Funktion eller tradition?

Transkript

1 Självständigt arbete 15 hp Funktion eller tradition? En kvalitativ studie av lärares uppfattningar om grammatikundervisning på högstadiet Författare: Elin Persson Handledare: Sofia Ask Examinator:Johanna Salomonsson Termin: HT18 Ämne: Svenska Nivå: Avancerad nivå Kurskod: 4SVÄ2E

2 Abstract Syftet med denna studie är undersöka hur svensklärare på högstadiet förhåller sig till traditionell och funktionell grammatik i sin undervisning och vilka olika diskurser om grammatik som kan urskiljas i deras förhållningssätt. Studiens teoretiska utgångspunkt bygger på Ivanič (2004) skrivdiskurser och specifikt färdighetsdiskursen och diskursen om sociala praktiker. Metoden som använts i denna studie är kvalitativa intervjuer. Resultatet av studien visar att informanterna undervisar inom såväl den traditionella som funktionella grammatiken, men också att diskursen om sociala praktiker dominerade och därmed den funktionella grammatiken. Samtliga lärare menar samtidigt att de undervisar enligt den traditionella grammatiken för att de ska kunna bygga upp en begreppsbank och ett metaspråk hos eleverna. Majoriteten av informanterna vill bygga upp detta metaspråk för att sedan kunna arbeta funktionellt med grammatik. Nyckelord Funktionell grammatik, traditionell grammatik, skrivdiskurser, högstadiet, svensklärare, grammatik Engelsk titel Function or tradition? A qualitative study of teachers perceptions of grammar education in lower secondary school

3 Innehåll 1 Inledning Syfte och frågeställningar Bakgrund och teoretiska utgångspunkter Definition av grammatik Traditionell grammatikundervisning Funktionell grammatikundervisning Styrdokument Tidigare forskning Grammatik i undervisningen Grammatik: frågor om hur och varför Teoretisk utgångspunkt Skrivdiskurser Färdighetsdiskursen Diskursen om sociala praktiker Metod och material Urval Datainsamling Analysmetod Etiska överväganden Metodkritik Resultat Färdighetsdiskursen Frågor om hur Frågor om varför Diskursen om sociala praktiker Frågor om hur Frågor om varför Diskussion Vidare forskning Referenser Bilagor... I Bilaga A Intervjufrågor... I ii

4 1 Inledning Grammatik är kanske inte det moment i svenskundervisningen som väckt mest entusiasm hos skolelever genom tiderna. Den upplevs ofta som något präglat av meningslöshet och utantillkunskap och något som snart glöms bort (Brodow, Nilsson & Ullström 2000:105), vilket kan vara en anledning till att lärare ibland väljer att undvika grammatikmomentet i svenskundervisningen (Ask 2012:58). Denna inställning till grammatikundervisning har under de senaste åren utmynnat i debatter huruvida grammatik är en viktig del av svenskundervisningen eller inte (Boström 2004; Brodow, Nilsson & Ullström 2000; Lundin 2017; Teleman 1991). Ett av huvudargumenten för grammatikundervisning är att det ger ett gemensamt metaspråk som är funktionellt när vi lär oss nya språk (Ask 2012:57) och, precis som Lundin (2017) hävdar, är svensklärarens grammatikkunskaper ovärderliga framförallt när det kommer till att ge respons på elevtexter (Lundin 2017:9). Men oavsett debatten står det i styrdokumenten för årskurs 7 9 att eleverna ska få kunskap om språkets struktur med stavningsregler, skiljetecken, ordklasser och satsdelar med målet att de ska kunna urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer (Skolverket 2011:6). Denna beskrivning ger konkreta direktiv till vad grammatikundervisningen ska innehålla, däremot ges inga riktlinjer för hur undervisningen ska bedrivas eller i vilken omfattning. Tidigare forskning (Ekvall 2011; Myhill 2018) visar att det dock spelar roll hur grammatikundervisning utformas och praktiseras för att elever ska tillägna sig den och få en djupare grammatisk medvetenhet, och därtill kunna utveckla sina förmågor i det svenska språket. Denna forskning visar att traditionell grammatikundervisning inte främjar elevers läs- och skrivfärdigheter, eftersom kunskaperna inte befästs om läraren endast ger isolerade exempel på grammatiska strukturer (Myhill, 2018:2 4, 7 9). Men om eleverna istället får diskutera och fördjupa sig i grammatik genom att närläsa texter och diskutera vilka grammatiska strukturer de innehåller, tenderar de att tillägna sig grammatisk medvetenhet och tillämpa denna när de skriver egna texter. Forskning visar att funktionell grammatikundervisning ofta resulterar i elevtexter med ökat bruk av stilistiska drag och fler miljöbeskrivningar (Myhill, 2018:13 15, Ekvall, 2011:82ff). Därför är det relevant att undersöka hur lärare i grundskolan förhåller sig till grammatik och sin undervisning i det momentet. 1

