskrivna kriterierna för story components. Det saknades dessutom bakomliggande information till hur förekomst av de olika elementen skulle avgöras. Exempelvis fanns ingen information om i vilken mån elementen kunde förekomma utan samförekomst av andra element, t.ex. om attempt kunde förekomma utan att föregås av initiating event. Miller et al. (2001) kunde tagit lärdom av Westby (2005) och hennes indelning i sekvenser och episoder, där sekvenser inte ansågs innehålla episodiska element utan betraktades som en annan form av narrativer än episoder. Avsaknaden av instruktioner gjorde att bedömningen riskerade att bli subjektiv. Även avgörandet om berättelsen skulle betraktas som basal, komplett eller multipel gav upphov till funderingar. I många forskningsstudier av narrativ förmåga används de episodiska elementen goal, attempt och outcome istället för initiating event, attempt och consequence. Goal, attempt och outcome ses som en sekvens och förkortas ofta GAO. I dessa studier brukar man uppmärksamma varje karaktärs GAO-sekvenser och betrakta dem som en helhet. Då kan antalet GAO-sekvenser räknas och vid förekomst av flera GAO-sekvenser betraktas berättelsen som innehållande multipla episoder. I materialet av Miller et al. (2001) räknades en berättelse som basal om den innehöll initiating event, attempt och consequence. Det spelade dock ingen roll hur många gånger de förekom eller om de var sammanhängande för en specifik karaktär. Således skulle en berättelse kunna betraktas som basal även om den innehöll initiating event för katten, attempt för fågeln och consequence för hunden i kattsagan (såvida elementen kunde förekomma isolerat, vilket inte specificerades). Den skulle även kunna innehålla hela sekvenser med initiating event, attempt och consequence för samtliga karaktärer och således upplevas som mer komplett av lyssnaren. Ändå skulle den betraktas som basal och inte kunna beskrivas som innehållande multipla episoder enligt bedömningsmaterialet. För att uppfylla kriterierna för multipla episoder krävdes i detta fall även förekomst av internal response, plan och reaction/ending. Förekom samtliga element en gång betraktades berättelsen som komplett. Om en komplett episod samförekom med inkompletta episoder betraktades berättelsen likväl som komplett, dock inte multipel. För detta krävdes att varje episodiskt element förekom i två eller fler kompletta sekvenser. Detta ledde till att det var mycket svårt att i bedömningsmaterialet påvisa barnets kompetens att hantera de olika episodiska elementen. Istället skulle de basala episoderna kunna bedömas för sig och övriga episodiska element för sig. Multipel förekomst av basala episoder borde kunna registreras på student protocol form. Om initiating event, attempt och consequence förekom osammanhängande borde det finnas ett sätt att redovisa detta. Då skulle bedömningen bli mer givande för den som tar del av den och ge barnet större rättvisa. Beslutsträdet för story grammar. Ytterligare förvirring uppstod när narrativerna skulle 47

bedömas enligt det beslutsträd för story grammar (se bilaga 1) som skapats av Westby et al. 1984 och 1986 (Westby, 2005). Där förekom ännu en annan syn på kompletta episoder, som ansågs förekomma om berättelsen hade en temporal händelseföljd, händelser med kausala samband, innehöll implicerat målinriktat beteende, tydliga planer eller intentioner samt hade ett avancerat (eng. elaborated) upplägg. Dock upplevde författaren att frågorna som ställdes i beslutsträdet var för öppna för att kunna användas rakt av. För att få klarhet i vad som menades användes därför Westbys (2005) tolkning av barns narrativa utveckling som referens. Dock stämde inte alltid beslutsträdet överens med denna tolkning, varför beslutsträdet blev något svåranvänt. Exempelvis var det många faktorer som endast behövdes impliceras i berättelsen för att den skulle flyttas en nivå i beslutsträdet. Detta gällde framför allt vid tredje och fjärde frågan: Does the story imply goal-directed behavior? respektive Is planning and intentional behavior clear?. För att gå vidare på tredje frågan krävdes endast att målinriktat beteende implicerades. Att avgöra om någonting impliceras är dock en mycket subjektiv bedömning. Om man då använder Westbys tolkning av barns narrativa utveckling som referens framgår att berättelsen måste innehålla initiating event, internal response samt consequence, men att lyssnaren måste dra egna slutsatser om karaktärernas intentioner. Det är dock svårt att avgränsa tredje frågan till detta när det frågas om ifall målinriktat beteende impliceras. Fjärde frågan gällde karaktärernas intentioner. Frågan kan tolkas både som att intentioner måste redogöras för och som att intentioner impliceras. Detta innebar problem vid bedömning av Simons narrativer. I dessa implicerades karaktärernas intentioner, då Simon inte hade några yttranden som kunde tolkas som elementet plan i episode elements and structure. I Westbys (2005) tolkning av barns narrativa utveckling fanns ingen specifikation gällande vilket tolkningssätt av frågan som var rätt. Detta ledde till att Frida och Simon båda bedömdes ha complete episodes vid testningen, trots att Frida hade ett yttrande som motsvarade elementet plan med i sina narrativer medan Simon inte hade det. Beslutsträdet visade sig alltså ha en annan problematik än materialet av Miller et al. (2001). Medan beslutsträdet hade för öppna frågor och kriterier hade materialet av Miller et al. (2001) ofta för snäva kriterier. Dock upplevde författaren att beslutsträdet var ett bra sätt att få en uppfattning av ett barns narrativer, då uppdelningen i sekvenser och episoder gav en snabb och tydlig överblick av vilka narrativa strukturer som fanns med (eller kunde impliceras) i berättelsen. Materialet av Miller et al. (2001) gav istället en bild av barnets narrativer som sämre än vad som upplevdes av lyssnaren. Listener effort. Efter varje test- och retestsession bedömdes hur stor ansträngning man som lyssnare behövde lägga ner för att förstå den berättelse som deltagaren producerat. Detta skattades på en femgradig skala där 1 motsvarade a lot och 5 motsvarade little effort. Skattningen avgjordes genom att lyssnaren bedömde om barnets berättelse var otydlig på något sätt och i så fall i vilken del av berättelsen denna otydlighet förekom. Dock uppstod här samma problem som vid flera andra parametrar i materialet, dvs. att bedömningen var mycket subjektiv. Då detta äventyrade materialets reliabilitet bör frågan ställas varför denna parameter var med i materialet. Enligt Miller et al. (2001) var skattning av listener effort en övergripande bedömning av berättelsen, då en bra berättelse endast kräver minimal ansträngning från lyssnaren. En bra berättelse var enligt Miller et al. (2001) en berättelse som innehöll flera kompletta episoder, vilket 48

nämns i manualen. Därför skulle höga poäng på listener effort kunna tolkas som att berättelsen innehåller flera kompletta episoder. I föreliggande studie erhöll ingen av deltagarna högsta poäng och hade heller inte kompletta episoder med i sina berättelser. Om dessa två fenomen verkligen är kopplade till varandra borde samma information kunna ges genom att endast bedöma om kompletta episoder förekommer. Ingen subjektiv bedömning av listener effort skulle då krävas. 5.1.5. MLE Vilken parameter som skulle väljas ut för MLE avgjordes genom att studera student protocol form och se inom vilka parametrar barnet hade uppvisat bristande förmåga. Av dessa valdes sedan den som ansågs vara lättast att lära in för barnet, dvs. den som var näst på tur i barnets narrativa utveckling. Den narrativa utvecklingen skedde enligt Miller et al. (2001) i samma ordning som parametrarna var ordnade på student protocol form, dvs. setting: time and place, character information, temporal order of events, causal relationships, complexity of ideas, complexity of vocabulary, grammatical complexity, knowledge of dialogue och slutligen creativity. Var i utvecklingen de olika episodiska elementen kom framgick dock inte. Att utvecklingen sker i ovan nämnda ordning och att MLE därför ska ske i samma ordning bör dock ifrågasättas, då författaren uppmärksammade att det var betydligt enklare att få deltagarna att ge adekvata svar på frågor som gällde kausalitet än frågor som gällde tidpunkt och plats. Exempelvis fick Simon även ett antal frågor gällande kausalitet under sin MLE-session, som egentligen var inriktad på setting: time and place. Dessa kunde han svara på direkt och helt problemfritt, dock hade han svårare att greppa frågor om setting: time and place. Frågan: Var tror du att de är någonstans? var svår för honom att svara på på det sätt som efterfrågades i materialet. Han ville ange mycket specifika platser, som Göteborg eller dylikt. Att nämna att djuren var på en gräsmatta, en äng eller i ett träd låg inte nära till hands för Simon. Detta kan tänkas återspegla Stein och Albros (1997) teori om att barn kan betrakta narrativer på ett bredare sätt än vuxna och därför inte förstå att de ska specificera plats och tid. Att sedan få frågan om var karaktärerna i en bildberättelse ser ut att befinna sig kan blir förvirrande för barnet, då det inte förstår hur frågan ska besvaras eller vilken grad av avsmalning angivelserna behöver ha. MLE-sessionerna följde ett visst antal steg: intention to teach, meaning, example, hypothesizing/transcendence, self-evaluation, planning och transfer. För varje bedömningsparameter och episodiskt element fanns en särskild mediated assessment strategy form (se bilaga 7 för exempel) med ett skript över hur MLE-sessionen skulle fortgå samt vilka kommentarer läraren (i detta fall författaren till denna rapport) skulle ge till barnet vid användning av de olika stegen samt hur övergången mellan dessa skulle ske. Dock bör dessa skript diskuteras, då det förhållningssätt till barnet som läraren förväntades ha var mycket tveksamt. På flera sätt uppfattades materialet av författaren som hånande eller förringande mot barnet, då de uppmaningar läraren förväntades ge ibland var komplicerade och formulerade på ett nedlåtande sätt. Exempelvis skulle läraren i de flesta fall inleda MLE-sessionen med att låta barnet berätta en berättelse till samma bilder som vid testsessionen. Dock skulle läraren dessutom be barnet att tänka på att ta med den parameter som skulle tränas under den kommande MLE-sessionen. Detta innan läraren förklarade att det var detta som var målet med dagens session. Efter det skulle läraren kommentera (exemplet kommer från MLE för character information): Today we re going to talk about telling stories. When people tell stories, they usually describe the 49

