Samtalande i mindre grupper som redskap för lärande

Transkript

1 Modul: Språk- och kunskapsutvecklande arbete Del 2: Samtalande i mindre grupper som redskap för lärande Samtalande i mindre grupper som redskap för lärande Maria Kouns, Malmö högskola Samtalande är en självklar del i skolans alla verksamheter. Det är också grundläggande i all undervisning, oavsett om det gäller programspecifika ämnen som service och bemötande, fordonsteknik, vård och omsorg eller teknik eller om det rör de gymnasiegemensamma ämnena idrott och hälsa, naturkunskap eller historia (Lgy11). Arbete i mindre grupper, där elever löser problem eller genomför uppgifter, är också ett vanligt inslag i undervisning. Däremot är det mindre vanligt att elevers samtalande som del av arbetet i smågrupper är särskilt effektivt för ämneslärande. Detta är väldokumenterat i vetenskapliga studier (exempelvis Hägerfelth, 2004; Lindberg, 2005; Mercer & Hodgkinson, 2008; Bennet m.fl., 2010), men det är också många lärares egna erfarenheter i olika ämnen och i olika länder. Därför kan lärare på goda grunder - tveka att använda aktiviteter som bygger på elevernas samtalande i mindre grupper, trots att deras aktiva språkanvändning är av avgörande betydelse för vilket ämneslärande som blir möjligt för dem. Skillnaden mellan ideal och verklighet när det gäller elevers samtalande som redskap för sitt lärande utgör bakgrund till den fråga som tas upp här i del 2: Hur kan man som lärare få elevers samtalande i mindre grupper att fungera som ett medvetet och ändamålsenligt redskap för ämneslärande? Det svar som ges i artikeln tar sin början i förutsättningar som behöver finnas i undervisningssituationen, och här introduceras en samtalsmodell med så kallade samtalsregler. Modellen avser en viss typ av samtalande, då syftet för eleverna är att utforska ett ämnesinnehåll. Utforskandet sker tillsammans och det utmärks av frågor och kritisk analys. I artikelns senare del behandlas hur lärare kan stötta elevers utforskande samtalande och vad som behöver planeras och förberedas för att skapa goda förutsättningar för samtalandet. Avslutningsvis nämns ett mer långsiktigt mål för både lärare och elever att utveckla en vana och skicklighet när det gäller samtalande som ett redskap i undervisningen. Svaret på frågan om hur elevernas samtalande kan fungera som ett ändamålsenligt redskap för lärande byggs utifrån följande begrepp: samtalande, utforskande, samtalsregler, medvetenhet, stöttning och planering. Förutsättningar för samtalande i mindre grupper Artikeln tar upp förutsättningar för elevers samtalande och dessa kan delas in i tre områden: a) sammanhanget där samtalandet sker b) lärares och elevers medvetenhet om samtalandets funktion, hinder och möjligheter c) färdigheter knutna till själva samtalandet och faktorer som styr samspelet i samtalandet. Punktlistan nedan anger konkret och specifikt vad dessa tre områden innebär för lärare. Punkterna överlappar varandra, men varje punkt betonar en 1 (13)

2 viss förutsättning för samtalandet. Betoningen tydliggörs genom det som står i fetstil. Vad läraren behöver göra för att skapa förutsättningar för elevers samtalande i mindre grupper följer här nedan: frekvens och omfattning: ge utrymme i undervisningen för elevernas samtalande i mindre grupper planering: planera in elevernas samtalande i undervisningen sammanhang: skapa ett sammanhang för samtalandet, det vill säga att det sker med tydlig anknytning till de aktiviteter som ingår i undervisningen i ämnet funktion och färdighet: vara tydlig och konkret med samtalandets funktion som redskap i en viss aktivitet, med hur en bra diskussion i ämnet går till och vad som gör att samtalandet kan bli ändamålsenligt inkludering och fördelning av talutrymme: planera för hur alla ska kunna delta i samtalandet; längre fram i artikeln föreslås införande av konkreta och specifika samtalsregler stöttning: strukturera och stötta elevernas samtalande, exempelvis genom att vara tydlig mot eleverna om samtalandets syfte i en aktivitet; genom att införa samtalsregler för att samtalandet ska hålla avsett fokus; genom att visa hur språket används för att utforska ämnet medvetenhet: göra eleverna medvetna om samtalandets funktion och syfte i deras lärande trygghet: fostra en trygg, tillåtande och kritisk samtalskultur över tid Artikeln berör dessa punkter, men avsikten är inte att tillhandahålla en checklista. Punkterna visar i