5 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att undersöka hur svensklärare på högstadiet förhåller sig till traditionell och funktionell grammatik i sin undervisning och vilka olika diskurser om grammatik som kan urskiljas i deras förhållningssätt. Frågeställningarna är följande: 1. På vilka olika sätt förhåller sig svensklärare till traditionell och funktionell grammatikundervisning? 2. Vilka uttryck för olika grammatikdiskurser finns i dessa svensklärares utsagor om grammatikundervisning? 2 Bakgrund och teoretiska utgångspunkter Nedan definieras traditionell och funktionell grammatikundervisning (2.1) följt av en presentation av vad styrdokumenten säger om grammatik (2.2). Därefter presenteras tidigare forskning om traditionell och funktionell grammatik i undervisningen (2.3) och kapitlet avslutas med studiens teoretiska utgångspunkt (2.4). 2.1 Definition av grammatik Det finns många olika definitioner av grammatikbegreppet och därtill många olika sätt att undervisa i grammatik (Lundin, 2017:11ff). Nedan presenteras de två mest primära för denna studie, nämligen den traditionella och den funktionella grammatikundervisningen Traditionell grammatikundervisning Den traditionella grammatikundervisningen har länge varit den dominerande modellen i skolan (Olofsson, Rosander & Sellgren 2006:127) och kan spåras så långt tillbaka i tiden som till 1600-talet, då grammatik var en viktig del av latinstudierna som var det rådande språket i den akademiska världen (Thavenius 1999:11 12). När latinet under 1800-talet ersattes av svenska språket tog svenskundervisningen över undervisningsmetoderna och synen på grammatik från latinundervisningen. Grammatik är därmed djupt förankrad i den svenska skolan, och eftersom den är så starkt rotad är den också svår att ändra och förnya (Teleman 1987:7). Den traditionella grammatikundervisningen fokuserar framförallt på att lära ut språkregler som ska få eleverna att skriva korrekt, och undervisningen inriktas främst på träning av satsdelar, ordklasser och fraser (Olofsson, Rosander & Sellgren 2006:127, Platzack 2011:4). 2

6 Boström (2004) betonar också att traditionell grammatikundervisning främst utgår från läromedel och skriftliga övningar som bedöms genom skriftliga prov (2004:20 23) Funktionell grammatikundervisning Den systemisk-funktionella grammatiken (SFG) är en språkmodell som grundades för över 40 år sedan av lingvisten Michael Halliday (Holmberg, Karlsson & Nord 2011:7). SFG-modellen innebär att språket kan delas in i olika skikt, nämligen kontext, betydelse, lexikogrammatik och fysiska uttryck. Dessa samspelar och verkar tillsammans likt en kedja. Enligt teorin är grunden för all språkanvändning kontexten, det vill säga i vilket sammanhang som språkbrukaren befinner sig. Kontexten går sedan in i det andra skiktet, betydelse, vilken grundas i lexikogrammatiken (ordval och ordkombinationer). Detta verkställs i sin tur genom tal och/eller skrift, det vill säga fysiska uttryck (Holmberg & Karlsson 2006:20). Dessa skikt beskriver hur språket fungerar och skapar mening i olika språkliga kontexter (Holmberg, Karlsson & Nord 2011:10). Vidare finns det enligt den systemisk-funktionella grammatiken tre metafunktioner i språket: vi söker kontakt med varandra (interpersonell nivå), vi delger våra erfarenheter (ideationell nivå) och vi förmedlar information (textuell nivå) (Holmberg & Karlsson 2006:18). Dessa tre är närvarande i kontexten, betydelsen och lexikogrammatiken (Holmberg, Karlsson & Nord, 2011:10 11). Den funktionella grammatikundervisningen fokuserar på språkets funktion och betydelse (Olofsson, Rosander & Sellgren 2006:128). Den har en nära koppling till text och kan appliceras vid diskussion av texter: Grammatik blir här i själva verket ett sätt att tala om texter, om vad talare och skribenter håller på med, om varför de gör som de gör och hur de kunde ha gjort annorlunda (Holmberg & Karlsson 2006:11 12). Författarna skriver vidare att den funktionella grammatiken fungerar som ett hjälpmedel för att elever ska kunna förstå och förbättra sitt språkbruk, och kan användas vid bland annat återkoppling på elevtexter och vid diskussion av autentiska texter. Eftersom den bedrivs i meningsfulla sammanhang står den i kontrast till den traditionella grammatikundervisningen (2006:11). 2.2 Styrdokument Styrdokumenten utgör ramen för svenskundervisningen och består av läroplan, kursplan, allmänna råd samt kommentarmaterial. I det centrala innehållet för svenska i årskurs 7 9 står det att eleverna ska utveckla kunskap om språkets struktur med 3