characters. Detta yttrande implicerade att barnet inte hade tagit med information om karaktärerna och att läraren var missnöjd med detta, alternativt att läraren ignorerade det faktum att barnet hade försökt ta med information om karaktärerna. Detta kändes som att köra över barnets berättande och säga att lärarens berättande var mer korrekt. Problemet upptäcktes under Fridas MLE, då hennes MLE-session var den första av de fem. Övriga deltagare fick andra inledningar på sina MLE-sessioner. I viss mån skilde de sig åt. Tina ombads att berätta till bilderna från testsessionen, men uppmanades inte att ta med karaktärernas planer, som var det hennes MLE skulle fokuseras på. Dessutom var detta ett svårt element att förklara snabbt och på ett lättförståeligt sätt. I Cissis, Simons och Nils fall användes inte det inledande berättandet alls och läraren inledde istället MLE-sessionen med intention to teach. Språket som enligt mediated assessment strategy forms skulle användas under MLEsessionerna var ibland onödigt komplicerat och abstrakt. Exempelvis skulle intention to teach för complexity of ideas formuleras följande: Today we re going to talk about telling stories. When people tell stories, they usually include ideas that are related, or connected together in a complex way. Då materialet var utformat för barn i tidig skolålder kändes det främmande att använda ord som complex (komplex). Istället kunde testförfattarna ha gett förslag på hur läraren skulle kunna hjälpa barnen att förstå de åsyftade begreppen genom goda förklaringar. Parametern complexity of ideas var dock aldrig i fokus under någon MLE-session i föreliggande studie. De mediated assessment strategy forms som användes innehöll inte fullt så komplexa ord som i ovan nämnda fall, dock användes ord som information, include (inkludera) och describe (beskriva), vilka kan vara svårförståeliga för en sex- eller sjuåring. Dessutom bör man ha i åtanke att materialet är skapat med utgångspunkt från barn med språkskillnad. Detta borde uppmuntra till en dialog med enkla ord för att utesluta språkförbistring som ovidkommande variabel vid MLE. För att åtgärda problemet med de avancerade orden använde läraren i denna studie enklare ord eller bistod med förklaringar till orden. De steg som innebar mest problematik under föreliggande studies MLE-sessioner var stegen planning och transfer. Under planning skulle läraren fråga barnet vad han/hon skulle tänka på att ta med nästa gång han/hon berättade en saga. Denna fråga hade en förvirrande inverkan på flera av deltagarna som inte visste vad de skulle svara. Nils svarade exempelvis: En Bellmanhistoria. Frågan blev abstrakt och författaren fick intrycket av att barnen inte förstod att svaret som eftersöktes grundades i det som tränats tidigare under MLE-sessionen utan trodde att en annan typ av svar eftersöktes. Planning-steget efterföljdes av transfer-steget. Under detta steg var lärarens replik: Nu har vi pratat om att ta med varför saker händer i sagan. Hur ska du komma ihåg att ta med varför saker händer i sagan nästa gång du berättar en saga? Inget av barnen kunde svara helt adekvat på denna fråga, vilket tros bero på att metakognition är mycket komplext och att kontexten där barnet ombeds analysera sin egen kognition är än mer komplex. Man bör fråga sig om en vuxen skulle ha kunnat svara på frågan. Om så inte är fallet förefaller det orimligt att begära att ett barn ska kunna det. När barnet inte kunde svara på frågan i transfer-steget skulle läraren föreslå olika minnessätt. Dock exemplifierades inte dessa i manualen, vilket gjorde att författaren till föreliggande studie fick hitta på svar på egen hand. Dock fann även författaren frågan svårbesvarad och fick således problem med att hjälpa barnet att hitta en minnesstrategi. Syftet med frågan var enligt Miller et al. (2001) att få en bild av barnets förmåga att förstå att det som behandlats under MLE även skulle tillämpas vid andra tillfällen. Dock borde frågeställningarna ses över, då de är mycket svåranvända och det troligen finns bättre 50

sätt att undersöka barnets metakognition. Det bör tilläggas att det i senare studier med materialet av Miller et al. (2001) har använts uppdaterade versioner av mediated assessment forms. En sådan användes exempelvis i studien av Moore-Brown et al. (2006) som beskrevs i denna rapports inledningskapitel. Dock har författaren till föreliggande studie inte lyckats hitta någon publicerad form av dessa uppdateringar. Det förefaller dock vara så att antalet steg har reducerats till intentionality (läraren förklarar målet med sessionen), transcendence (läraren förklarar varför narrativer är viktiga), meaning (läraren förklarar varför det är viktigt att lära sig om berättelsekomponenter och episodisk struktur), transcendence (läraren och barnet diskuterar och tränar narrativ förmåga genom att läraren ställer frågor till barnet) och planning (läraren och barnet gör upp en plan för hur barnet ska kunna berätta även i andra kontexter). I denna uppdaterade variant är transfer-steget borttaget och example och hypothesizing/transcendence sammanslagna till ett steg (andra transcendence-steget). Detta kan tänkas vara fördelaktigt, då författaren till föreliggande studie uppfattade den äldre versionen som ofördelaktigt uppdelad eftersom example och hypothesizing/transcendence tenderade att smälta samman till ett steg. I den uppdaterade versionen av mediated assessment forms har författarna även riktat in sig på att MLE alltid ska utföras vid två tillfällen, där det första ägnas åt story components och det andra åt episode elements and structure. I Miller et al. (2001) och Gillam et al. (1999) ansåg författarna att MLE istället kunde ske vid ett eller två tillfällen, beroende på preferens. Då föreliggande studie utfördes med en MLE-session vore en studie med två MLE-sessioner ett passande område för framtida forskning. Den aspekt som skulle undersökas under MLE var barnets modifierbarhet. Slutsatser om denna drogs genom att läraren skattade på de femgradiga skalorna teaching effort och student responsiveness. Där skattades hur mycket läraransträngning som krävdes och hur responsivt barnet var på den undervisning som gavs. Skattningen skulle avgöras genom att läraren undersökte hur mycket stöd som behövde ges under MLE samt hur väl barnet svarade på detta stöd. Detta skattningsförfarande ledde till en mycket subjektiv bedömning, då det inte fanns några riktlinjer för vad som skulle fyllas i. Detta innebar ett mycket oreliabelt resultat som dessutom var svårt att kontrollera interbedömarreliabilitetsmässigt, då skattningen skulle ske direkt efter avslutad MLE och det endast var läraren under MLE-sessionen som kunde utföra skattningen. I studien av Peña et al. (2006) fann forskarna att modifierbarhet var den faktor som bäst kunde särskilja typiskt utvecklade barn från barn med språkstörning, då den visade sig kunna avgöra detta med 99 % säkerhet. I kombination med retestresultaten för antal types, totalt antal löpord och story components kunde barnen särskiljas med 100 % säkerhet. I andra studier har andra parametrar använts för att bedöma modifierbarhet (Peña et al., 2007; Moore Brown et al., 2006). I studien av Moore-Brown et al (2006) användes exempelvis modifiability observation form (Peña & Villarreal, 2000, refererade i Moore-Brown et al., 2006). På detta formulär delades barnets respons under MLE upp i tre domäner som skulle ge en bred bild av deltagarnas modifierbarhet. Dessa domäner kallades affective (anxiety, motivation, tolerance to frustration), cognitive (arousal, task orientation, metacognition, self-reward) och behavioral (responsiveness to feedback). Modifiability observation form användes även av i en studie av Peña et al. (2007), men då i en annan version. Dock angavs samma referens som i studien av Moore-Brown et al. (2006), varför formuläret borde finnas i flera varianter. Då det är opublicerat har författaren till föreliggande studie inte kunnat ta del av någon vidare information om 51