stället på att samtalande som undervisningsaktivitet kan och behöver behandlas som andra aktiviteter. Samtalandet förutsätter det som alla undervisningsaktiviteter förutsätter, nämligen planering, sammanhang, medvetenhet, färdigheter, stöttning och en trygg och ämnesmässigt utmanande lärmiljö. Det som artikeln dock särskilt trycker på är tydlighet och medvetenhet. Det innebär att tala med eleverna om och visa för dem hur samtalandet kan användas som redskap för lärande. Avsikten är alltså att lyfta fram och uppmärksamma samtalandet, så att det ska kunna fungera ändamålsenligt i en viss undervisningsaktivitet. Ett exempel på hur detta kan åstadkommas är de samtalsregler som nämns i en av punkterna ovan. Sådana regler är varken nya eller ovanliga, men det väsentliga här är att de är medvetet valda och att de görs synliga för alla. På så sätt stöttas användningen av redskapet: samtalandet. I en didaktisk samtalsmodell som kallas Tänka Tillsammans (Cambridge University, 2016) följer eleverna de här grundläggande reglerna när de arbetar i mindre grupper: alla måste höra vad som sägs och få del av samma information 2 (13)

3 alla uppmanas vara aktiva i samtalandet; det räcker inte att bara lyssna, även om ett uppmärksamt och aktivt lyssnande är avgörande för det man själv kan säga och bidra med alla uppmanas att förklara, utveckla och motivera sina idéer och tankar alla uppmanas att ifrågasätta och bidra med alternativa sätt att se på saken; alla förslag och idéer tas upp gruppen strävar efter att sätta ord på det gemensamma tänkandet (Mercer, Dawes, Wegerif & Sams, 2004) De här samtalsreglerna är generellt formulerade, och de kan användas som de är eller anpassas till den egna gruppen och verksamheten. Reglerna ska ge samtalandet struktur så att elevernas uppmärksamhet kan riktas mot uppgiften och ämnesinnehållet. Avsikten är också att hjälpa alla att delta mer aktivt för att på så vis höja kvaliteten på resonemanget, det vill säga hur de kan tänka tillsammans. Samtalsreglerna kan underlätta för både lärare och elever att ifrågasätta samtalsmönster och rutiner i undervisningen: Vem tar upp talutrymmet? Vem deltar och hur sker deltagandet? Vad består deltagandet av? Är deltagandet inriktat på konkurrens och dominans eller på samarbete och kunskapande? Är deltagandet inriktat på att finna lösningar, rada upp fakta, bjuda tankemässigt motstånd eller bara att få uppgiften avklarad? Vem dominerar och vem håller sig i bakgrunden? Först när mönstren blir synliga kan de ifrågasättas och, om det behövs, förändras. Ett exempel på vad medvetenhet om elevers samtalande kan betyda kommer från en erfaren fysiklärare. Efter att han för första gången låtit sina elever i fysik 1 följa Tänka Tillsammansmodellens samtalsregler framstår behovet av att planera och stötta själva samtalandet som mer självklart: Så här har jag aldrig tänkt innan. Jag har ju bara tidigare satt dem i grupper och sagt vad de ska göra utan att tänka igenom det (Kouns, 2014, s. 82). Uppgiften att tolka en graf var noggrant utarbetad och formulerad. Däremot hade läraren vid tidigare tillfällen förbisett hur själva diskussionen i smågrupper skulle gå till för att eleverna skulle kunna komma fram till vad grafen betydde. Det finns en föresats och ett behov att ge eleverna tillfällen att samtala sig in i ämnet, samtala sig fram till kunskap eller till lösningar och svar, men själva redskapet, det vill säga hur eleverna då ska gå tillväga, har hamnat i skymundan. Utforskande samtalande Elevers samtalande i undervisningen kan ha olika syften. En del av dessa omnämns i ämnesplanerna som förmågor, exempelvis att diskutera, redogöra, beskriva, förklara, analysera och argumentera. De kan bland annat användas för att presentera, debattera eller utforska ett ämnesinnehåll. När syftet är att presentera ett ämnesinnehåll, exempelvis för att demonstrera kunskaper och förmågor vid en examination, använder elever ett redigerat språk (Palmér, 2009). Redigeringen innebär att de planerar och skapar struktur och noggrant överväger formuleringar. Det språk elever använder i de utforskande samtalen står i kontrast till det redigerade språket. Det har en annan karaktär. 3 (13)

