Betygens påverkan på elever i årskurs 6 och deras fortsatta lärande inom matematiken

Transkript

1 Betygens påverkan på elever i årskurs 6 och deras fortsatta lärande inom matematiken En kvantitativ studie om skolelevers erfarenheter och resonemang kring betygen i årskurs 6 Markus Svonni Grundlärare, årskurs Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande

2 Sammanfattning Syftet med detta examensarbete var att undersöka hur elevers inställning till matematiken påverkas av att de får betyg i årskurs 6, samt om deras inställnig förändrats beroende på om de fått, enligt eleverna själva, ett bra eller ett mindre bra betyg. För att kunna uppnå detta valde jag att genomföra två kvantitativa enkätundersökningar med elever som går i årskurs 6, med öppna och icke öppna frågor. Enkätfrågorna på de två enkäterna är relativt lika, det för att kunna jämföra resultatet ytterligare. Resultatet av min undersökning visade att elever i årskurs 6 påverkades både positivt och negativt av att få betyg. En stor del av eleverna påpekade även att betygen får eleverna att fokusera mer på skolan samt det skolarbete som eleverna kommer att utföra. Samtidigt menade en stor majoritet av eleverna att de mer eller mindre upplevde stress på grund av betygen. Nyckelord: betyg, elevers inställning, skolbetygens påverkan, stress, årskurs 6

3 Förord Jag har skrivit detta arbete helt enskilt med samråd av min handledare Timo Tossavianen, som hjälpt mig att utföra och sammanställa detta arbete på bästa sätt. Jag vill även passa på att tacka min familj som varit ett stort stöd för mig under hela utbildningen och även under skrivandet av mitt examensarbete. Jag vill också tacka samtliga elever som varit vänliga att ställa upp på mina enkätundersökningar. Detta har varit mycket viktigt för mig då enkäterna har legat till grund för hela mitt examensarbete. Era enkätsvar har vidgat min kunskap kring betygens påverkan på elever i årskurs 6. Markus Svonni Luleå Tekniska Universitet Vårterminen 2018

4 Innehållsförteckning 1 Inledning Syfte och frågeställningar Centrala begrepp och bakgrund Centrala begrepp Betyg Formativ och Summativ bedömning Bakgrund Betygets historia Bakgrund till betygen i årskurs Betygssättning i matematik Teoretisk utgångspunkt Tidigare Forskning Metod och genomförande Metodval Enkät Urval Genomförande enkät Etiska aspekter Innehållsanalys Resultat av enkäterna Diskussion och analys Resultatdiskussion...26

5 6.1.1 Vilka negativa och positiva faktorer har betygen på elever i årskurs 6 fortsatta lärande inom matematik? Vilka skillnader finns det på pojkars och flickors påverkan av att få betyg? Vilka för- och nackdelar ser elever (i årskurs 6) att det finns med att få betyg i årskurs 6? Implikationer för yrkesuppdraget...29 Referenser...31 Bilaga A...36 Bilaga B...38

6 1 Inledning Enligt min erfarenhet väcker betygen i dagens grundskola många känslor hos skolelever och vårdnadshavare runt omkring i landet. Första gången en elev i den svenska skolan får betyg, är i årskurs 6 på höstterminen. Betygen är till stor nytta när skolorna ska göra ett urval av alla elever, exempelvis då många elever eller studenter har sökt till samma utbildning. Det sker däremot först när eleverna gått ur grundskolan och ska söka antingen till gymnasium eller högskolor runt om i landet. Fortsättningsvis har alla Sveriges skolelever skolplikt från årskurs 1 och fram till årskurs 9. Denna plikt försäkrar alla elevers rätt till en likvärdig och grundläggande utbildning, och skolplikten är också obligatorisk, vilket betyder att alla elever måste gå i skolan från 7-16 års ålder. Det kan ske undantag om det exempelvis skulle finnas särskilda skäl till att barnet får en uppskjuten skolgång (Skolverket, 2012, s.1-2) Barn har skolplikt från höstterminen det år då barnet fyller sju år. Om det finns särskilda skäl kan barnet få så kallad uppskjuten skolplikt, det vill säga att barnet inte börjar i någon av de obligatoriska skolformerna (grundskola, grundsärskola, specialskola, eller sameskola) förrän höstterminen det kalenderår då hon eller han fyller åtta år. (Skolverket, 2012, s.1) Huvudregeln är att skolplikten upphör vid utgången av vårterminen det nionde året efter det att eleven börjat fullgöra sin skolplikt. Det gäller för elever i grundskolan eller grundsärskolan. För elever i specialskolan upphör skolplikten istället vid utgången av det tionde året. Skolplikten kan dock i vissa fall upphöra tidigare eller senare. (Skolverket, 2012, s.2) Skolplikten är en trygg och självklar del av skolväsendet som ser till att alla barn och ungdomar i Sverige kan gå i skolan och få en utbildning fram till 16 års ålder. Riksdagen har dessutom beslutat, från och med höstterminen 2018, att förskoleklassen kommer bli obligatorisk. Det innebär att alla barn bosatta i Sverige kommer att ha skolplikt från förskoleklass och enda upp till årskurs 9 (Skolverket, 2016c). Betygen i årskurs 6 har inte lika stor betydelse för elever som betygen i årskurs 9, då samtliga elever i Sverige måste gå i skolan från 7-16 års ålder. Betygen som eleverna får i årskurs 6 avgör inte på något sätt om eleverna får fortsätta sin skolgång eller inte. Alla elever kommer få tillträde att börja årskurs 7, oavsett om de har ett godkänt eller ett icke godkänt betyg i årskurs 6. Däremot kan rektorerna runt om i Sverige avgöra om en elev, som inte uppfyllt målen i årskurs 6, måste gå om den aktuella årskursen. Detta är däremot något som väldigt sällan sker. Genom att ha ett betygssystem i årskurs 6 medför det också att skolelever börjar fundera till vilken nytta betygen har för dem i årskurs 6. Det är på grund av detta, som jag har blivit intresserad av att göra en studie om detta område. Avslutningsvis skulle vara mycket intressant för mig ta reda på vilken påverkan betygen har på elever i årskurs 6 fortsatta lärande inom matematik. 1

7 2 Syfte och frågeställningar Syfte Syftet med denna studie var att ta reda på hur elevers inställning till matematiken påverkas av deras egna betyg i årskurs 6. Samt om elevernas inställning förändrats beroende på om de fått ett bra eller ett mindre bra betyg enligt eleverna själva. Syftet var även att ta reda på skillnaden på hur pojkar och flickor påverkas av att få betyg. Detta ska jag ta reda på genom frågeställningarna nedan. Frågeställningarna: Vilka negativa och positiva faktorer har betygen på elever i årskurs 6 fortsatta lärande inom matematik? Vilka skillnader finns det på pojkars och flickors påverkan av att få betyg? Vilka för- och nackdelar ser elever (i årskurs 6) att det finns med att få betyg i årskurs 6? 2