detta. Peña et al. (2007) hade istället en modifiability observation form med fyra domäner, då domänen cognitive hade delats upp i två delar: cognitive arousal (task orientation, metacognition, non-verbal self reward) samt cognitive elaboration (problem-solving, verbal mediation, flexibility). Varje underkategori inom de olika domänerna skattades på femgradiga skalor. I studien av Moore-Brown et al (2006) redogjordes inte närmre för på vilket sätt modifiability observation form var fördelaktigt. I studien av Peña et al. (2007) framgick dock att formuläret gav en tydlig bild av barnets modifierbarhet. Genom kvantitativa analyser kom forskarna fram till att en kombination av poängen för metacognition och flexibility bättre kunde särskilja barn med och utan språkstörning än övriga domäner och underkategorier. Då detta formulär var mer utförligt än de två skattningsskalor som erbjöds i materialet av Miller et al. (2001) hade det varit en idé att använda detta istället, förutsatt att det fanns att tillgå i publicerad form. Sammanfattningsvis var många av de bedömningsparametrar som användes mycket subjektiva i sin karaktär, medan andra hade för specifikt formulerade skattningskriterier. Mediated assessment forms upplevdes som för stela och statiska för att fungera i verklig kontext, trots att dessa troligen var skapade för att underlätta likvärdiga MLE-sessioner oavsett vem som utförde dem. De fyllde dock inte sitt syfte, då författaren till föreliggande studie ansåg att de behövde anpassas för att passa deltagarna i studien bättre. 5.2. Resultatdiskussion 5.2.1. Reliabilitet Föreliggande studie utgick från ett bildmaterial skapat inom COST av Gagarina et al. (2011) samt från ett DA-material skapat av Miller et al. (2001). Från DA-materialet användes bedömningsformulär för narrativer producerade utifrån textlösa bilderböcker samt MLE-material bestående av skript för MLE-sessioner. Till bildmaterialet från COST hörde tydliga instruktioner för hur narrativerna skulle samlas in från barnet. Dessa instruktioner följdes dock inte vid varje test- och retesttillfälle, varför resultaten inte kan betraktas som reliabla. Förutom de avvikelser i procedur som angavs under punkt 3.4.1 förekom flera små skillnader i vilka ord som användes för att presentera uppgiften för deltagarna. MLE-materialet var, som nämnt ovan, i viss mån svåranvänt. Utöver de ändringar som nämnts tidigare gjordes flera avvikelser under MLE-sessionerna. Detta berodde till viss mån på att bedömaren tolkade MLE-materialet som mer flexibelt och fritt för egen tolkning än det egentligen var tänkt. Detta gjordes då Gillam et al. (1999), Miller et al. (2001) och Peña et al. (2006) beskrivit MLE på olika sätt och författaren blandade ihop dessa sätt innan hon insåg att MLE-materialet i Miller et al. (2001) var komplett och avsett att mer eller mindre användas i sin helhet. Främst example och hypothesizing/transcendence drabbades av denna förseelse, då författaren la upp dessa delar likt en logopedisk intervention i en del av fallen, vilket ledde till att MLEsessionerna i dessa fall blev längre än vad som var tänkt utifrån Miller et al (2001). Detta skedde vid bl.a. Fridas MLE-session. Example och hypothesizing/transcendence hade ingen tydlig skillnad utan utgjordes av ett antal exempel som var avsedda att öka Fridas förståelse för character information. Om sessionen hade följt manualen bättre hade eventuellt ett annat resultat uppkommit, varför föreliggande studies resultat inte kan betraktas som reliabla. Vidare studier bör göras för att få en mer korrekt utvärdering 52

av DA i svenskspråkig kontext. 5.2.2. Mikrostruktur De mikrostrukturella resultat som kunde förväntas var att skillnader mellan test och retest skulle uppstå pga. deltagarnas förmodade förbättrade narrativa förmågor efter MLE. Exempelvis kunde en utveckling i produktivitet (antal löpord, c-enheter, satser) väntas om deltagaren hade tränat på någon parameter som skulle innebära användning av fler löpord, vilket krävdes vid tillämpning av de flesta parametrar och element. En ökning i syntaktisk komplexitet (MLC och antal satser/c-enhet) kunde väntas om MLE fokuserade på exempelvis causal relationships eller grammatical complexity, där användande av exempelvis bisatser uppmuntrades. En ökning i lexikalt spektrum skulle kunna orsakas av ett utvecklat vokabulär, vilket skulle kunna tränas med MLE för complexity of vocabulary. Dock borde även det lexikala spektret utvecklas av arbete med de flesta parametrar och element, då dessa tillför utvecklad information i berättelsen. Deltagarna i föreliggande studie genomgick MLE på följande parametrar och element: setting: time and place, character information, causal relationships samt plan. Detta borde ha utvecklat deras berättelser till att innehålla fler löpord, fler satser och fler c- enheter, dvs. högre grad av produktivitet vid retestningen. Även en ökning av antal types vore att förvänta. Den syntaktiska komplexiteten skulle kunna ha utvecklats mer vid förbättring av framför allt causal relationships, då bisatser ofta används vid förklaring av kausalitet. En stor ökning i antal satser vore ett förväntat utfall vid tillämpning av plan och causal relationships, då detta förutsätter att berättaren förlänger sin berättelse med flera satser. En mindre ökning i antal satser vore att förvänta även vid användande av setting: time and place och character information. De resultat som uppkom under föreliggande studie speglade dock inte dessa förväntade resultat (se bilaga 9 för deltagarnas berättelser). I den mån deltagarna svarade positivt på MLE korrelerade inte alltid de mikrostrukturella resultaten på ovan nämnda sätt. Tina, Nils och Simon svarade positivt på MLE med fokus på plan (Tina), causal relationships (Nils) och setting: time and place (Simon). Tina utvecklades mycket i produktivitet mellan test och retest, vilket var i enlighet med de förväntade resultaten. Dock sjönk hennes värden gällande syntaktisk komplexitet, men inte i samma grad som produktivitetsökningen skedde. Hennes narrativer visade även stor lexikal utveckling. Nils utvecklades inom samtliga mikrostrukturella mått, vilket var helt i enlighet med de förväntade resultaten. Simons löpord ökade i antal, men detta gjorde inte övriga två produktivitetsmått. Ökningen i löpord var heller inte stor. Dock krävs endast ett fåtal ord för att göra ett tillägg i en berättelse för plats, som var det Simon lade till. Därför var den ringa ökningen i löpord eventuellt adekvat för det tillägg som gjordes. Frida och Cissi försämrades på de parametrar som varit i fokus under deras MLE. Frida tränade på character information, vilket borde ha lett till en ökning i produktivitet om en positiv förändring skett. Så var dock inte fallet. Frida försämrades med ett skalsteg mellan test och retest, men förbättrades på samtliga produktivitetsmått. Cissi försämrades med två skalsteg på setting: time and place som var i fokus under hennes MLE, vilket borde ha fört med sig en minskning i produktivitet. Dock uppvisade hon, liksom Frida, en förbättring inom produktivitet. Att resultaten mellan MLE och mikrostruktur inte korrelerade som förväntat tros ha sitt 53