4 Utforskandets karaktär Utforskande samtalande innebär att eleverna prövar, undrar, ifrågasätter, trevar, klargör, reder ut, backar tillbaka och prövar igen, diskuterar, vänder och vrider, förkastar och hittar på nya förslag. Det kan låta så här: måste det inte; är det inte?; jag misstänker; ja, men även om; är det både och, eller?; det var kanske; kan du?. Yttrandena är Madines och Zaidas då de under en fysiklektion resonerar om ett experiment med isvatten i en vattenkokare utifrån begreppen smältvärme, ångbildningsvärme och specifik värmekapacitet (fysik 1, Lgy11). Ämnesinnehållet rör den energi som behövs för att ett fast ämne ska omvandlas till vätska och så småningom till gas (is vatten ånga). Deras utforskande är en del av uppgiften att skriva en kort text där eleverna med de angivna ämnesbegreppen beskriver vad som skett energimässigt då isen smälte och vattnet förångades (Kouns, 2014). Madines och Zaidas yttranden av tvekan, osäkerhet och trevande ingår i samtalet som återges nedan: 1 Madine: Måste det inte ha något med detta att göra? 2 Zaida: Är det inte? Jag misstänker smältvärme. 3 Madine: Ja, men även om 4 Zaida: Ämne från fast form. Det är ju alltså is. Det är ju fast form. 5 Madine: Ja, men det är även ångbildningsvärme. Vatten blir ånga. 6 Zaida: Is blir till vätska och vätska blir då, är det både och, eller? 7 Madine: Vad kallas det som smält, smält? 8 Zaida: Smält. Kan du? Eleverna är ännu inte på det klara över hur de ska få ihop begreppen med det som de såg i experimentet (isen smälte, vattnet värmdes upp och förångades) och den graf de ritat över förloppet som visar hur temperaturen varierar med tiden då is vatten ånga. De tvekar, trevar och undrar. Så småningom bestämmer de sig för hur de ska skriva. Deras utforskande samtalande kan liknas vid att de tänker högt, det vill säga deras yttranden är inte färdigredigerade, så som krävs då en slutprodukt ska lämnas in eller presenteras för att bedömas. Inger Lindberg, expert på tvåspråkighet och flerspråkiga elevers lärande, beskriver utforskande samtalande så här: det utmärks av tvekpauser, omformuleringar, avbrutna tankegångar och hypotetiska uttryck av typen kanske, antagligen, nog, måste (Lindberg, 2005, s. 43). Andra signaler på utforskande kan vara att någon ber de andra i gruppen om hjälp för att komma vidare. Detta visas i nästa exempel som kommer från ett samtal där eleverna gör en livscykelanalys. Det är ett sätt att räkna ut en produkts miljöpåverkan under dess livstid från råvara till avfall (NE, 2016). Alissa och Emir diskuterar hur jeans skulle kunna göras mer miljövänliga hela vägen från bomullsbuske till färdiga brallor, i det här fallet utan inblandning av fossila bränslen. Uppgiften ingår i ett undervisningsmaterial från Natur- 4 (13)

5 skyddsföreningen som läraren valt. Emir tvekar, så han ställer frågan om hur torkning av tyg går till: hur gör de? [ ] hur?. Samtalet är inspelat i en niondeklass i ämnet kemi, men det skulle kanske lika gärna ha kunnat vara i en årskurs 1 i ämnet naturkunskap. Gruppen har sett en kort film och har nu i uppgift att ta fram ett förslag som de ska presentera inför de andra grupperna i klassen. Även i detta samtalande trevar eleverna sig fram och letar efter möjligheter som också måste vara rimliga. 1 Alissa: Och jag reagerade också på slöseriet av de fossila bränslena: på blekning och torkning av tyget. Och det tar ju flera hundra år innan man kan 2 Emir: Men, det, torkning: hur gör de? Alltså torkar 3 Alissa: Men man 4 Emir: Är det någon skillnad? Eller. Hur? 5 Alissa: Jag vet faktiskt inte. 6 Emir: Alltså, om torkning. Det kan vara att man kan hänga, hänga dem där ute, och sedan 7 Alissa: Jag tror inte att de hänger det, eftersom de använder ju fossila bränslen. 8 Emir: Jo, men om de gjorde så, ja, så kan det förhindra fossila Utforskandet skapas genom att Emir undrar hur torkning går till; Alissa invänder mot att torkningen skulle kunna ske utomhus; Alissa anger ett skäl till sin invändning och genom att Emir utvecklar sin idé om att torkning utomhus inte kräver fossilt bränsle. En kort sekvens som i de två exemplen ovan gör inte hela samtalandet utforskande, men med träning och goda erfarenheter kan de utforskande inslagen bli fler och längre och få allt högre kvalitet. Som exemplet med Alissa och Emir visar så är samarbetet och responsen från de andra i gruppen avgörande, och de andras respons bygger på ett aktivt och uppmärksamt lyssnande. Bara den som verkligen lyssnar kan formulera motfrågor eller föreslå andra synsätt som för resonemanget vidare och öppnar nya möjligheter (Adelmann, 2009; Palmér, 2008). Här fungerar samtalsreglerna som stöttning för att alla ska