7 stavningsregler, skiljetecken, ordklasser och satsdelar med målet att urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer (Skolverket, 2011a:6 7). Grammatikmomentet omnämns även i svenskämnets syfte: Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad [ ]. På så sätt ska undervisningen bidra till att stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan. (Skolverket, 2011a:1) Av syftesbeskrivningen framgår att eleverna ska utveckla kunskaper om svenska språkets uppbyggnad, men i kommentarmaterialet återfinns inga instruktioner om hur detta ska utföras (Skolverket, 2011b:12). Vidare kräver kunskapskraven för betyget A att eleven kan skriva olika slags texter med god språklig variation, välutvecklad textbindning samt väl fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer (Skolverket 2011a:14). Detta skulle kunna vara ett incitament för den traditionella grammatikundervisningen, eftersom den bygger på just normer och strukturer (Olofsson, Rosander & Sellgren 2006:127, Platzack 2011:4). Styrdokumenten ger svensklärare stora friheter att utforma sin undervisning, vilket innebär att de har möjlighet att själva välja hur grammatikundervisningen ska bedrivas och med vilka läromedel och i vilken omfattning detta ska ske. Som tidigare nämnts visar tidigare forskning (Ekvall 2011; Myhill 2018) att det spelar roll hur grammatikundervisning praktiseras för att elever ska tillägna sig den, vilket gör lärarnas val av undervisningsmetoder viktiga och angelägna att studera. 2.3 Tidigare forskning I detta avsnitt belyses tidigare forskning om funktionell och traditionell grammatikundervisning och hur grammatikundervisning kan bedrivas och motiveras Grammatik i undervisningen Hur traditionell grammatikundervisning påverkar elevers prestation, attityd, minnesbehållning och förståelse för nyttan av grammatikkunskap jämfört med lärstilsanpassad undervisning har Boström (2004) undersökt. Hennes studie utfördes på nio olika gymnasieklasser som alla läste svenska A: fem ungdomsklasser och fyra vuxenklasser. Klasserna delades in i kontroll- och experimentgrupper där experimentgrupperna fick lärstilsanpassad grammatikundervisning (undervisning anpassad efter hur eleverna lär sig bäst, till exempel auditivt, visuellt eller kinestetiskt) 4

8 och kontrollgrupperna fick traditionell grammatikundervisning (Boström, 2004:175). Studien visade att experimentgrupperna (LS) presterade något bättre på skriftliga prov och att deras attityd och minnesbehållning var bättre i jämförelse med kontrollgruppens (T). Experimentgruppen uppvisade även en högre grad av förståelse för meningen med grammatikundervisning än vad kontrollgruppen gjorde och Boström menar att eleverna upplevde momentet positivt: Efter arbetets slut ansåg LS-eleverna detta område vara roligare, intressantare, mera självständigt, bättre planerat och med ett bättre material, jämfört med T-eleverna. (Boström, 2004:151) De elever som fick traditionell grammatikundervisning uppnådde inte lika höga resultat på proven i jämförelse med de elever som fick lärstilsanpassad undervisning, och de såg inte heller lika stor nytta med grammatiken som experimentgruppen gjorde. Även om denna studie inte berör funktionell grammatikundervisning, påvisar den ändå nyttan av alternativ till traditionell grammatikundervisning. Boströms resultat ligger i linje med aktuell brittisk forskning (Myhill 2018) som visar att traditionell grammatikundervisning inte främjar elevers läs- och skrivförmåga i förstaspråket (2018:2 4, 7 9). Emellertid menar Myhill att det finns tre problem med denna tidigare forskning: centrala begrepp som grammatik och skrivförmåga är dåligt definierade, det saknas teoretisk bakgrund i studierna och de metastudier som utförts består av för få studier (2018:8 10). Med utgångspunkt i detta har Myhill därför bedrivit forskning om hur grammatikundervisning kan utföras med en funktionellt inriktad metod. Hennes studie, som grundas i empiriska studier gjorda under tio år, visar att grammatikundervisning i förstaspråket med fördel kan grundas i autentiska texter och diskussioner: [ ] the advocacy of authentic texts at the heart of this approach is predicated upon the idea that the best models of writing are those written for real purposes and real audiences, rather than contrived to exemplify a particular point [ ]. The teacher drew attention to this pattern and discussed its effect, and it was included in a set of possible language choices that the class could make when writing their own story [ ] opportunities to engage in dialogic talk, exploring ideas and meanings collectively, enables the active construction of understanding. (Myhill 2018:14 15) Myhills huvudpoäng är att gemensam konstruktion av grammatisk förståelse bygger på läsning av autentiska texter, diskussioner om grammatik, att elever får skriva texter till verkliga läsare och att lärandet sker tillsammans. Detta möjliggör att eleverna kan 5