ursprung i att det skedde en mängd förändringar mellan test och retest, inte enbart på de parametrar som låg i fokus under MLE. Dessa medförde naturligtvis höjningar och sänkningar på alla mikrostrukturella värden. Således går det inte att se någon direkt korrelation mellan förändring efter MLE och mikrostruktur. Att Tinas, Nils och Simons resultat korrelerade på det förväntade sättet måste inte bero på att just de parametrar som de tränat på under MLE hade utvecklats, men det bör inte uteslutas. Det förefaller t.ex. mycket rimligt i Nils fall att den stora förbättringen som skedde på causal relationships medförde en höjning av samtliga mikrostrukturella resultat, då han för att redogöra för berättelsens kausalitet behövde öka sin produktivitet, syntaktiska komplexitet och sitt lexikala spektrum. På gruppnivå syntes en stor heterogenitet i samtliga resultat. Samtliga deltagare använde ett större antal löpord i retestberättelsen jämfört med testberättelsen. Frida, Cissi och Simon hade relativt lika resultat på både test och retest. Tina och Nils hade däremot mycket färre antal löpord vid testningen än de andra. Till retestningen gjorde båda en stor positiv förändring i antal löpord, dock tros deras resultat bero på olika faktorer. Vid testningen av Tina skedde två avvikelser i procedur. Dels presenterades Tina för rävsagan istället för kattsagan och dels fick hon berätta till samtliga bilder samtidigt istället för till en bild i taget som övriga deltagare. Detta tros vara orsaken till att hennes testberättelse innehöll ett mycket färre antal löpord än Fridas, Cissis och Simons. Detta antagande styrktes av övriga mikrostrukturella resultat, som visade på låg produktivitet. Antalet c-enheter i Tinas narrativer blev betydligt färre än i övriga deltagares, inklusive Nils, och antalet satser var lägre än i Fridas, Cissis och Simons narrativer. Dock avvek Tinas värden inom syntaktisk komplexitet (MLC och antal satser/c-enhet) inte från övriga deltagares, men hon hade lägst värde på types. Vid retestningen hade hon hämtat upp övriga deltagares försprång. Hennes resultat låg i fas med övriga deltagares och på vissa mått nådde hon högst av samtliga deltagare, vilket syns i tabell 1 under punkt 4.1. Hon gjorde exempelvis en ökning i antal löpord med 110,3 %, en ökning i antal c- enheter med 116,7 % samt en ökning i antal satser med 77,8 %. Hennes MLC var något lägre vid retestningen, antalet satser per c-enhet likaså. Dessa resultat indikerar att avvikelsen i procedur påverkade Tinas resultat vid testningen på så sätt att Tina berättade mer övergripande om händelserna på bilderna, då hon hade tillgång till alla bilder samtidigt. Detta hanterade hon genom att använda långa meningar bestående av flera satser, vilket ledde till höga resultat inom syntaktisk komplexitet. Vid retestningen var det just dessa mått som försämrades i resultat, vilket kan ha berott på att hon då fick berätta till en bild i taget och således inte behövde använda lika stor syntaktisk komplexitet. Övriga resultat blev högre och i fas med Fridas, Cissis och Simons, vilket tyder på att testningen visade Tinas förmåga att berätta till samtliga bilder samtidigt och inte hennes förmåga att berätta till en bild i taget, vilket var den förmåga övriga deltagare testades på. Hade hon testats på att berätta till en bild i taget hade troligen hennes testresultat varit liknande Fridas, Cissis och Simons, då hennes retestresultat blev mycket lika dessa deltagares. Nils låga resultat i antal ord tros istället bero på att han inte fann uppgiften underhållande, vilket han uttryckte i samband med testningen. Övriga deltagare uttryckte att de uppskattade uppgiften, vilken kan ha varit anledningen till att deras resultat blev mer lika. Dock förbättrades Nils resultat inom alla mått till retestningen. För att förklara detta resultat krävs en kombinerad granskning av de mikro- och makrostrukturella resultaten. Vid testningen uppvisade Nils lägre resultat på syntaktisk 54

komplexitet samt på produktivitetsmåtten antal löpord och antal satser än Frida, Cissi och Simon. Antalet c-enheter var däremot inom samma spann som övrigas, vilket innebar att han hade korta yttranden. De inledande låga resultaten kan som sagt ha berott på Nils ointresse för uppgiften. Han beskrev händelserna på bilderna kortfattat, vilket visade sig både i mikro- och makrostrukturella bedömningar. Nils narrativer innehöll inga exempel på attempt eller consequence och endast ett mycket svagt fall av kausalitet. Hans retestberättelse innehöll däremot fler fall av kausalitet, vilket tog sig uttryck framför allt i komplexitetsmåttet MLC, som ökade med 39,2 % (se punkt 4.1, tabell 1). Antalet ord ökade med 54,7 % till retestningen. Detta skulle kunna vara en följd av att Nils angav fler fall av kausalitet och således ökade antalet löpord i sin berättelse genom det. Dock var ökningen i types endast 9,7 %, vilket indikerade att Nils ökning i produktivitet inte följdes av en lika stor ökning i lexikalt spektrum. Att hans resultat vid retestningen fortfarande var lägre än övrigas var återigen troligen en följd av att han inte var road av uppgiften. På antal c-enheter förbättrades samtliga deltagare utom Simon, som försämrades med 33,3 % (se punkt 4.1, tabell 1). Dock var han den enda förutom Nils som hade ett högre värde på MLC vid retestningen jämfört med testningen. Detta visar att Simon använde färre men längre c-enheter vid retestningen. Den syntaktiska komplexiteten hade således ökat i hans fall. Gällande antal satser ökade dessa hos Frida, Tina, Cissi och Nils. Detta var troligen en direkt följd av att berättelserna var längre och mer innehållsrika vad gällde antal ord och antal c-enheter. Simon uppvisade dock en minskning i antal satser, trots att han hade en ökning i antal ord. Detta kan tolkas som att Simon uppvisade en utveckling i syntaktisk komplexitet som yttrade sig i färre men längre c-enheter, men som dock inte grundade sig i att antalet satser hade ökat utan i att han bl.a. använde fler prepositionsfraser och adjektivfraser än vid testningen. Om en mer konsekvent bedömningsprocedur skulle använts vid datainsamlingen skulle troligen resultaten ha blivit annorlunda, framför allt i Tinas fall. Dock fick Frida, Cissi och Simon resultat som liknade varandra och de uppskattade uppgiften alla tre. Vid testning av en större grupp barn är det således inte otänkbart att resultaten skulle likna de som Frida, Cissi och Simon fick. En studie med mer konsekvent procedur och ett större antal barn vore ett intressant område för framtida svensk forskning om DA. 5.2.3. Makrostruktur De förväntade makrostrukturella resultaten var att deltagarnas narrativer vid testningen skulle utgöras av abbreviated eller complete episodes, då detta enligt Westby (2005) var vad som kunde förväntas i tidig skolålder. Vidare var det rimligt att anta att narrativerna skulle innehålla några av de enklare narrativa delarna, exempelvis setting: time and place och character information, då dessa var de först utvecklade narrativa förmågorna enligt Miller et al. (2001). Vid retestningen förväntades en utveckling av de parametrar som varit i fokus under MLE. Via dessa skulle även utveckling kunna ha skett på andra parametrar, exempelvis grammatical complexity eller complexity of vocabulary. Detta då flera parametrar skulle kunna medföra en ökad mängd sammanbundna satser och eventuellt ett mer utvecklat vokabulär. En eventuell förbättring till complete episodes hade också varit ett troligt resultat vid retestningen. Resultaten blev dock inte helt som förväntat. Vid testningen var Fridas och Simons berättelser att betrakta som episoder, då dessa uppfyllde kraven för complete episode. Resterande deltagares narrativer var istället att betrakta som olika former av sekvenser, 55