få komma till tals och bli lyssnade på. Utforskandets kritiskt analytiska aspekt En avgörande kvalitet i utforskande samtalande är en kritiskt analytisk aspekt. Två av punkterna i listan över samtalsregler i modellen Tänka Tillsammans berör just detta: att utmana och ifrågasätta för att komma vidare i ämneskunskapen. Den kritiska granskningen sker genom att elever ställer frågor till varandra om ämnesinnehållet, exempelvis: Hur menar du nu? eller som i exemplet med livscykelanalysen: Emir frågar Alissa hur torkning går till. Den kritiska hållningen innebär också att eleverna uppmuntrar den som talar att gå vidare i sitt resonemang, att pröva nya möjligheter eller att utveckla sin tanke lite till: Ja, ok, men kan du förklara det igen? Jag hängde inte riktigt med. I ett kritiskt tänkande ingår också att eleverna anger skäl och förklarar hur de tänkt. Denna kritiskt analytiska argumentation är inte detsamma som att försvara sin ståndpunkt för att försöka vinna en debatt eller diskuss- 5 (13)

6 ion. Utforskandet är tvärt om samarbetsinriktat och bygger på det som gruppen tillsammans kan skapa utifrån det som var och en bidrar med. Utforskandets mål är att reda ut och bringa klarhet, att hitta lösningar, att skapa förståelse och kunskap, att bli mer bekant med begrepp och hur de används inom ämnet, att upptäcka kopplingar mellan begrepp och få syn på nya sidor av ämnet. Utforskandet handlar alltså mer om att utveckla kunskap och mindre om att redovisa och presentera den. De kritiskt analytiska inslagen i utforskande samtalande skulle kunna leda till att elever upplever kommunikativ stress. Den kan begränsa eleverna och hindra dem från att aktivt delta i samtalandet. Stressen kan uppkomma av att utforskandet förutsätter att eleverna klarar att både förhålla sig kritiska till varandras idéer, kunskaper och synsätt och att driva samtalandet mot ett gemensamt mål (Lindberg, 2005). Det gäller alltså att våga komma med förslag och synpunkter men också att ifrågasätta de andra i gruppen. Den stress som kan uppkomma kan dock motverkas av lärarens stöttning. Det gör skillnad för eleverna att veta samtalandets syfte: Ska vi beskriva något eller ska vi förklara något?. Det kan också vara en hjälp att ha uppmärksammats på ord och formuleringar som passar för just det syftet: Det här brukar ingå i en beskrivning eller Signalera med hjälp av ordet alltså att du nu drar en slutsats (sambandsord tas upp mer ingående i del 3). Vidare kan stöttningen bestå av att ha tillgång till teoretiska ämnesbegrepp och visuella representationer (simuleringar, videoklipp, skisser, grafer, diagram, kartor, bilder, tabeller, noter, m.m.) eller kanske föremål. Många elever kan känna sig stressade i en samtalssituation i mindre grupp, men kanske kan risken vara extra stor för flerspråkiga elever, särskilt nyanlända elever. Här kan också fördelning av makt nämnas som en påverkansfaktor för vilket lärande som blir möjligt för en grupp elever. Därför förutsätter utforskande samtalande ett tryggt och tillåtande klimat i klassen och i de små grupperna. Språkanvändning för flerspråkiga elever Den språkanvändning som elever ges möjlighet till i utforskande samtalande är särskilt viktig för flerspråkiga elever: att de får delta i språklig interaktion som kräver ett aktivt och alltmer kvalificerat deltagande (Lindberg, 2005, s. 52). Det är svårare och mer krävande att tala än att lyssna och tolka vad andra säger. Dessutom innebär förhandlandet om ämnesinnehållet som sker i samtalandet att eleverna får respons på vad de säger: kanske måste de förklara vad de menar; de kan behöva formulera om något; de behöver hitta rätt ord och uttryck. De andra deltagarnas respons tvingar alltså fram ett (mer) begripligt utflöde, som gör att språket och ämneskunskaperna utvecklas. Det är som att de får tänja sina språkliga resurser och på så sätt kommunicera så att säga utöver sin förmåga (Lindberg, 2013, s. 493). Många av skolans insatser som rör nyanlända elever är inriktade på språkutveckling. Studier som belyser hur dessa elever själva upplever och hanterar sin skolsituation visar dock att andra områden också har stor betydelse för hur väl nyanlända elever lyckas i skolan och i samhället i stort (Bunar, 2010; 2015). För en del elever med erfarenheter av (helt) andra skol- och lärandekulturer kan aktiviteter såsom samtalande i smågrupper te sig främmande och till och med oseriöst (Bouakaz & Bunar, 2015). Därför kan det finnas ett särskilt behov 6 (13)