8 3 Centrala begrepp och bakgrund Här beskrivs de begrepp och teoretiska perspektiv, som är centrala för denna studie. Tidigare forskning om betyg lyfts också fram här. 3.1 Centrala begrepp Betyg Betyg förekommer i mellan- och högstadiet samt i den icke obligatoriska skolan, det vill säga i gymnasie- och högskolorna. Enligt skollagen ska betyg ges i slutet av varje termin från och med årskurs 6 (Skolverket, 2011a). Det betygssystem som vi har just idag, ska alla kunskapskrav vara uppfyllda för en given betygsnivå för att man ska kunna ge ett visst betyg. Idag framförs det ofta åsikter om att betygens roll är att informera och motivera eleverna till att studera hårdare (Jönsson, 2013). Ruth Butler, en forskare som har genomfört ett antal studier kring betyg och motivation, har visat att motivationen vanligtvis sjunker hos de elever som fått låga betyg (Butler, 1988). Däremot anses det mest legitima skälet, till varför betyg används, vara att betygen ger information och stöd för lärande. I Nationalencyklopedin definieras begreppet betyg som: en betygsgivning, utsaga om eller bedömning av prestationer av olika slag, ofta ett samlande mått på prestationer under en viss tidsperiod. (Nationalencyklopedin, 2018a) Selghed (2011) menar att betygsättning innebär att läraren, vid en given tidpunkt, ska sammanfatta sina bedömningar av elevens kunskaper och kunnande i de ämnen som ingår i kursplanen. Därefter ska läraren också uttrycka detta i ett av betygen A-F, beroende på den kvalitet som eleven visat i sitt kunnande. Vidare är bedömning en process som ständigt pågår i lärarens arbete och som utöver kunskaper och färdigheter, också omfattar andra aspekter av eleven än de som ska betygsättas. Betygsättning däremot sker vid bestämda tidpunkter, då terminsbetyg eller slutbetyg i grundskolan ges eller då en kurs i gymnasieskolan avslutats, och ska endast avse de kunskaper som eleven förvärvat i ämnet eller i kursen. Fortsättningsvis har det genom historiens gång funnits tre olika betygssystem i Sverige. Dessa betygssystem kallas Norm-, Mål- och det Individrelaterade betygssystemen: Normrelaterade betygssystemet: den enskilda elevens prestationer bedöms utifrån de övriga elevernas prestationer i samma klass. Målrelaterade betygssystemet: den enskilda elevens prestationer bedöms i förhållande till uppsatt mål. Individrelaterade betygssystemet: den enskilda elevens förutsättningar till att lyckas jämförs med sina egna tidigare prestationer. Lärare dokumenterar kontinuerligt elevernas kunskaper, eftersom elever ofta inte kan visa alla sina kunskaper precis innan det är dags för betygssättning. När det är dags för betyg analyserar och värderar lärare hur relevant och rättvisande bild olika underlag ger av elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven (Skolverket, 2017a). I större delar av världen 3

9 betygsätts elever utifrån det resultat som eleven själv fick på det nationella examensprovet (Helldén, Lindahl & Redfors, 2005). Sverige är ett av få länder där lärare sätter betyg på sina elever utifrån tidigare bedömningar som gjorts under terminen eller skolåret. Nationella proven ses mer som ett stöd för lärarna då de ska betygsätta sina elever Formativ och Summativ bedömning Formativ och summativ bedömning är två olika typer av bedömningsprinciper som lärare idag använder sig av för att kunna sätta korrekta betyg på sina elever. Dessa två bedömningsprinciper går hand i hand då det krävs för alla lärare, som sätter betyg, att göra formativa bedömningar för att sedan göra en summativ bedömning. Den summativa bedömningen återkopplas till de formativa bedömningarna som gjorts tidigare för att göra den slutgiltiga bedömningen. Lundahl (2014) förklarar att summativa bedömningar, som exempelvis slutbetyg, summerar en elevs kunskapsnivå i förhållande till ett mål eller en betygsskala. Formativa bedömningar syftar till att utveckla den enskilde elevens kunskaper, men även lärarens egna undervisning. Enkelt förklarat sker den formativa bedömningen under arbetsprocessens gång den ska användas för att sedan vägleda eleverna framåt i sin utveckling (Gipps, 1994). Formativ bedömning är en del av undervisningen och ska utveckla elevernas kompetenser och färdigheter i det aktuella ämnet och/eller det aktuella arbetsmomentet som eleverna befinner sig i. Stiftelsen SAF Lärarförbundet (2010) menar att formativ bedömning fokuserar mer på kvaliteter i kunskap, och dessa kvaliteter kan vidareutvecklas men det förutsätter att eleverna själva är delaktig i sin utveckling. En del av den formativa bedömningen är den ständiga återkopplingen till eleverna. Detta kan man göra muntligt och skriftligt på flera olika sätt. Ett sätt är att läraren ger tips och feedback på vad eleven kan utveckla i sitt arbete för att göra det bättre. Ett annat sätt är att involvera eleverna i klassen, på så sätt att de ger feedback till varandra i form av two stars and a wish. Detta uttryck menas med att eleverna får i uppgift att berätta om två bra saker med exempelvis klasskamratens redovisning och därefter ge ett tips som han eller hon behöver utveckla med sin redovisning. Den summativa bedömningen görs ofta i slutet av ett projekt eller en kurs (Lundahl, 2014). Till skillnad från formativ bedömning är inte en summativ bedömning återkopplande för eleverna. Den formativa bedömningen är mycket viktig för att främja alla elevers fortsatta lärande inom matematiken men också de andra ämnena i skolan. Den summativa bedömningen är också mycket viktig då den avgör vilket betyg eleverna får i vardera ämne. Däremot är den summativa bedömningen inte lika viktig, som den formativa bedömningen, för elever i låg- och mellanstadiet. Den summativa bedömningen börjar bli mer viktig för eleverna när de börjar i högstadiet och i gymnasiet. 3.2 Bakgrund Betygets historia I den svenska skolan finns det en lång tradition av att bedöma och betygsätta elevers kunskaper, färdigheter och bedrifter. Principerna på hur betygssättningen har gått till och hur den har sett ut genom åren har dock inte alltid sett likadan ut i det svenska skolväsendet. Redan på 1600-talet så fanns det betygsliknande omdömen som exempelvis svenska skolordningar och läroverksstadgor (Hult & Olofsson, 2017). Det dröjde fram till början av 4