vilket enligt Westby (2005) var typiskt för förskolebarn. Dock skedde en utveckling av berättelserna till retestningen, då samtliga deltagares narrativer utgjordes av episoder. Cissis berättelse betraktades som en abbreviated episode, medan Tinas, Fridas, Nils och Simons betraktades som complete episodes. Abbreviated och complete episodes var båda åldersadekvata enligt Westby (2005). För att en berättelse skulle kunna ha betraktats som complex episode krävdes att karaktärerna erfor hinder på sin väg mot målet och att flera attempts således förekom. Detta var fallet i samtliga retestberättelser (utom Tinas, då flera attempts inte förekom för någon av karaktärerna i kattsagan), dock kunde detta inte räknas då deltagarna inte själva skapat berättelsen utifrån sin fantasi utan återberättade den berättelse som fanns ritad på bilderna. Därför ansågs den mest avancerade formen för berättelser i denna studie vara complete episodes. Att samtliga narrativer (utom Fridas och Simons, då de redan uppvisat den mest avancerade formen av episoder vid testningen) utvecklades till att omfatta episoder vid retestningen verkade dock inte ha någon garanterad korrelation till de resultat som framkommit efter MLE, då de även korrelerade med andra makrostrukturella resultat. Exempelvis var det endast Tina, Nils och Simon som förbättrades på de parametrar som varit i fokus under deras MLE. Ändå utvecklades även Cissis berättelse från action sequence till abbreviated episode. Detta berodde troligen, liksom utvecklingen i mikrostruktur, på förbättringarna som skedde på andra parametrar, vilket ledde till mer avancerade narrativer. Exempelvis uppvisade Cissi en förbättring på causal relationships. Hade detta varit den enda förändring hon gjorde hade hennes narrativer avancerat till reactive sequence. Dock förbättrades hon även inom plan, vilket ledde till att hennes berättelse kunde betraktas som abbreviated episode. Nils tillämpade kausalitet och implicerade målinriktade beteenden och intentioner vid retestningen, vilket ledde till att hans berättelse avancerade från att ha varit en action sequence till att bli en complete episode. Den makrostrukturella utvecklingen i Cissis, Tinas och Nils narrativer gav tvetydiga resultat. Å ena sidan verkade MLE vara effektivt, då Tina och Nils utvecklades genom detta. Å andra sidan utvecklades även Cissi inom causal relationships och plan, trots att ingen av dessa var i fokus under hennes MLE. Detta resultat kan tänkas bero på flera faktorer. Tina och Nils hade liknande MLE-sessioner med mål som kunde arbetas mot på samma sätt, vilket var genom att ställa frågor och gemensamt diskutera karaktärernas intentioner inför en händelse, respektive anledningen till att en viss händelse inträffade. Detta gav positivt utfall i båda fallen och det var enkelt att som lärare exemplifiera och demonstrera användning av causal relationships och plan. Cissis MLE riktades istället mot att ange tid och plats för sagan, vilket var ett mer abstrakt diskussionsområde, trots att det enligt Miller et al. (2001) skulle vara ett lättare område än causal relationships. Under MLE tittade läraren och Cissi i en textlös bilderbok och diskuterade olika platser där karaktärerna befann sig. Dock uteslöts inte själva handlingen i boken (två hundar stal en tårta från två möss och blev sedan jagade genom en mängd olika miljöer så att mössen kunde få tillbaka sin tårta). Detta medförde som biprodukt att fler narrativa aspekter än tid och plats diskuterades. Detta skulle i sin tur ha kunnat leda till att Cissi tog med de aspekter som följde med som biprodukt och tillämpade dessa då de var relativt enkla att förstå, eventuellt enklare än tid- och platsangivelser. Det finns dock ytterligare en möjlig orsak till att Cissis förbättring skedde på det sätt den gjorde. Vid den inledande testningen var hon blyg och reserverad och relativt fåordig. Detta ändrades dock mycket till retestningen, då hon var öppen och uppsluppen och verkade mycket mer bekväm med situationen. Detta kan även ha avspeglats i hennes narrativer och då kan kunskaper som hon haft tidigare, men inte uppvisat, ha yttrat sig i form av användning av kausalitet och intentioner. Det förefaller dock föga troligt att MLE- 56

sessionerna inte spelade in i Nils och Tinas retestresultat, då båda visade liknande typer av förbättring vid användning av beslutsträdet för story grammar. Beslutsträdet för story grammar användes även i en studie av Limmerstedt och Lyhre (2011). Där testades 16 sydafrikanska barn i ett test-teach-retest-format med kattsagan som både test- och retestberättelse. En liknande utveckling som i föreliggande studie sågs i denna barngrupp. Vid testningen bestod fyra barns narrativer av någon form av sekvenser, medan abbreviated episodes och complete episodes förekom hos sex barn vardera. Vid retestningen hade många av barnen utvecklat sina narrativer, varav två var sekvenser, fyra abbreviated episodes och tio complete episodes. Om föreliggande studie skulle ha skett med fler deltagare är det inte orimligt att anta att ett liknande resultat hade framkommit. Vid den makrostrukturella analysen med bedömningsmaterialet av Miller et al. (2001) sågs en stor heterogenitet inom gruppen. Inom story components uppstod en rad förändringar som inte verkade ha någon korrelation till varandra eller andra faktorer. Det var heller ingen parameter som hade avsevärt många fler förändringar än de andra. Hur detta ska tolkas är mycket oklart. Att skattningskriterierna för story components var så snävt satta kan vara en anledning. Som nämnt ovan gjorde detta att deltagarnas narrativer ibland framstod som sämre än vad de uppfattades som av lyssnaren. Det var också så att en lägstapoäng på exempelvis character information inte innebar att barnet inte benämnde karaktärerna i sagan utan endast att karaktärernas attribut inte nämndes. Poäng gavs sedan beroende på hur många attribut som benämndes och för hur många karaktärer detta gjordes. I rävsagan förekom färre karaktärer än i kattsagan, varför det är möjligt att detta innebar en automatisk sänkning av poängen, då inte karaktärsdrag hos fler karaktärer än två var möjliga. Detta med undantag för Tina, där avvikelserna i procedur gjorde att hennes poäng inte kan resoneras kring på samma sätt som de andras. På temporal order of events räknades endast antal unika temporala markörer, upprepad användning av samma markör höjde inte poängen. Slumpen kan ha avgjort vilka markörer deltagarna använde, varför poängen eventuellt sänktes vid retestningen om samma markör då användes flera gånger. En annan tanke är att det kan finnas en skillnad i hur bilderna lockar fram olika markörer från barnen. Exempelvis var fågelungarna rädda på flera bilder i kattsagan. I rävsagan var ingen av karaktärerna statiska på detta sätt. Detta kan ha lett till att kattsagan uppmuntrade till användning av den temporala markören fortfarande, medan så inte var fallet i rävsagan. En annan tolkning av de heterogena resultaten är att bilderna låg synliga för både författaren och barnet under både test och retest och att man därför bör ha delad uppmärksamhet i åtanke. Barnet förstod att författaren såg bilderna samtidigt som barnet berättade och kanske även att författaren hade tittat på bilderna vid ett tidigare tillfälle. Detta borde ha kunnat bidra till att barnet inte såg någon anledning till att detaljerat redogöra för karaktärernas olika attribut och var de befann sig. Då författaren såg att fåglarna var i trädet behövde barnet inte ange detta och förutsatte att författaren förstod vad som menades när barnet sa att katten klättrade upp utan att specificera att det var trädet det gällde. Ytterligare en parallell om deltagarnas narrativa utveckling kan dras till McCabes (1997) teorier (se punkt 1.1.3). Enligt McCabe har de flesta barn vid sex års ålder förmågan att producera så kallade classic narratives, vilka skulle bestå av en rad sammankopplade händelser som nådde till någon form av kulmen och därefter en 57

upplösning. Vid jämförelse mellan denna teori och deltagarnas narrativer framkom att samtliga narrativer, utom Tinas och Nils testberättelser, passerade som classic narratives. Detta då Tinas testberättelse saknade ett distinkt kulmen och därmed också en upplösning. Nils testberättelse saknade enbart upplösning. Dock bör beaktas att McCabe (1997) riktade sin forskning mot personliga narrativer, vilka inte testas genom att producera narrativer till bilder, utan genom samtal med deltagarna. Deltagarna i föreliggande studie återberättade en berättelse som redan berättats via bilderna, varför dessa narrativer eventuellt inte motsvarade deras förmåga att producera classic narratives i mer informella samtal. McCabe (1997) studerade även föräldrars inflytande på barns narrativa utveckling. Hon fann att barn med föräldrar som ofta talade i narrativ diskurs fick mer utvecklade narrativer än barn med föräldrar som använde mycket förklarande diskurs. I föreliggande studie fick samtliga barn lyssna på sagor i hemmet varje dag eller flera dagar i veckan. Vid retestningen uppvisade alla förmågan att producera åldersadekvata narrativer bestående av episoder, vilket skulle kunna stärka McCabes studieresultat. Dock hade en kontrollgrupp med barn som sällan hörde sagor i hemmet varit önskvärt för att kunna påvisa en verklig korrelation mellan narrativ förmåga och input från föräldrar. Inom story ideas and language skedde inga försämringar, endast förbättringar i den mån förändringar skedde. Många av deltagarna fick lägsta poäng på flera av parametrarna vid både test och retest. Resultaten var dock problematiska att tolka, då bedömningen var mycket subjektiv och svår att hålla konstant och konsekvent för alla deltagare. Att många deltagare fick lägsta poäng på flera parametrar kan dock bero på att dessa behandlade områden som ännu inte utvecklats hos deltagarna. Exempelvis kunde ingen av deltagarna få högsta poäng på creativity, då detta krävde förståelse för exempelvis ironi eller moral eller liknande. Dessa förmågor förväntades inte vara utvecklade hos deltagarna pga. deras unga ålder. På grammatical complexity fick ingen deltagare lägsta poäng vid någon testning, vilket berodde på att kriterierna var satta på en låg nivå. Detta kan tänkas bero på att materialet var skapat för användning främst vid utredning av barn med låg språkförmåga. Det krävdes endast ett fall av sammanbundna satser alternativt användning av ett par prepositions- eller adjektivfraser för att få två poäng, vilket förekom hos samtliga deltagare vid testningen. Vid retestningen förekom ytterligare sammanbundna satser hos alla deltagare utom Simon. Detta korrelerar med de mikrostrukturella resultaten där samtliga deltagare utom Simon ökade sitt totala satsantal. Detta kunde tänkas bero på att Simon använde fler prepositions- och adjektivfraser, vilket inte höjde poängen på grammatical complexity lika mycket som sammanbundna satser. Att samtliga deltagare utom Nils bedömdes ha initiating event, attempt och consequence i sina narrativer vid testningen, trots att endast två av dessa bedömdes ha episoder istället för sekvenser vid användning av beslutsträdet för story grammar, berodde troligen på skillnader i definitionen av en episod. Som nämnt i metoddiskussionen fattades information i Miller et al. (2001) om i vilken utsträckning de episodiska elementen kunde förekomma utan samförekomst av andra episodiska element. 5.2.4. DA Tina, Nils och Simon uppvisade modifierbarhetsresultat som enligt Miller et al. (2001) visade på att de hade typisk utveckling. Detta innebar att de skattades någonstans 58