7 av att få funktionen och syftet för det utforskande samtalandet förklarad av läraren. Lika viktigt är det för läraren att veta så mycket som möjligt om den nyanlända elevens kunskaper och förmågor och på vilka sätt och i vilka sammanhang deras lärande skett. Den kartläggning som har gjorts då eleven först kom till Sverige syftar till att ge den sortens information: om elevens skolbakgrund, kunskaper inom läsande, skrivande och matematiskt tänkande samt kunskaper i enskilda ämnen. I kartläggningen kan det alltså framgå om eleven exempelvis har erfarenhet från skolsammanhang där synen på lärande och på kunskap är annorlunda eller mycket annorlunda från det som präglar skolan i Sverige just nu. Det är avgörande att nyanlända elever får möjlighet att utnyttja tidigare kunskaper och att de ges stöd för att vara aktiva i sitt lärande, precis som alla andra elever förväntas delta aktivt (Bouakaz & Bunar, 2015). Planering och stöttning Rimligheten i att planera, förbereda, strukturera och stötta elevers samtalande i olika undervisningsaktiviteter och att införa konkreta samtalsregler kan jämföras med hur andra redskap används och andra aktiviteter genomförs i skolans olika ämnen. Det går knappast att föreställa sig att elevers laborerande i kemi inte är noggrant uttänkt, planerat och förberett samt omgärdat av särskilda rutiner och en viss arbetsgång. Detsamma gäller då elever exempelvis deltar i aktiviteter för att utveckla förmåga att utföra arbetsuppgifter inom branschens olika yrkesområden på ett hygieniskt, säkert och serviceinriktat sätt (ämnet måltidsoch branschkunskap, Lgy11) eller för att välja och använda material, verktyg och annan teknisk utrustning på ett ergonomiskt och säkert sätt samt med hänsyn till miljön (ämnet material och verktyg, Lgy11). När lärare planerar för elevernas samtalande i mindre grupper och för den stöttning som de ska ge finns en rad saker att ta hänsyn till. Lärare behöver hjälpa sina elever att se samtalandets funktion: Det är det redskap som ni behöver använda för att genomföra den här uppgiften. Lite mer specifikt behöver läraren bestämma och avgränsa samtalandets syfte i en given aktivitet: ska eleverna beskriva, förklara eller utreda något av det ämnesinnehåll som undervisningen handlar om? Samtalsregler är till för att stötta själva samtalandet, exempelvis att alla elever deltar aktivt och att de ger varandra respons och uppmuntrar till mer utvecklade resonemang. Enligt en kunskapsöversikt över smågruppssamtal är tydliga instruktioner en förutsättning för att samtalandets syfte ska uppnås. Detsamma gäller tid för eleverna att lära sig arbeta i grupp (Bennett m.fl., 2010). Specifika och tydliga instruktioner kring hur själva samtalandet kan struktureras och hur resonemang byggs språkligt framhålls som mer avgörande för den kunskap som eleverna utvecklar än det material de arbetar med. Med material menas här uppgifter kopplade till exempelvis videoklipp, lärobokstext, simuleringar, bilder, schematiska figurer, modeller eller tabeller. Fokus på språket är ytterligare en sorts stöttning. Den utgår från det specifika syftet för samtalandet, exempelvis att beskriva, förklara eller utreda ett ämnesinnehåll. Detta står i kontrast till ett allmänt diskuterande. Språkligt fokus kan också innebära att läraren nämner vilka ämnesspecifika ord eleverna behöver använda när de beskriver, förklarar eller utreder. Många elever har dock större behov av att läraren tar upp ämnesneutrala ord och sam- 7 (13)

8 bandsord. Exempel på ämnesneutrala och mer skriftspråksaktiga ord är påverka, motsvara, avta, företräda, bilda, framträdande, utmärkande, utbredning, process, villkor, resurs, källa, referensram, förutsättning (kategorier av ord tas upp i del 3). Exempel på formuleringar som elever kan använda för att binda ihop och skapa sammanhang är under tiden, för det första, slutligen, å andra sidan, i likhet med, däremot, eftersom, på grund av, bidrar till, leder till, orsakas av, i förhållande till, snarare, faktorer som påverkar utgörs av, en konsekvens av detta är. Lärare kan också stötta elever genom att tala om och ge exempel på frågor och kommentarer som passar för att de ska kunna utveckla samtalandet och gruppens gemensamma tänkande om ämnet. Vilka frågor ställer man till exempel för att analysera ett diagram eller flödesschema i samhällskunskap? Vilka frågor ställer man för att