10 1800-talet innan det infördes betyg som liknar det vi har idag. Det första enhetliga betygssystemet i den svenska skolan infördes vid sekelskiftet 1800/1900 i form av en sjugradig skala där varje kunskapsnivå betecknades av en bokstav eller en bokstavskombination (Hult & Olofsson, 2017). Detta betygssystem kom att kallas Det absoluta betygssystemet och eleverna fick betyg i alla ämnen och i alla årskurser. Problematiken med detta betygssystem var att det fanns få anvisningar om vilka krav som ställdes för ett visst betyg. Detta ledde till att lärarna på olika skolor kunde använda sig av olika metoder för att sätta ett visst betyg på eleverna i sin klass. Det medförde att ett betyg på en skola inte behövde motsvara samma kunskap som samma betyg i en annan skola. Inledningsvis fördes det dock ingen diskussion kring betygen, då dessa inte hade några större konsekvenser på elevernas fortsatta lärande men också på grund av att själva antagningen till högre skolor skedde via inträdesprov (Nordgren et al., 2013). I slutet av 1940-talet kom betygen att ersätta inträdesproven som bas för urval till högre utbildningar, vilket gjorde att kraven på betygssättning också ökade. Betygens bristande likvärdighet kom att uppmärksammas vilket i slutändan medförde ett omfattande arbete med att utreda en ny typ av betygssystem (Hult & Olofsson, 2017). Utredningen som gjordes resulterade så småningom i att Det relativa betygssystemet infördes 1962 i den svenska skolan. Detta betygssystemet byggde på den matematiska teorin om normalfördelning och hade som främsta syfte att på ett systematiskt och tillförlitligt sätt rangordna eleverna sinsemellan (Skolverket, 2014). Ambitionen var att skapa ett tillförlitligt, mätsäkert, objektivt och rättvist betygssystem som kunde användas för att göra ett så demokratiskt och jämlikt urval av elever som vill fortsätta sin utbildning på högre skolor (Hult & Olofsson, 2017). Grunden till att det relativa betygssystemet infördes var att både skolan och samhället ville ha ett utbildningssystem som omfattade alla elever på skolan. Urvalet skulle baseras på elevernas meriter och begåvning snarare än härkomst och ekonomiska förutsättningar. Betygen som eleverna fick sattes på en femgradig skala från 1 till 5, där 5 var det högsta betyget och 3 var medelbetyget. Men även då avsikten med det nya betygssystemet var goda så hävdade många kritiker att systemet hade negativa konsekvenser för elevernas lärande. Betygssystemet skapade konkurrens mellan eleverna vilket också i slutändan motverkade samarbete, något som Vygotskij ansåg motverka det fortsatta lärandet (Vygotskij, 1978). Han menade att alla individer kan lära sig av varandra och även en lärare kan lära sig av sina elever. Anledningen till att betygssystemet skapade konkurrens mellan eleverna, berodde på att många lärare tillämpade systemet inom klassen. Detta medförde också att det blev svårt att få bra betyg i en klass med många högpresterande elever, samt att det blev svårt att höja sitt betyg om flera klasskamrater samtidigt förbättrade sina kunskaper inom ett visst ämne (Hult & Olofsson, 2017). Efter att det relativa betygssystemet fått utstå en hel del kritik, övergavs det år 1994 och istället infördes ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem, vilket fortfarande används (Nordgren et al., 2013). Informationsfunktionen och den pedagogiska funktionen kom därför att få en mer framträdande roll. Betygen fortsatte dock att användas som urval, även då betygen egentligen inte var utformade för det syftet. Skolan fick under 1980-talet nya behov att svara mot och nya förväntningar att anpassa sig efter. Politiska ideal, marknadsanpassning och framför allt individualism blev viktiga aspekter att ta hänsyn till i skolvärlden. Betygssättningen skulle också ske i relation till samma mål och efter samma principer för alla elever i skola (Hult & Olofsson, 2017). Det är inte som i det grupprelaterade systemet, tillräckligt att rangordna eleverna och därefter sätta betyg enligt vissa procentsatser. Istället ska läraren bedöma vad eleven kan. Kunskaperna ska bedömas i relation till de nationella kunskapskraven som identifierar vilka kunskaper eleverna ska ha för olika betyg (Skolverket, 5

11 2014). De målrelaterade betygen har likt de andra tidigare betygssystemen kritiserats sedan de infördes Målen i kursplanerna har fått utstå hård kritik för att de varit så otydliga och svåra att tolka. Därför reviderade Skolverket läroplanerna år 2011 för att göra kurs- och ämnesplanerna mer tydliga och därmed göra betygssättningen mer likvärdig (Hult & Olofsson, 2017) Bakgrund till betygen i årskurs 6 I samband med införandet av Lgr 80 avskaffades betygen i alla årskurser utom i årskurs 8 och 9. Betygen i årskurs 6 fasades därmed ut, under en period i slutet av och början av 1980-talet (Hult & Olofsson, 2017) infördes det återigen en ny läroplan i skolan som kallades Lpo 94. Där ersattes det relativa betygssystemet av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet, men fortfarande var det bara eleverna i årskurs 8 och 9 som fick betyg. År 1992 gjordes det även en utredning som slog fast att barn i årskurs 6 inte var tillräckligt psykologiskt mogna för att förstå betygens innebörd (Lundahl, 2014). Lpo 94 förändrade kunskapssynen och synen på skolans roll i samhället. Betyg skulle nu sättas i förhållande till särskilda kriterier för olika betygsnivåer. Dessa kriterier ansågs vara otydliga och därmed tillsattes en utredning som resulterades i ett antal förslag på åtgärder. Dessa åtgärder realiserades i en ny läroplan (Lgr11). I utredningen (SOU 2007:28), framkom det även att regeringen önskade att tidigarelägga den första betygssättningen till årskurs 6 istället för i årskurs 8 (Hult & Olofsson, 2017). En bidragande orsak till införandet av betyg i årskurs 6 berodde på en ambition från centralt håll då regeringen vill förbättra elevernas studieresultat (Hult & Olofsson, 2017). Detta på grund av att det i ett tidigare skede ska kunna upptäcka och stödja elever med kunskapsbrister. Den svenska skolan såg under en lång följd av år att svenska elever skolresultat försämrats och därmed ansåg regeringen att skolreformer som bedömning, prov samt betyg skulle förbättra svenska elevers måluppfyllelse. Central styrning i form av summativa bedömningar som exempelvis prov och framför allt betyg främjar inte elevers prestationer, enligt forskningen (Hult & Olofsson). Trots detta får elever i årskurs 6 betyg i skolorna runt omkring i landet. Det förs idag diskussioner kring huruvida man ska tidigarelägga betygen ytterligare, ända ner till årskurs Betygssättning i matematik För att idag kunna sätta betyg på elever runt om i Sverige, ska lärare ha lärarlegitimation, som alla lärare får efter att ha studerat klart sin lärarutbildning (Skolverket, 2016b). En lärare som därför saknar detta intyg, kan inte sätta betyg självständigt på någon elev. Därför måste läraren utan lärarlegitimation sätta betyg på sina elever tillsammans med en legitimerad lärare. Om de två lärarna som ska sätta ett betyg tillsammans inte kan enas om vilket betyg det ska vara, då har den legitimerade läraren företräde och får därför sätta betyget. Detta under förutsättningar att den legitimerade läraren har behörighet att undervisa i det aktuella ämnet. Skulle det vara så att den legitimerade läraren inte har ämnesbehörighet, då går rektorn på skolan in och tar rollen som medbedömande lärare. Matematisk kunskap delas ofta upp i delkunskaper: matematisk kunskap, teknisk kunskap och reflekterande kunskap (Nordgren, Odenstad & Samuelsson, 2012). Vid lösningen av ett matematiskt problem används alla dessa kunskaper tillsammans. I den första delfasen tolkas problemet och strategi och metod väljs. I den andra delfasen utförs de procedurer och beräkningar som behövs med hjälp av huvudräkning, uppställning eller tekniska hjälpmedel som dator eller miniräknare. Den sista delfasen innebär reflektion av resultatet för att ta reda på dess rimlighet. Idag uppfattar också många elever matematiken som en oändligt lång rad av uppgifter som ska lösas på ett korrekt sätt. Det finns 6