mellan moderate och little på teaching effort samt någonstans mellan moderate och high på student responsiveness och att de dessutom hade förbättrats med minst ett skalsteg på sitt fokusområde vid MLE samt på ett antal andra parametrar. Frida och Cissi visade samma resultatsspann som övriga på teaching effort och student responsiveness, men försämrades på de parametrar som var i fokus under deras MLE. Detta ledde till att de enligt materialet av Miller et al. (2001) betraktades som att de hade någon form av språkstörning. Detta resultat förefaller dock vara helt felaktigt. Under de tre sessioner som författaren hade med Frida och Cissi fick hon istället intrycket av att båda dessa barn hade typisk språkutveckling och god språkförmåga. De visade kunskaper i att kunna laborera med ord och olika narrativa strukturer på ett sätt som inte visades i materialet. Exempelvis rimmade Cissi spontant på ord som hon stötte på i det memoryspel som spelades inför retestningen och Frida reflekterade över vilka memorybrickor som passade ihop, baserat på vilka språkljud som förekom initialt i orden. Dessa kunskaper är inte vanliga hos barn med språkstörning. Det bör därför ifrågasättas om DA är en verklig nödvändighet för att få en bild av ett barns språkförmåga. I Fridas och Cissis fall gav helt informella samtal en bättre och mer mångfacetterad bild av deras språkliga färdigheter. Dock bör det tas i beaktande att MLE-sessionerna inte skedde på exakt det sätt som var angivet i manualen och det är mycket möjligt att studien hade fått ett annat resultat vid tillämpning av en mer konsekvent testprocedur och ett mer noggrant användande av mediated assessment forms. Ytterligare en aspekt av DA som bör diskuteras är det faktum att DA av narrativ förmåga innebär att en vuxen måste säga till ett barn att det måste förändras i något avseende. DA förutsätter att den vuxne har rätt och att barnet gör fel. Detta bör begrundas, då det är en metod som ska fungera om barnet exempelvis kommer från en annan kultur som har egna narrativa traditioner som inte stämmer överens med de västerländska. Därför borde Miller et al. (2001) betona att det är viktigt att förklara för barnet att det inte har fel men att det är viktigt att även kunna det västerländska sättet. Att förklara för barnet att det behövde förändra sitt berättarsätt var den del som författaren till föreliggande studie ansåg var svårast med DA, då hon inte ville att barnen skulle känna sig skrämda eller bli självmedvetna nästa gång de ombads att utföra en uppgift vid en testning av något slag. Det var dessutom angivet i informationsbrevet att deltagande inte skulle få negativa konsekvenser för barnet. Detta behövde naturligtvis respekteras, varför materialet inte kunde tillämpas i sin helhet. Det kan dock hända att detta endast är en fråga om kulturkrock. I många länder är skolklimatet mycket mer auktoritärt ur lärarsynpunkt än i Sverige, där skolan präglas av dynamik och interaktion mellan lärare och elev. Därför borde det förhållningssätt som förespråkas på mediated assessment forms kunna passa bättre i andra kulturer än i Sverige. För att kunna genomföra DA i svensk kontext behöver justeringar i MLE göras och bildsekvenser som passar optimalt till bedömningsmaterialet produceras. DA har tidigare kritiserats för att vara en metod med låg reliabilitet och låg validitet. Jitendras och Kameenuis (1993) kritik om att DA är otydligt, inte minst för att det är mycket svårt att få en jämn och reliabel procedur, får ytterligare stöd genom denna studie. Kritikerna menade att färdiga skript för MLE var att föredra för att göra DA mer reliabelt, men att de även tog udden av själva konceptet i DA, då det då fanns risk att bedömaren missade vissa funktioner hos barnet som inte synliggjordes vid användning av skriptet. I föreliggande studie användes skript för MLE. Dock upplevdes dessa som 59

stolpiga och svåra att tillämpa i reell kontext, då de föreföll vara skrivna med utgångspunkt i att barnet sitter tyst och lyssnar och endast talar när det blir ombett att göra det. Under föreliggande studies MLE-sessioner inflikade barnen gärna kommentarer, uttryckte sina åsikter och kom med frågor, vilket ofta uppmuntras i svensk skolundervisning. Detta indikerar att ett svenskt MLE-material vore fördelaktigt vid vidare studier om DA i svensk kontext. MLE-skripten på mediated assessment forms var uppdelade i steg som skulle följas i en viss ordning. Dessa blev svåra att följa om sessionen skulle behållas interaktiv och dynamisk, då läraren måste avbryta sig för att läsa i sina papper och sedan abrupt måste byta samtalsämne för att övergå till nästa steg. Dock hade MLE-sessionerna varit mycket svåra att genomföra på annat sätt, då den enda beskrivningen av en MLEsession som författaren till föreliggande studie kunde finna fanns i materialet av Miller et al. (2001). I tidigare studier har DA främst använts vid utredning av barn som misstänks ha antingen språkskillnad eller språkstörning (t.ex. Peña et al., 1992; Ukrainetz et al., 2000; Peña et al., 2006). I dessa studier har man utgått från, och kommit fram till, att barnen med språkstörning presterade sämre än barnen med språkskillnad vid retestningen. I föreliggande studie har dock DA använts endast med typiskt utvecklade barn. Inga av deltagarna hade misstänkt språkskillnad eller språkstörning. Det fanns således inga grupper att sortera in barnen i. Teorierna bakom DA är att behovet av att använda DA finns om barnet har språkskillnad och misstanke finns om att det dessutom har språkstörning. Därför kan det vara så att barn med typisk utveckling och som har typisk bakgrund redan befinner sig på toppen av sin proximala utvecklingszon och således inte går att testa med hjälp av DA. Detta skulle i så fall stärka Feuersteins teorier om att barn med språkskillnad inte har blivit exponerade för samma mängd MLE som barn med typisk bakgrund. Detta kan vara en av anledningarna till att resultaten i föreliggande studie blev heterogena och fluktuerande. Dock bör det beaktas att typiskt utvecklade europeisk-amerikanska barn deltog i studien av Peña et al. (2006). Att dessa barn skulle ha uppvisat att de redan nått toppen av sin proximala utvecklingszon var inget som nämndes eller togs upp i diskussionen av denna studie. 5.3. Studiens begränsningar Denna studies största begränsningar låg inom både test- och bedömningsförfarandet. Då författaren ändrade testförfarandet på olika sätt mellan de olika deltagarna kan resultaten som framkommit inte betraktas som reliabla. Bedömningsförfarandet var oreliabelt pga. den otydlighet som genomsyrade bedömningsmaterialet. För att få en mer reliabel bedömning av DA i svensk kontext behövs en större studie med ett större antal deltagare, konsekvent procedur och tydligare bedömningsmaterial. En ytterligare begränsning var att det material som användes var engelskspråkigt och saknade svensk översättning. Detta gjorde att bedömningen riskerade att bli felaktig pga. tolkningsfel från bedömaren. 5.4. Förslag till framtida forskning Som nämnt ovan vore en större studie med fler deltagare och konsekvent procedur ett lämpligt område för framtida forskning inom DA i svensk kontext. Då det gängse förfarandet förefaller ha övergått till två MLE-sessioner vore studier med två MLEsessioner att föredra. Framför allt vore studier med barn med språkskillnad och/eller 60

språkstörning önskvärd, för att undersöka om denna studies resultat berodde på att deltagarna redan var på toppen av sin proximala utvecklingszon. Då materialet som användes i föreliggande studie var amerikanskt och på flera punkter inte passade i svensk kontext vore det värdefullt med utformning av ett svenskt DA-material där bilder och MLE-sessioner anpassades till svenska förhållanden, både avseende innehåll i bildsekvenserna samt ordval och interaktion mellan lärare och barn under MLE. Bildsekvenserna bör då ha lika många protagonister, för att kunna utesluta försämring pga. av färre antal protagonister i retestberättelsen. Då delad uppmärksamhet kan ha påverkat resultaten vid föreliggande studie vore en studie med dolda bilder för lyssnaren intressant. Då det även finns andra varianter av DA än test-teach-retest vore vidare studier med dessa av intresse för att undersöka om de kan vara bättre alternativ i svensk kontext. 61