gå från det konkreta till det abstrakta eller tvärt om, när utforskandet rör hur religioner och andra livsåskådningar kan ta sig uttryck i människors sätt att tänka och handla (ämnet religionskunskap, Lgy11)? (se pilarna i modellen Språktrappan som både går uppåt och nedåt, figur 2, del 1). Hur tränger man in i ett ämnesavsnitt för att sätta den enskilda uppgiften i ett större sammanhang som kan bidra till hur man förstår ämnet information och kommunikation (Lgy11)? Med andra ord, vad innebär det att tänka kritiskt analytiskt i respektive ämne? När den kritiskt analytiska aspekten saknas blir samtalandet mer som att samla ihop och lägga fakta, information och ämnesbegrepp på hög. Samtalandet präglas fortfarande av samarbete för att nå ett gemensamt mål, kanske för att få uppgiften gjord och lämna in, men det blir inget utforskande. Benämningen ackumulerande eller adderande samtalande belyser den skillnaden (Mercer & Hodgkinson, 2008; Due, 2009). Adderandet, eller ihopsamlandet, kan ses som en begränsning: utan de kritiska och analytiska frågorna sker inte något egentligt utbyte eller förhandlande om innehåll och betydelser. Detsamma gäller då funderingarna inte utvecklas och underbyggs med skäl och argument. Därmed går eleverna miste om den process där de skulle kunna skapa ny kunskap och fördjupa sitt lärande. De går också miste om kvaliteter som förknippas med de högre kunskapskraven. I samhällskunskap 1a1 efterfrågas exempelvis nedanstående kvaliteter för betyget A, men motsvarande finns i kunskapskraven för alla olika ämnen i gymnasiet (Lgy11): Eleven kan analysera samhällsfrågor och identifierar flera orsaker och konsekvenser. I analysen diskuterar eleven utförligt och nyanserat orsakerna och konsekvenserna samt möjliga lösningar på samhällsfrågorna. Eleven kan ge välgrundade och nyanserade argument för sina ståndpunkter och värderar med nyanserade omdömen andras ståndpunkter. En slutsats av resonemanget ovan är följande: alla elever, oavsett förstaspråk, måste få använda språket på ett utforskande sätt för att upptäcka och tolka verkligheten, organisera sitt tänkande och handlande och omforma sina kunskaper genom samspel med andra och på så sätt ta aktiv del i sin egen inlärning (Lindberg, 2005, s. 43). För eleverna handlar utforskande samtalande om att begripa sig på innehållet, i motsats till att mer mekaniskt lära sig något utantill. Mening formuleras och uttrycks med hjälp av språket; ämnesinnehållet tar 8 (13)

9 konkret form i det eleverna säger. En konsekvens av detta är att utforskande samtalande inte är en metod eller övning utan mer av en grundläggande funktion i allt lärande. Utforskande samtalande kan alltså vara den del i lärandeprocessen som gör att kunskapen blir tillgänglig och möjlig att använda i olika sammanhang, till skillnad från då fakta och teorier lärts in och lagts på hög för att kunna återges på ett prov. Meningsskapandet gör också att eleverna bli mer medvetna om sitt eget lärande så att de bättre kan påverka och styra det. Detta stärker deras motivation för lärande (Enghag, 2007). Planering och förberedelser När lärare planerar för elevers utforskande samtalande är det lämpligt att börja med en överblick över ett helt ämnesområde: vilken del av ämnesinnehållet skulle eleverna ha nytta av att få bearbeta på det här sättet? När i undervisningsförloppet skulle det passa: när ett visst avsnitt introduceras, för att fördjupa arbetet med en viss frågeställning eller ett visst begrepp eller för att avsluta ett ämnesområde? Vilka aktiviteter kommer före och efter och hur kan utforskandet kopplas ihop med dessa? Hur kan utforskandet följas upp och byggas vidare på? Kanske används utforskande aktiviteter redan; i så fall: hur kan dessa utvecklas? Den mer konkreta planeringen omfattar uppgift, stöttning, uppföljning, samtalsregler, gruppsammansättning och placering. Uppgift. Använd en uppgift av öppnare karaktär, men den måste ha en tydlig inre struktur som är lätt att följa för eleverna. Uppgiften bör ha ett specifikt syfte. Instruktioner och formuleringar ska visa på ett behov av att utforska ämnet. Öppnare uppgifter främjar en mer utvecklad interaktion (Palmér, 2008). Med öppen menas här gott om utrymme för elevernas egna idéer och kunskaper, behov av deras tolkning och vägval, exempelvis att kunna sålla, sortera, urskilja och värdera. Mer slutna uppgifter skulle kanske också kunna fungera, förutsatt att där ingår