12 nog inte heller något annat ämne i skolan som har undersökts så mycket som matematiken. Bara de senaste åren har en rad olika internationella och nationella undersökningar gjorts och de flesta undersökningarna har kommit fram till nästan samma resultat. Enskilt arbete dominerar under lektionerna och i de allra flesta fallen, är undervisningen styrd av läroboken. Betygssättningen av matematiska kunskaper har traditionellt skett i form av skriftliga prov och uppgifter som genomförts individuellt av elever (Nordgren et al., 2012). För att kunna sätta betyg på elever måste alla lärare först göra olika bedömningar på eleverna. I forskningen framhålls också vikten av att samtliga lärare ska göra en mer allsidig bedömning på eleverna. Dessa kan antingen ha ett formativt eller summativt syfte. Bedömning har också konsekvenser för undervisningen och framför allt elevernas engagemang. Avsikten med omdömen kan vara att stödja elevens fortsatta lärande, samt att dessa omdömen kan vara ett stöd för planering av lärarens undervisning. Som Skolverket (2011b) också påpekar, ska undervisningen främja alla elevers utveckling och lärande samt alla elevers fortsatta lust att lära. Denna typ av uppskattning kallas bedömning för lärande eller bedömning med formativt syfte (Nordgren et al., 2012). Omdömen med formativt syfte är något som sker kontinuerligt av alla lärare under ett skolår. Syftet med uppskattningen kan också vara att ge en samlad bild av den kunskap som eleven visat under matematiklektionerna, detta kallas bedömning med summativt syfte. Denna typ av uppskattning är något som ofta sker i slutet av ett matematikområde eller i slutet av en termin, för att kunna ge ett omdöme eller ett betyg till de elever som läraren undervisar i matematik. 3.3 Teoretisk utgångspunkt Texten i denna del handlar om vilka teoretiska ställningstagande som gjorts inför mina enkätundersökningar, som också har betydelse för metoden. Epistemologi I Nationalencyklopedin betyder epistemologi detsamma som kunskapsteori (Nationalencyklopedin, 2018c). Kunskapsteori är en huvudgren inom filosofin som studerar grundläggande frågor om kunskapens natur. I samband med en vetenskaplig undersökning är det väldigt viktigt att forskaren funderar över vilken typ av kunskap som undersökningen ska frambringa. Dessa funderingar kan bli avgörande för hur forskaren kommer att formulera sina forskningsfrågor (Åsberg, 2001). Genom att göra en studie inom ett specifikt område, medför det också att forskaren eller forskarna kommer att stå inför ett antal beslut som måste fattas. Dessa beslut byggs oftast upp med hjälp av forskarens egna erfarenheter och är därför bunden av personliga eller partiska tolkningar av omvärlden. Min undersökning utgår från ett konstruktivistiskt perspektiv på kunskap. Detta menas med att kunskap konstrueras, vilket också medför att inga krav på undersökningens slutsatser behöver vara trovärdiga. Däremot kan slutsatserna bli trovärdiga om varje steg av undersökningen argumenteras och redovisas öppet. Med andra ord betyder det att resultatet av min studie inte kan ses som något generellt antagande sett över hela Sverige. 7

13 3.4 Tidigare forskning Var tredje år genomför Skolverket en nationell undersökning om elevers och lärares attityder till skolan. Skolverkets undersökning Attityder till skolan 2015 avser att bidra till en sakligt grundad, fördjupad diskussion om skolan (Skolverket, 2016a). I denna undersökning har Skolverket kommit fram till att elevernas upplevda stress har ökat jämfört med tidigare undersökningar. I synnerhet har årskurs 6 elevers stress ökat jämfört med undersökningen som gjordes år Jämfört med undersökningen från 2012 har andelen elever i årskurs 6, som säger sig vara stressad varje dag eller flera gånger i veckan ökat från 17% till 31% på bara 3 år. Detta kan självklart bero på flera anledningar, men den mest självklara anledningen är att kraven som satts på eleverna successivt har ökat över åren som gått. Den upplevda stressen har ökat betydligt mer för flickorna än för pojkarna. Som jag tidigare nämnt, infördes det 2012 betyg för de yngre eleverna i skolan. Från och med höstterminen 2012 beslutades det att även elever i årskurs 6 skulle få betyg. I undersökningen Attityder till skolan, 2015 kom de fram till att betyg, läxor samt läxförhör och prov är de vanligaste orsakerna till att elever i årskurs 6 känner sig stressade i skolan. Tre av tio ungdomar i grundskolan känner sig stressade över betyg minst en gång i veckan. Som Skolverket (2016a) beskriver det tillkommer det ett stressmoment som eleverna inte haft tidigare när de ska få betyg för första gången. Fortsättningsvis kan eleverna dessutom känna sig osäkra på vad som krävs för att få ett visst betyg. Detta medför en ytterligare stress, då barnen i årskurs 6 själva inte vet hur bra de ska prestera för att få det betyg som de själva vill ha. Varje dag En eller flera gånger i veckan En eller flera gånger i månaden Mer sällan Aldrig Vet inte Tabell 1: Hur ofta känner du dig stressad i skolan? Andel elever i årskurs 4 6 i procent år (Skolverket, 2016a, s.52) Som tabellen ovan visar, är stress bland elever allt vanligare. Jämfört med attitydundersökningen 2012 ser man att de ungdomar som går i årskurs 6 har blivit allt mer stressade. Av de skolbarn i årskurs 4 6 svarade två av tio att de känner sig stressade i skolan en till flera gånger i veckan eller varje dag (Skolverket, 2016a). För årskurs 4 och 5 har ingen förändring skett sedan attitydundersökningen Intressant att notera är att andelen elever som känner sig stressade varje dag i årskurs 6, har ökat från tre till nio procent samt andelen 8