6. Slutsatser En slutsats som kunde dras av föreliggande studie var att Dynamic Assessment and intervention: Improving children s narrative abilities (Miller et al., 2001) inte var ett under omständigheterna reliabelt material. Detta då bedömningsförfarandet till stor del var subjektivt och återspeglade deltagarnas narrativa förmågor som sämre än vad de var. Det vokabulär som användes var till viss del tveksamt ur etisk synvinkel. De skript för MLE som erbjöds i materialet ansågs i föreliggande studie inte passa i svensk kontext, pga. lärarstil och ofördelaktiga ordval. Vid tillämpning av materialet på de typiskt utvecklade barn som deltog i föreliggande studie pekade resultatet i två av fem fall på att deltagarna hade språkstörning, vilket inte stämde. För att materialet av Miller et al. (2001) ska kunna användas på ett mer reliabelt sätt krävs att författarna ser över vilka bedömningsparametrar de har med, förtydligar hur dessa ska skattas samt definierar hur förekomst av episodiska element ska bedömas. En revidering av mediated assessment forms, såväl formmässigt som språkmässigt vore också fördelaktigt. Om denna studies resultat vid framtida studier visar sig vara generaliserbara innebär detta ett stort problem för DA som koncept. Dock krävs vidare studier för att ytterligare kunna utröna om DA av narrativ förmåga är en användbar och reliabel metod i andra kontexter än den amerikanska, både svensk och andra. Utöver detta krävs fler DAstudier av forskare som inte har någon anknytning till de forskare som förekommit i i stort sett samtliga studier av DA av narrativ förmåga som genomförts i USA. Vidare vore ett svenskt DA-material användbart för framtida studier av DA av narrativ förmåga i svensk kontext. För att DA ska kunna tas i bruk i Sverige krävs ytterligare studier med fler deltagare med olika typer av bakgrund och mer konsekvent procedur. 62

7. Tackord Inledningsvis vill jag tacka de familjer som avsatte tid för deltagande i studien och välvilligt delade med sig av sina barns bakgrund. Utan deras medverkan hade studien inte varit genomförbar. Ett stort tack riktas även till de personer som hjälpt till vid rekrytering av deltagare. Jag vill även tacka de logopedstudenter som kommit med konstruktiva synpunkter på studiens utförande, hjälpt till som medbedömare och fungerat som bollplank under skrivandets gång. Avslutningsvis vill jag rikta ett varmt tack till min handledare Ute Bohnacker för hennes stöd och vägledning. Under arbetets gång har hon delat med sig av sin erfarenhet, kommit med värdefulla synpunkter och tagit sig tid att lyssna oavsett om tid fanns eller inte. 63

8. Populärvetenskaplig sammanfattning Barn riskerar att få fel diagnos! Om en 6- eller 7-åring inte hänger med i klassrummet får han eller hon ofta komma till en logoped. Logopeden gör då en rad tester för att se om barnets problem beror på en språklig svaghet. Om testerna ger dåligt resultat antas barnet ofta ha en språkstörning, som är en försening i den språkliga utvecklingen. Men barn som har annat modersmål, annan kultur eller socialt utsatt bakgrund löper stor risk att få fel diagnos! Istället för språkstörning kan det vara så att det är deras bakgrund som skiljer sig från klasskamraternas. Med rätt insatser kommer de lätt i kapp! Men hur ska man veta vad som egentligen ligger bakom barnets svårigheter? Och vilka insatser krävs för att barnet ska klara undervisningen? Hur lär sig barnet nya saker? Enligt amerikanska forskare kan man snabbt få svar på dessa frågor genom att prova bedömningsmetoden dynamic assessment (DA). DA är en metod som mäter hur ett barn kan utveckla språklig förmåga med stöd från en vuxen. I denna studie fick fem svenskspråkiga 6-7-åringar utan misstänkta språkproblem berätta en berättelse till bilder, före och efter en lektion i hur man berättar sagor. Tidigare studier som gjorts på samma sätt i USA har gett mycket goda resultat och man har lyckats urskilja vilka barn som har språkstörning och vilka som bara har annan språklig bakgrund. Detta genom att de med språkstörning haft mycket svårare att utveckla sin berättarförmåga. DA visade dock inte samma effekt på de svenskspråkiga barn i denna studie. Barnen utvecklades inte på det förutspådda sättet. Hur kan det komma sig? Kan det vara så att DA inte passar in i den svenska kulturen? Har svenska barn ett annat sätt att lära än amerikanska? Är DA verkligen så bra som det har verkat? För att vi ska få svar på dessa frågor krävs fortsatta studier av DA med svenskspråkiga barn. Tills dess får vi konstatera att DA kanske är för bra för att vara sant. 64

9. Referenser Ahn, J., Filipenko, M. (2007) Narrative, Play, Art, and Self: Intersecting Worlds. Early Childhood Education Journal, 34 (4), 279-289 Applebee, A. N. (1978) The child's concept of story: Ages two to seventeen. Chicago: The University of Chicago Press Bang, M. (1984) The grey lady and the strawberry snatcher. New York, NY: Aladdin Paperbacks / Simon & Schuster Berman, R. A. (2004) The role of context in developing narrative abilities. I S. Strömqvist och L. Verhoeven (Eds.) Relating events in narrative volume 2: Typological and contextual perspectives. (s. 261-280) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Bettman, J. E., Lundahl, B. W., (2007) Tell Me a Story: A Review of Narrative Assessments for Preschoolers. Child and Adolescent Social Work Journal, 24(5), 455-475 Bishop, D. (1982). TROG. Test for Reception of Grammar. London: Medical Research Council. Botting, N. (2002) Narrative as a Tool for the Assessment of Linguistic and Pragmatic Impairments. Child Language Teaching and Therapy, 18 (1), 1-21 Boyd, S., Nauclér, K. (2001) Sociocultural aspects of bilingual narrative development in Sweden. I L. Verhoeven och S. Strömqvist (eds.) Narrative development in a Multilingual Context (s. 129-152) Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Catts, H. W., Kamhi, A. G. (2005) Language and Reading Disabilities (2 nd ed.). Boston, MA: Pearson Dillström, S., Kesti, M. (2009) Kan dold språkförståelse i förstaspråket bli synlig vid återberättande på andraspråket? Examensarbete vid institutionen för neurovetenskap, enheten för logopedi, Uppsala universitet Engel, S. (1995) The stories children tell: Making sense of the narratives of childhood. New York: W. H. Freeman Engel, S. (2005) Narrative Analysis of Children's Experience. I S. Greene & D. Hogan (Eds.), Researching Children's Experience: Approaches and Methods (s. 199-216). London: SAGE European Cooperation in Science and Technology (2012) COST Action IS0804; Language Impairment in a Multilingual Society: Linguistic Patterns and the Road to Assessment. Hämtad 18 mars, 2012, från BI-SLI, http://www.bi-sli.org/index.htm Feuerstein, R., Feuerstein S., (1994) Mediated learning experience: A theoretical review. I R. Feuerstein, P. S. Klein, A. J. Tannenbaum (eds.) Mediated learning experience (MLE): Theoretical, psychosocial and learning implications. (s. 3-51) Tel Aviv: Freund Fiorentino, L., Howe, N. (2004) Language Competence, Narrative Ability, and School Readiness in Low-Income Preschool Children. Canadian Journal of Behavioural Science, 36 (4), 280-294 Gagarina, N., Klop, D., Kunnari, S., Tantele, K., Balciuniene, I. (2011) A Narrative Screening Protocol for Bilingual Children. Zentrum für Allgemeine Sprachwissenschaft (ZAS) Papers in Linguistics 55. Gillam, R. B., Miller, L., Peña, E. D. (1999) Dynamic Assessment of Narrative and Expository Discourse. Topics in Language Disorders, 20 (1), 33-47 Gorman, B. K., Fiestas, C. E., Peña, E. D., Reynolds Clark, M. (2011) Creative and Stylistic Devices Employed by Children During a Storybook Narrative Task: A 65