delmoment som kräver ett utforskande. Stöttning. Visa och ge exempel på vilka frågor eleverna kan ställa till varandra, som kan leda till att samtalandet fördjupas och att deras tankar om ämnet utvecklas. Frågorna kan exempelvis innebära analys, undran kring orsaker och följder, jämförelse och byte av perspektiv. Uppföljning. Planera för hur det som eleverna kommer fram till ska tas om hand och komma hela klassen till del och hur det kan användas i den fortsatta undervisningen. Samtalsregler. Använd eller anpassa de regler som tas upp i artikeln. De ska möjliggöra att alla elever deltar aktivt både genom att lyssna och att tala; att alla ger respons på det som andra elever säger samt utvecklar och motiverar sina egna ståndpunkter; det gemensamma resonemanget ska vara synligt för alla i gruppen, det vill säga att de sätter ord på vad de menar. Tydliggör samtalandets syfte för eleverna. Grupper. Låt elever med olika erfarenheter och styrkor mötas. Fördela uppdraget att leda gruppen och att föra anteckningar (Palmér 2008; Barnes & 9 (13)

10 Todd, 1995). Möten över gränser främjar utbytet mellan elever och är särskilt viktiga för flerspråkiga elevers språkutveckling. Placering. Se till att eleverna sitter vända mot varandra, så att det blir lättare att delta i samtalet, både för att lyssna och tala. Sammanställningen ovan är ett planeringsredskap som lärare i alla ämnen kan använda. Därför måste lärare anpassa det till det unika i sin egen undervisningssituation, både när det gäller ämne och elevgrupp. På längre sikt Svaret på frågan som ställdes i artikelns inledning om hur lärare kan få elevers samtalande i mindre grupper att fungera ändamålsenligt som redskap för lärande i gymnasiets alla olika ämnen har besvarats: planera för elevernas samtalande; förbered och utrusta dem inför det; stötta dem i själva samtalandet; följ upp och använd i undervisningen det som eleverna kommer fram till. På längre sikt är målet för lärare att utveckla en vana och skicklighet i att utforma och iscensätta aktiviteter där eleverna använder samtalandet som redskap för lärande. Detta gäller också stöttningen. I en studie (Palmér, 2008) av elevers samtalande i undervisningen i karaktärsämnen på tre yrkesförberedande program framkom att lärarens sätt att arbeta med elevernas deltagande i samtal, både i helklass och i mindre grupper, var mer avgörande än vilket ämnet var: det är inte ämnet som avgör vilka förutsättningar eleverna får för muntlig språkutveckling, det är hur ämnet behandlas, påpekar forskaren (Lovén, 2008). Med behandling menas exempelvis hur mycket samtalande eleverna fick möjlighet till, vilken stöttning de fick, i vilka sammanhang samtalandet ingick och i vilket syfte. Forskaren kommenterar studien så här: Jag kunde se att hur läraren lägger upp undervisningen, hur läraren ser på kunskap och hur läraren ser på språk i lärandet är viktiga aspekter som styr elevernas språkutveckling (Lovén, 2008). Resultaten visar på att lärarens insatser gör skillnad. För eleverna är det mer långsiktiga målet att de utvecklar en viss vana vid och skicklighet i att resonera och föra samtal i ämnesmässigt krävande sammanhang. Att de lär sig att lyssna på andra och att tänka tillsammans. Avsikten är också att förmågan och vanan bidrar till att eleverna även vill och vågar delta i samtalande. Ett praktiskt och konkret redskap som modellen Tänka Tillsammans kan alltså göra elever bättre rustade för vidare studier och för att delta aktivt i samhället och på framtida arbetsplatser. På så sätt kan en utvecklad förmåga till samtalande ses som en demokratiresurs. Det utforskande samtalandet kan göra skillnad genom att det som utmärker det har stora likheter med ämnesplanernas mer komplexa eller avancerade förmågor, exempelvis att diskutera, resonera, jämföra, anlägga flera perspektiv, formulera frågor, dra slutsatser, förklara, värdera, granska och tolka. Utforskandet är alltså ett sätt att utveckla dessa förmågor. Kopplingen till styrdokumenten gör att utforskande samtalande kan ses som ett grundläggande inslag i en språk- och kunskapsutvecklande undervisning. Lärare kan därför se redskapen för att planera och stötta elevers utforskande samtalande som en del av sin språkdidaktiska basutrustning (13)