14 som känner sig stressade flera gånger i veckan har ökat från 14 till 22 procent. En annan intressant notering är att andelen skolbarn, från attitydundersökningen 2015, som aldrig känner sig stressade, har halverats från 24 till 12 procent jämfört med attitydundersökningen som gjordes Varje dag En eller flera gånger i veckan En eller flera gånger i månaden Mer sällan Aldrig Vet inte..läxor läxförhör eller prov..för lite tid mellan lektionerna.. fritidsintressen/ fritidsaktiviteter betyg* * Endast elever i årskurs 6 har besvarat frågan. Tabell 2: Hur ofta känner du dig stressad på grund av...? Andel elever i årskurs 4 6 i procent. (Skolverket, 2016a s.53) Sammantaget har läxor, läxförhör och prov den största stresspåverkan på samtliga elever i årskurs 4-6 (Skolverket, 2016a). Av de yngre skolbarnen i mellanstadiet så känner sig nästan tre av tio barn stressade varje dag eller flera gånger i veckan på grund av läxor, läxförhör eller prov. En intressant parentes är att eleverna i årskurs 6 är mer stressade än skolbarn i årskurs 4 och har med största sannolikhet mycket att göra med att eleverna i årskurs 6 får betyg, och det får inte skolbarn i årskurs 4. Fortsättningsvis så har betygen en lika stor stresspåverkan på ungdomar i årskurs 6 som läxor, läxförhör och prov. I snitt känner sig barn årskurs 6 stressade varje dag eller flera gånger i veckan på grund av betyg, läxor, läxförhör och prov. Precis som i tidigare attitydundersökningar känner skolflickor i allmänhet mer betygsstress än vad skolpojkar gör samt att elever med utländsk bakgrund känner i allmänhet mer betygsstress än vad skolelever med svensk bakgrund gör. Samtidigt menar Allard, Måhl & Sundblad (1994) att betyg kan motivera eleverna att prestera bättre i skolan, vilket är en fördel. Fortsättningsvis, i vissa fall kan yngre skolbarn ha svårt att få en överblick av det komplexa bedömningssystem som idag finns i skolan, vilket medför att unga elever kan ha det svårt att förstå innebörden av de betyg som de tillhandages (Prieto & Löfgren, 2017). Detta kan i sin tur ge skolbarnen en känsla av orättvisa eller hjälplöshet. Yngre och lågpresterande elever har i större grad tendens att skylla på betygssystemet eller andra externa faktorer för sina misslyckanden än vad äldre och högpresterande elever gör. En intervjustudie från Finland visar att skolungdomar i årskurs sex som fått låga betyg i matematik ser pessimistiskt på sina möjligheter att i framtiden kunna förbättra sina betyg (Kärkkäinen, Räty & Kasanen, 2008). 9

15 Detta kan ha att göra med att unga och lågpresterande skolelever har en förhållandevis stabil bild av sig själv som skolelev samt att hen ser små möjligheter att omforma sin bild som lågpresterande. En möjlig förklaring till finska elevers låga tilltro till att kunna förändra sina betyg kan således vara de kulturellt olika tillgängliga betygsdiskurserna i Finland och Sverige (Prieto & Löfgren, 2017). I Finland är betygen ett självklart inslag även för yngre elever och tillskrivs större betydelse för vem du är. Vidare är det är viktigt att skolungdomar har en bild av sig själv som en person som kan. I en studie som gjorts av Ciarrochi, Heaven & Davies (2007) visade deras resultat att elevernas hopp om sig själv har en stor tillförlitlig påverkan på deras totala skolbetyg samt de enskilda ämnen som exempelvis matematik och svenska. I likhet med den finska studien ovan, visar en svensk kvantitativt inriktad studie svårigheter för elever att kunna förändra sina betyg samt vilka konsekvenser detta kan få för framtida möjligheter (Klapp, Cliffordsson & Gustafsson, 2014). Deras studie bygger på data från Sverige på 1980-talet då varje kommun fick avgöra själv om de ville ge betyg i årskurs sex eller inte. Däremot fick alla elever i årskurs sju betyg på denna tid. Genom en jämförelse mellan de skolungdomar som fick betyg i årskurs 6 och de som inte fick betyg i årskurs 6 kunde författarna dra slutsatsen att de skolelever som fick låga betyg i årskurs sex fick det svårt att höja sina betyg senare. De såg även att elever som fick låga betyg i årskurs sex hade sämre möjligheter att lyckas i gymnasiet i jämförelse med lågpresterande skolelever som inte fick betyg i årskurs sex. Vid tiden strax före införandet av betygen i årskurs 6 (2012/2013) konstaterade Lundahl, Roman och Riis (2010) att svenska ungdomar får betyg för första gången i senare ålder än eleverna i de flesta andra EU-länder. Detta kom att gälla även då första betygssättningen flyttades till årskurs sex i Sverige. Lundahl et al. (2010) menade också att det finns en tendens att den första betygssättningen flyttas till senare åldrar istället för att tidigarelägga den. I och med detta syftade författarna att Sveriges utveckling i detta avseende gick i motsatt riktning jämfört med många andra länder. Under en längre tid har forskning visat att det finns samband mellan summativa bedömningar som exempelvis betyg, och skolelevers prestationer samt lärande (Lundahl, Hultén, Klapp & Mickwits, 2015). Lundahl et al. (2015) skriver att det finns främst två övergripande modeller inom forskningen som används som förklaring till varför summativa bedömningar eller betyg påverkar skolelevernas prestationer och lärande. Den första övergripande förklaringsmodellen, enligt forskarna, innebär ett antagande om att alla ungdomar i skolan påverkas av bedömningar eller betyg på ett sätt som gör att skoleleverna, oavsett förutsättningar, blir motiverade att fortsätta lära sig och prestera bättre. Exempelvis om informationen i ett betyg är lägre än vad eleverna har förväntat sig, blir skolungdomarna bestraffade vilket eventuellt kan leda till att skoleleverna därefter blir mer motiverad och detta kan medföra att skoleleverna kommer att prestera bättre i fortsättningen. Om informationen i betygen däremot är bättre än vad eleverna hade tänk sig, blir eleven belönad och motiverad att lära sig mer och prestera bättre. Det finns även två utvecklingar av denna modell, ena modellen innebär att summativa bedömningar främst hjälper resurssvaga elever med dåliga förutsättningar och med låg social bakgrund. Det på grund av att summativa bedömningar så som betyg kan hjälpa dessa ungdomar att gå igenom en klassresa och att bedömningar i skolan hjälper dessa elever att komma vidare inom utbildningssystemet. En annan utveckling med denna modell bygger på att alla elever presterar bättre om de kan jämföra sina resultat med varandra. Genom att skoleleverna jämför sina resultat skapas också en möjlighet till sociala jämförelser i klassen. Denna modell bygger på synsättet att elever motiveras att prestera bättre om de utsätts för jämförelser mellan varandra. På så vis uppstår också en konkurrens mellan eleverna i klassen och detta kan medföra att eleverna sporrar varandra till bättre prestationer (Lundahl et al. (2015). 10