Cross-Cultural Study. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 42, 167-181 Gutiérrez-Clellen, V. F., Peña, E. D. (2001) Dynamic Assessment of Diverse Children: A Tutorial. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 32 (4), 212-224 Hart, B., Risley, T. (1995) Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Brookes Haywood, C. H., Lidz, C. S. (2007) Dynamic assessment in practice: Clinical and educational applications. New York: Cambridge University Press Heath, S. B. (1982) What No Bedtime Story Means: Narrative Skills at Home and in School. Language in Society, 11 (1), 49-76 Jitendra, A. K., Kameenui, E. J. (1993) Dynamic Assessment as a Compensatory Assessment Approach: A Description and Analysis. Remedial & Special Education, 14 (5), 6-18 Justice, L. M., Bowles, R. P., Kaderavek, J. N., Ukrainetz, T. A., Eisenberg, S. L., Gillam, R. B. (2006) The Index of Narrative Microstructure: A Clinical Tool for Analyzing School-Age Children's Narrative Performances. American Journal of Speech-Language Pathology, 15, 177-191 Laing, S. P., Kamhi, A. (2003) Alternative Assessment of Language and Literacy in Culturally and Linguistically Diverse Populations. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 34, 44-55 Letts, C., Leinonen, E. (2001) Comprehension of Inferential Meaning in Language- Impaired and Language Normal Children. International Journal of Language & Communication Disorders, 36 (3), 307-328 Limmerstedt, C., Lyhre, E. (2011) Dynamic Assessment of the Narrative Ability in a Group of South African Preschool Children. Examensarbete vid institutionen för neurovetenskap, enheten för logopedi, Uppsala universitet Lidz. C. S. (1983) Dynamic Assessment and the Preschool Child. Journal of Psychoeducational Assessment, 1 (1), 59-72 Lidz, C. S. (1991) Practitioner's guide to dynamic assessment. New York: Guilford Press Lidz, C. S., Peña, E. D. (1996) Dynamic assessment: The Model, its Relevance as a Nonbiased Approach, and its Application to Latino American Preschool Children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 27, 367-372 Liles, B. Z., Duffy, R. J. (1995) Measurement of Narrative Discourse Ability in Children with Language Disorder. Journal of Speech & Hearing Research, 38, 415-425 Loban, W. (1976) Language development: Kindergarten through grade twelve. Urbana, IL: National Council of Teacher of English Martines, D., Rodriquez-Srednicki, O. (2007) Academic assessment of bilingual and English language learning students. I G. B. Esquivel, E. C. Lopez & S. G. Nahari (eds.) Multicultural handbook of school psychology: An interdiciplinary perspective. (s. 381-405) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Mayer, M. (1969) Frog, where are you? New York, NY: Dial Books for Young Readers Mayer, M., Mayer, M. (1971) A boy, a dog, a frog and a friend. New York, NY: Dial Books for Young Readers McCabe, A. (1997) Developmental and cross-cultural aspects of children's narration. I M. Bamberg (ed.) Narrative development: Six approaches (s. 137-174). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Michaels, S., Collins, J. (1984) Oral discourse styles: classroom interaction and the 66

acquisition of literacy. I D. Tannen (ed.) Coherence in Spoken and Written Discourse. Norwood, NJ: Ablex Miller, L. (2000a) Two friends. Austin, TX: PRO-ED Miller, L. (2000b) Bird and his ring. Austin, TX: PRO-ED Miller, L., Gillam, R. B., Peña, E. D. (2001) Dynamic assessment and intervention: Improving children's narrative abilities. Austin, TX: PRO-ED Moore-Brown, B., Huerta, M., Uranga-Hernandez, Y., Peña, E. D. (2006) Using Dynamic Assessment to Evaluate Children With Suspected Learning Disabilities. Intervention in School and Clinic, 41 (4), 209-217 Nationalencyklopedin. (2012) Narrativ. Hämtad 20 januari, 2012, från Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/narrativ Nettelbladt, U., Salameh, E-K. (2007) Språkstörning hos barn. I U. Nettelbladt & E-K. Salameh (red.) Språkutveckling och språkstörning hos barn. (s. 13-33) Lund: Studentlitteratur Norbury, C. F., Bishop, D. V. M. (2003) Narrative Skills of Children With Communication Impairments. International Journal of Language & Communication, 38 (3), 287-313 Pavlenko, A. (2009) Narrative analysis. I L. Wei & M. G. Moyer (eds.) The Blackwell guide to research methods in bilingualism and multilingualism (s. 311-325). Oxford: Blackwell Peña, E. D. (2000) Measurement of Modifiability in Children From Culturally and Linguistically Diverse Backgrounds. Communication Disorders Quarterly, 21, 87-97 Peña, E. D., Gillam, R. B, Malek, M., Ruiz-Feltner, R., Resendiz, M., Fiestas, C., Sabel, T. (2006) Dynamic Assessment of School-Age Children's Narrative Ability: An Experimental Investigation of Classification Accuracy. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 49, 1037-1057 Peña, E., Quinn, R., Iglesias, A. (1992) The Application of Dynamic Methods to Language Assessment: A Nonbiased Procedure. Journal of Special Education, 26 (3), 269-280 Peña, E. D., Reséndiz, M., Gillam, R. B. (2007) The Role of Clinical Judgements of Modifiability in the Diagnosis of Language Impairment. Advances in Speech- Language Pathology, 9 (4), 332-345 Renfrew, C. E. (1969). Bus Story Test: A Test of Narrative Speech. Bicester, Oxon: Winslow Press. 4th ed. 1997. Ringblom, N. (2011) Testing the cat and the fox story: Evidence from children living in Sweden. Presentation vid COST IS0804-mötet I Eskeshir, Anadolu University, maj 2011. Soodla, P., Kikas, E. (2010) Macrostructure in the Narratives of Estonian Children With Typical Development and Language Impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 53, 1321-1333 Stadler, M. A., Ward, G. C. (2005) Supporting the Narrative Development of Young Children. Early Childhood Education Journal, 33 (2), 73-80 Stein, N. L., Albro, E. R. (1997) Building complexity and coherence: Children's use of goal-structured knowledge in telling stories. I M. Bamberg (ed.) Narrative Development: Six approaches (s. 5-44). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Strömqvist, S., Verhoeven, L. (2004) Typological and contextual perspectives on narrative development. I S. Strömqvist & L. Verhoeven (eds.) Relating events in narrative: Typological and contextual perspectives (s. 3-14). Mahwah, NJ: 67

Lawrence Erlbaum Associates Tzuriel, D. (2001) Dynamic assessment of young children. New York: Kluwer Academic/Plenum Ukrainetz, T. A., Harpell, S., Walsh, C., Coyle, C. (2000) A Preliminary Investigation of Dynamic Assessment With Native American Kindergartners. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 31, 142-154 Verhoeven, L. (2004) Bilingualism in narrative construction. I S. Strömqvist & L. Verhoeven (eds.) Relating events in narrative: Typological and contextual perspectives (s. 435-454). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Vygotskij, L. S. (1978) Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press Wedge, P., Prosser, H. (1973) Born to fail? London: Arrow Books / National Children's Bureau Wellman, R. L., Lewis, B. A., Freebairn, L. A., Avrich, A. A., Hansen, A. J., Stein, C. M. (2011) Narrative Ability of Children with Speech Sound Disorders and the Prediction of Later Literacy Skills. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 42, 561-579 Westby, C. E. (2002) Beyond decoding: Critical and dynamic literacy for students with dyslexia, language learning disabilities (LLD), or attention deficit-hyperactivity disorder (ADHD). I K. G. Butler & E. R. Silliman (Eds.), Speaking, reading and writing in children with language learning disabilities: New paradigms in research and practice (s. 73-107). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Westby, C. E. (2005) Assessing and remediating text comprehension problems. I H. W. Catts och A. G. Kamhi (eds.) Language and reading disabilities. (2 nd ed.) (s. 157-232) Boston, MA: Pearson 68

10. Bilagor Bilaga 1 Beslutsträdet för story grammar Bilaga 2 Informationsbrev Bilaga 3 Informerat samtycke Bilaga 4 Bakgrundsfrågor till föräldrar Bilaga 5 Story record form Bilaga 6 Student protocol form Bilaga 7 Exempel från mediated assessment forms Bilaga 8 Bildsekvenser Bilaga 9 Deltgarnas berättelser Bilaga 10 Ordlista 69

Bilaga 1 Beslutsträdet för story grammar, bild från Westby (2005) 70

Bilaga 2 - Informationsbrev 71

72

Bilaga 3 Informerat samtycke Bilaga 4 Bakgrundsfrågor till föräldrar 73

74

75

76

Bilaga 5 Story rcord form 77

Bilaga 6 Student protocol form 78

79

80

81

Bilaga 7 Exempel från mediated assessment forms 82

Bilaga 8 Bildsekvenser 83