11 Sammanfattning och förslag till vidare arbete I artikeln lyfts samtalandet i mindre grupper fram som ett redskap för lärande. Fokus riktas mot ett utforskande slags samtalande. Det är en del av arbetet med att tränga in i ett ämne, att försöka förstå det och att bli bekant med begreppen. Den här sortens samtalande är beroende av elevernas förmåga att ställa kritiska frågor och att uppmuntra varandra till att utveckla sina tankar och idéer. Som stöttning används konkreta samtalsregler, för att alla ska delta aktivt och att allas bidrag ska behandlas. Av betydelse för samtalens kvalitet är en trygg och tillåtande miljö. Det utforskande samtalandet ger flerspråkiga elever ökade möjligheter till aktivt deltagande i ämnesundervisningen. Utforskande samtalande i mindre grupper ses som en grundläggande funktion i all undervisning, inte som en metod. Samtalandets betydelse för lärande i skolan har lyfts fram under lång tid och i många olika sammanhang. Därför finns det studier, forskningsöversikter, teoretiskt inriktad litteratur och sådan som är mer praktiskt orienterad att gå vidare med. Det finns även gott om didaktiskt material av olika slag. I listan nedan har ett litet urval gjorts, som får ses som ett smakprov. Cambridge University. (2016). Thinking Together Project. Hämtad , från Barnes, D., & Todd, F. (1995). Communication and learning revisited. Portsmouth: Heinemann. Gibbons, P. (2010). Lyft språket, lyft tänkandet: språk och lärande. (2.uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren. (kapitel 7 Talet, lärandet och litteraciteten planering) Hajer, M. & Meestringa, T. (2014). Språkinriktad undervisning. En handbok. (2. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren. (kapitel 4 Bearbetning och fördjupning. Bron till skolspråket) Lindberg, I. (2005). Språka samman. Om samtal och samarbete i språkundervisning. (2. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur. Lindberg, I. (2013). Samtal och interaktion i andraspråksforskning. I K. Hyltenstam & I. Lindberg (Red.). Svenska som andraspråk. I forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Mercer, N. & Hodgkinson, S. (Red.) (2008). Exploring talk in school: inspired by the works of Douglas Barnes. London: Sage. Otterup, T. (2014). Nyanlända elevers språkutveckling. I G. Kästen-Ebeling & T. Otterup (Red.). (2014). En bra början mottagande och introduktion av nyanlända elever. Lund: Studentlitteratur (13)

12 Referenser Adelmann, K. (2009). Konsten att lyssna: didaktiskt lyssnande i skola och utbildning. Lund: Studentlitteratur. Barnes, D. & Todd, F. (1995). Communication and learning revisited: making meaning through talk. Portsmouth, N.H.: Boynton/Cook Publishers. Bouakaz, L. & Bunar, N. (2015). Diagnos: nyanländ lärande och läridentiteter i en skola för nyanlända. I N. Bunar (Red.). (2015). Nyanlända och lärande mottagande och inkludering. Stockholm: Natur & Kultur. Bunar, N. (2010). Nyanlända och lärande. En forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan (Rapport 6:2010). Stockholm: Vetenskapsrådet. Bunar, N. (Red.). (2015). Nyanlända och lärande mottagande och inkludering. Stockholm: Natur & Kultur. Due, K. (2009). Fysik, lärande samtal och genus: en studie av gymnasieelevers gruppdiskussioner i fysik (Doktorsavhandling). Umeå: Umeå universitet. Enghag, M. (2007). Two dimensions of student ownership of learning during small-group work with mini projects and context rich problems in physics (Doktorsavhandling). Västerås: Mälardalens högskola. Hägerfelth, G. (2004). Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum: en studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk (Doktorsavhandling). Malmö: Malmö högskola. Kouns, M. (2014). Beskriv med ord. Fysiklärare utvecklar språkinriktad undervisning på gymnasiet (Doktorsavhandling). Malmö: Malmö högskola. Lindberg, I. (2005). Språka samman. Om samtal och samarbete i språkundervisning. (2. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur. Lovén, H. (2008). Elevers språkutveckling är ALLAS ansvar. Hämtad , från Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola (2011). Stockholm: Skolverket. Mercer, N. (2000). Words and mind: how we use language to think together. London: Routledge. Mercer, N., Dawes, L., Wegerif, R. & Sams, C. (2004). Reasoning as a scientist: ways of helping children to use language to learn science. British Educational Journal, 30(3). Nationalencyklopedin. (2016). Livscykelanalys. Hämtad , från (13)

13 Palmér, A. (2008). Samspel och solostämmor: om muntlig kommunikation i gymnasieskolan (Doktorsavhandling). Uppsala: Uppsala universitet (13)