16 Den andra övergripande förklaringsmodellen till varför det finns ett samband mellan summativa bedömningar och elevers prestationer och lärande bygger på att summativa bedömningar, som exempelvis betyg och prov, påverkar skolelever på olika sätt beroende på elevernas förutsättningar och bakgrund (Lundahl et al., 2015). Feedback i form av betyg kan antingen vara positivt eller negativt för elever och kan därför påverka skolelevernas självkänsla, motivation, lärande och framtida prestationer. De komplexa relationerna mellan de summativa bedömningarna och elevens akademiska och sociala självkänsla, motivation, lärande och prestationer står i fokus inom denna förklaringsmodell. Elever strävar efter att behålla, skydda och utveckla sina egna personliga resurser för att lyckas i skolan. Dessa resurser kan vara personliga förutsättningar som exempelvis akademisk självkänsla, drivkraft och syn på sig själv som en person som kan lära sig och som även tror att hens förmågor går att utveckla. Om eller när dessa resurser eventuellt hotas av exempelvis misslyckanden eller dåliga resultat i skolan, kan förlusten av dessa personliga resurser orsaka emotionell stress. Denna stress kan i sin tur leda till att eleven utvecklar ytliga lärandestrategier för att undvika ytterligare misslyckanden. Om ytterligare misslyckanden sker kan eleven bli frustrerad och detta kan i sin tur leda till olika destruktiva beteenden och uppförandeproblem. Risken för fler skolmisslyckanden därmed kan komma att öka. Denna förklaringsmodell syftar på att elevens syn på sig själv är en central anledning för att förklara konsekvenser av skolmisslyckanden. Förklaringsmodellen syftar även på att prov och betyg påverkar resurssvaga och lågpresterande skolelevers motivation, lärande och prestationer negativt. Däremot påverkas inte resursstarka och högpresterande skolungdomar i samma utsträckning av betyg och prov som lågpresterande elever. Även forskarna Cliffordsson, Gustafsson, Klapp & Thorsen (2014) menar att prov och betyg påverkar elever på olika sätt beroende på deras bakgrund och förutsättningar. Lågpresterande elever blir negativt påverkade av prov och betyg, de har även svårare att första innebörden av betyg och riskerar därför att utveckla negativa lärandestrategier jämfört med de skolbarn som är högpresterande. Liksom Lundahl et al. (2015) menar Cliffordsson et al. (2014) att en viktig aspekt i relationerna mellan betygsättning och senare prestationer handlar om elevernas egna uppfattning om sin kompetens, självförtroende och självkänsla. Att bli bedömd och få betyg kan påverka elevernas syn på sig själv som en lärande individ på ett negativt eller positivt sätt. Om en skolelev får dåliga erfarenheter av bedömningar som eleven inte är nöjd med kan det finnas risk att en ond spiral startas, denna onda spiral kan komma att påverka skolelevens senare prestationer och motivation till lärande. Däremot kan en ungdom som har goda erfarenheter till att bli bedömd och få betyg i skolan, hamna i en god spiral och därmed bidra med bättre prestationer som också kommer att öka hens motivation till skolan. En annan studie som gjorts av Klapp, Cliffordsson & Gustafsson, (2016) visade att det inte finns några generella effekter på senare prestationer av att få betyg eller inte. Dock fanns det tydliga generella effekter på elevers kognitiva förmåga, kön och social bakgrund, oavsett om eleverna blivit betygsatta eller inte i årskurs 6. Vidare förklarar Klapp et al. (2013) att elever med hög kognitiv förmåga, flickor och elever med hög social bakgrund fick högre betyg i årskurs 7, jämfört med elever med låg kognitiv förmåga, pojkar och skolelever med låg social bakgrund. Forskarna undersökte även om de fanns några samspel mellan betygsättning och kognitiv förmåga, på så sätt att betygsättningen i skolan påverkar elever olika beroende på vilken nivå deras kognitiva förmåga låg på. Forskarnas resultat visade att elever med låg kognitiv förmåga påverkades negativt av betygen samt att elever med hög kognitiv förmåga hade en tendens att påverkas positivt av att få betyg. Däremot menar forskarna att den senare tendensen bör tolkas som en tendens som inte görs möjlig att dra en slutsats utefter. När det gäller könsskillnader visade Klapp et al. (2013) i sitt resultat att pojkar påverkas generellt mer negativt av betygen 11

17 än vad flickor i allmänhet gör. Oavsett social bakgrund påverkades betygsatta skolungdomar med låg kognitiv förmåga mer negativt jämfört med icke betygsatta skolbarn med låg kognitiv förmåga. Intressant aspekt i det hela, när eleverna sedan följdes upp i slutet av gymnasieskolan, kvarstod samtliga effekter av betygsättning i årskurs 8 och 9. Resultatet forskarna fick av denna uppföljning var att elever med låg kognitiv förmåga, som fick betyg i årskurs 6, hade lägre odds att slutföra gymnasieskolan, jämfört med de elever som inte fick betyg i årskurs 6. Fortsättningsvis visar vidare forskning att många barn upplever att skolarbetet i årskurs 6 förändrats jämfört med hur skolarbetet såg ut tidigare i årskurs 5 (Olovsson, 2015). Eleverna menar att de tar skolarbetet mer seriöst i årskurs 6 genom att fokusera mycket mer på att prestera till det yttersta på grund av betygen. Däremot menar Olovsson (2015) att detta också utgör en stressfaktor hos skolbarn i årskurs 6. En gemensam parameter som ofta uppkommer i forskningen kring betyg och stress är att flickor i allmänhet redogör för en högre stresspåverkan inför betygsättningen än vad pojkar gör. Skolverkets utvärdering av betygen i årskurs 6 (2017b) redogör för samma tankar som Olovsson (2015). Samtidigt skriver Skolverket (2017b) att många ungdomar i skolan upplever en negativ stress till följd av betygsinförandet i årskurs 6. Liknande beskrivningar redogörs även hos elever i Löfgren och Löfgren (2016), där eleverna menar att betygen upplevs som något oerhört viktigt för dem, vilket också får följden av att en stor majoritet av eleverna i årskurs 6 upplever stress. I Olovssons (2015) studie berättar många elever i de undersökta skolorna om den press och stress de känner av betygen: Jag ser inte så mycket fram emot betygssättningen för jag tycker att det blir så mycket press. Jag tycker att det skulle vara bättre att få de första betygen på högstadiet istället - (elev, Tallskolan). Däremot såg två andra elever, från Olovssons (2015) studie, pressen ur ett annat perspektiv: Vi har mer press på oss, men det motiverar mig bara att plugga mer och vara koncentrerad på lektionerna. - (elev, Tallskolan). När jag fick veta att vi skulle ha betyg så tog jag saker mera seriöst. Jag slarvade inte så mycket och strejkade, som jag kanske gjorde förut - (elev, Granskolan). Som Löfgren och Löfgren (2016) tidigare beskrev anser många skolelever att det är viktigt för dem att visa sina kunskaper för sina lärare. Betygen medför inte bara stress, betygen kan ha en god inverkan på eleverna också. Fortsättningsvis tar Skolverket (2017b) upp en intressant synpunkt kring införandet av betygen i årskurs 6. Undersökningen som Skolverket (2017b) utfört visade att år 2015 var skolbarn i årskurs 6 mer stressade än skolbarn i årskurs 4 och 5. Så var inte fallet år 2009 eller år 2012 när betygen ännu inte hade införts i mellanstadiet. Hela 77% av lärarna i undersökningen ansåg att stressen hos ungdomar i årskurs 6 hade ökat sedan betygens införande i skolan. I tidigare forskning gällande betygens påverkan på elevers motivation till lärande, påstod många skolelever att betygen motiverat dem till att fokusera mer på skolarbetet. Precis som ungdomarna i skolan beskrev det, upplevde också majoriteten av lärarna i Skolverkets (2017b) undersökning att elevernas motivation till lärande och skolarbete är större jämfört med vad lärarna upplevde innan skolbetygens införande i årskurs 6 år Däremot upplevde lärarna i allmänhet att elevernas disciplin till skolarbetet ökat på motsvarande sätt som elevernas motivation till att lära sig. Mer än hälften av lärarna i undersökningen påstår att arbetsdisciplinen hos eleverna är på samma nivå som innan betygen infördes 2012 (Skolverket, 2017b). 12

18 Currie (2008) publicerade en omfattande internationell rapport där de konstaterade genusskillnader i barns och ungdomars hälsa, när det gäller genusrelaterad ojämlikhet i sociala kontexter. I rapporten konstaterades att flickor är mer benägna att rapportera positiva skolerfarenheter, skolresultat, support från kamrater samt skoltillfredsställelse. Currie (2008) rapporterade även att pojkar upplever mer skolstress i yngre ålder medan flickor upplever mer skolstress än pojkarna när de blir äldre. Vidare visar Klapp (2014) i sin studie att flickor har en större fördel än pojkarna av att få betyg men att pojkar tenderar att ha en mer positiv självbild eller självvärdering inom ämnet matematik, naturkunskap och gymnastik än vad flickorna i allmänhet har. Flickor tenderar att självvärdera sig som duktiga inom de språkliga ämnena så som engelska och svenska. Spencer, Steele & Quinn (1999) skriver i sin rapport att det finns könsstereotyper inom ämnet matematik som inte gynnar flickor. Forskarna skriver att den generella uppfattningen är att pojkar och män anses mer kompetenta inom matematik än vad flickor och kvinnor i allmänhet gör. Detta kan komma att påverka flickor och kvinnor mycket negativt, då deras självbild om sig själv som matematiker kan komma att nedvärderas. Framför allt flickors fortsatta lärande inom matematiken samt inställning till matematiken kan komma att värderas mindre av flickorna själva. Detta kan komma att ha en stor negativ påverkan på flickors framgång inom ämnet matematik. Passlunghi, Ferreira & Tomasetto (2014) visade i sin studie en annan intressant utveckling kring pojkar och flickors syn på sig själva som matematikutövare som har att göra med könsstereotyper. Forskarna såg ett mönster bland elever i grundskolan. De noterade att skolpojkar och skolflickor i årskurs 3 påstod att deras egna kön var det bästa i matematik. Däremot ändrades flickornas föreställning till sig själva som det bästa könet i matematik när de blev äldre. Pojkarna i årskurs 5 påstod fortfarande att de var det bästa könet i matematik medan flickorna i årskurs 5 uppenbarande en mer neutral föreställning, genom att påstå att män och kvinnor är lika bra i matematik. Detta kan ha att göra med att pojkar också är lite mer intresserade av matematik än vad flickor är, och att flickor känner en större matematikångest än vad pojkar i allmänhet gör (Tossavainen & Juvonen, 2015). Fortsättningsvis upplever flickor också i större utsträckning nervositet inför prov, läxor och betyg än vad pojkar gör. Enligt Klapp (2014) kan det bero på att flickor förklarar sina svårigheter och misslyckanden med skolarbeten utifrån inre attribut, då flickor menar att de misslyckas på grund av att de inte är tillräckliga. Pojkar däremot förklarar sina misslyckanden utifrån yttre attribut, genom att exempelvis bortförklara sina misslyckanden på andra faktorer. Vidare, gällande betygets införande i årskurs 6, var ett underliggande antagande bakom regeringens förslag till att tidigarelägga de första betygen i Sverige att dessa betyg skulle påverka samtliga elevers kunskapsutveckling till det bättre. Införandet av de tidigare betygen skulle, enligt regeringens förslag, ge ökade möjligheter till en systematisk uppföljning av elevernas kunskapsutveckling (Lundahl, Román & Riis, 2010). Enligt Lundahl et al. (2010) bör det dock tilläggas att Italien, Portugal, Grekland, Bulgarien, Turkiet och Rumänien presterade sämst av de 27 jämförda länder som ingick i PISA-undersökningarna. Intressant notering är att de länder som presterade sämst i PISA-undersökningarna, alla tillämpar tidig betygsättning i skolan. En anledning till detta kan bero på att prestandan på diverse skoluppgifter samt det upplägg som skolorna har på sin undervisning inte är på samma nivå i alla världens länder. Därför behöver det inte betyda att elevernas resultat automatiskt blir bättre då betyg införs i skolan. Tossavainen, Väisänen, Merikoski, Lukin & Suomalainen (2015) skriver i sin rapport att det finns ett parallellt förhållande mellan elevernas motivation och prestandan på matematikuppgifterna. Med andra ord kan detta beskrivas på så sätt att elevernas motivation och framtida prestationer till ämnet matematik kan påverkas otroligt 13

19 mycket beroende på hur bra prestandan på matematikuppgifterna är. McPherson & O Neill (2010, refererad i Tossavainen & Juvonen, 2015) menar att det finns indikationer på att framgång i ett ämne, en positiv inställning till ämnet och stark självverkan är nära relaterad till intresse samt njutning för ämnet och skolelevernas syn på dess betydelse. Sammanfattning av tidigare forskning Sammanfattningsvis visar majoriteten av den tidigare forskningen som gjorts kring detta ämne att betygen stressar upp elever i årskurs 6. Elever i årskurs 6 har blivit allt mer stressade med tiden jämfört med hur det såg ut för bara några år sedan. Jämfört med attitydundersökningen som gjordes år 2012 har andelen elever i årskurs 6 utvecklat mer stress i sin skolvardag (Skolverket, 2016a). Undersökningen Attityder till skolan, 2015 visade att har andelen elever i årskurs 6, som säger sig vara stressad varje dag eller flera gånger i veckan ökat från 17% till 31% på bara 3 år. Det framkom även att betyg, läxor samt läxförhör och prov är det vanligaste orsakerna till att elever i årskurs 6 känner sig stressade i skolan. Tre av tio elever i grundskolan känner sig stressade över betyg minst en gång i veckan. Det har tillkommit ett till stressmoment i elevernas vardag i skolan som de inte är vana vid, i form av betyg. Fortsättningsvis har yngre och lågpresterande elever i större grad en tendens att skylla på betygssystemet eller andra externa faktorer för sina misslyckanden än vad äldre och högpresterande elever har. Tidigare forskning visar även att elever som fick låga betyg i årskurs sex fick det svårt att höja sina betyg senare. De såg även att elever som fick låga betyg i årskurs sex hade sämre möjligheter att lyckas i gymnasiet i jämförelse med lågpresterande elever som inte fick betyg i årskurs sex. Avslutningsvis visar tidigare forskning att pojkar upplever mer skolstress i yngre ålder medan flickor upplever mer skolstress än pojkar när de blivit äldre. 14

20 4 Metod och genomförande Min studie har utförts i fyra olika klasser i årskurs 6. Resultat av undersökningen som gjorts, berör också dessa klasser. Därför kan inte ett generellt antagande ges, för hur alla Sveriges elever i årskurs 6 påverkas av att få betyg. I denna undersökning söks kunskap om samband i en större grupp. Därför är en kvantitativ metod lämplig för att få ut det mesta av undersökningens resultat (Bryman, 2011). I min undersökning är urvalet av eleverna, slumpmässigt utvalda. Det enda kravet med urvalet i denna undersökning var att eleverna skulle gå i årskurs 6. Om urvalet i en undersökning är slumpmässigt utvald blir resultatet av undersökningen nomotetisk. Med detta menas att undersökningen kan ge allmänna förklaringar till mänskliga beteenden och resultatet kan därför generaliseras till många (Åsberg, 2001). Avslutningsvis är min studie också hypotetisk det vill säga att den utgår från en idé som både kan bekräftas eller utdömas. Min hypotes är att det finns ett samband mellan betygen och elevernas fortsatta lärande inom matematiken. En annan hypotes som jag har är att det finns ett samband mellan betyg och stress på unga elever. Däremot är det ovisst hur dessa samband ser ut. Det är även ovisst hur betygen påverkar elever i årskurs 6. I detta avseende är min undersökning induktiv, det vill säga erfarenhetsmässig, då jag själv har upplevt att det finns ett samband mellan dessa faktorer. 4.1 Metodval Här presenteras och argumenteras de metodval som använts för att samla in det material som använts för att genomföra denna studie. Det metodval som använts är enkäter som skickats ut till elever som går i årskurs Enkät För att få reda på om betygen har en positiv eller negativ påverkan på elevernas fortsatta lärande inom matematiken, delades enkäter ut till fyra klasser i årskurs 6. En enkät är ofta uppbyggd av två olika delar, den första delen behandlar bakgrundsfrågor som exempelvis ålder, kön och i det här fallet vilken skola eleven går på. Den andra delen av enkäten behandlar de undersökningsfrågor som en person avser att undersöka eller studera. I denna enkätundersökning stod endast en bakgrundsfråga i fokus, nämligen vilket kön eleven hade. Detta för att kunna jämföra skillnaden mellan hur pojkar och flickor påverkas av betygen. Fortsättningsvis var det helt frivilligt för eleverna att svara på de ovannämnda frågorna gällande elevernas bakgrund. Enligt Johansson och Svedner (2010) har respondenterna rätt till att vara helt anonyma samt att de ska ha kännedom att deltagandet av undersökningen får vara helt frivillig. Dessa bakgrundsfrågor fick utrymme i enkäterna ifall att någon av elevernas svar skulle vara mer intressant, för att på så vis kunna intervjua den enskilda eleven vid ett senare tillfälle. Det vill säga om eleven redan innan hade godkänt att hen skulle tänka sig att ställa upp på en intervju vid ett senare tillfälle. Enkäterna som delades ut, innehöll även en liten inledande text som tog upp syftet till undersökningen samt en liten beskrivning av forskaren som konstruerat enkäten. Johansson och Svedner (2010) menar att om en person får veta syftet till varför de ska svara på just denna enkät, så skapar det en motivation hos den som ska besvara enkäten. Vidare fanns det även en öppen fråga i de respektive enkäterna för att ta reda på vad eleverna såg för fördelar respektive nackdelar med att få betyg i skolan. Det kan finnas nackdelar med att ha öppna frågor i enkäter som är avsedda för yngre individer. Det kan vara att unga individer upplever problematik då dessa frågor kan vara problematiska att svara på. En annan nackdel är att resultatet man får fram av just den frågan kan vara svårtolkad och att den kanske inte alltid ger rätt bild av hur verkligheten ser ut (Johansson och Svedner, 2010). 15