9 tillämpa de språkliga valmöjligheter som grammatiken erbjuder på sina egna texter och på så vis utvecklar sina egna läs- och skrivförmågor (Myhill 2018:13 15). Hur grammatikundervisning kan bedrivas för att öka elevers läs- och skrivfärdigheter har även Ekvall (2011), som förespråkar både traditionell och funktionell grammatikundervisning, undersökt. Hon ville visa att traditionell grammatikundervisning med fördel kan användas för att bygga upp ett gemensamt metaspråk som därefter kan användas i funktionell grammatikundervisning (Ekvall, 2011:81). Ekvalls studie syftade till att undersöka huruvida en textanalys av inledningen till Ronja Rövardotter kan påverka elevernas skrivande. Textanalysen belyste de tre ordklasserna substantiv, verb och adjektiv och fokuserade på diskussion om vad dessa gjorde för textens innehåll. Eleverna fick först göra en textanalys av inledningen till Ronja Rövardotter och därefter själva producera en text med samma tematik. Till sitt förfogande hade Ekvall en försöksgrupp och en kontrollgrupp vars texter jämfördes. Kontrollgruppen hade inte fått diskutera grammatiska frågor eller fått göra en textanalys (Ekvall, 2011:81ff). Resultatet av studien visade att elevernas bruk av de tre ordklasserna skiljde sig åt mellan de två grupperna på ett sätt som pekade på att försöksgruppen blivit mer språkligt medvetna och producerade texter med exempelvis fler miljöbeskrivningar. Samtliga elever från försöksgruppen visade på någon form av stilistisk ansträngning (Ekvall, 2011:89), och bruket av de tre ordklasserna i deras texter pekade på att de blivit mer grammatiskt reflekterande än kontrollgruppen. Ovanstående studier pekar på fördelarna med funktionell grammatikundervisning, men även på att den traditionella grammatiken behövs för att bygga upp ett gemensamt metaspråk hos eleverna. När detta gemensamma språk byggts upp kan grammatiken med fördel diskuteras och användas som ett verktyg för att utveckla elevernas läs- och skrivförmågor i förstaspråket (Boström, 2004; Ekvall, 2011; Myhill, 2018) Grammatik: frågor om hur och varför Styrdokumenten tar upp vad som ska ingå i grammatikundervisningen, men det står varken varför grammatikundervisning ska bedrivas eller hur det ska gå till. Detta kan leda till att den faktiska läroplanen (den som explicit uttrycks i styrdokumenten) och den genomförda läroplanen (den som utförs i praktiken) inte matchar varandra (van Rijt & Coppen 2017:361). van Rijt och Coppen (2017) analyserar den nederländska läroplanen för motsvarande svenska grundskolan och kommer fram till att grammatik i den faktiska 6

10 läroplanen bland annat syftar till att utveckla elevers läs- och skrivfärdigheter, stimulera kritiskt tänkande, få ett kulturellt perspektiv på språkbildningen och bygga upp ett metaspråk som är funktionellt vid inlärandet av ett nytt språk. De lät även lingvister tolka grammatikavsnittet i läroplanen, och resultatet visar att det finns mer instruktioner om de begrepp som ska läras ut och mindre om grammatikens funktionella betydelse för undervisningen (2017:366ff), trots att funktionella och kommunikativa färdigheter numera går före de grammatiska och litterära färdigheterna som dominerade under mitten på 1900-talet (2017:362). Den genomförda läroplanen styrs av lärarnas egna uppfattningar om grammatik, vilket leder till att den faktiska läroplanen och den genomförda många gånger inte motsvarar varandra. Lärares uppfattningar om grammatik är präglade av deras egna skolerfarenheter, vilket delvis förklarar varför grammatikundervisning i många länder fortfarande huvudsakligen består av traditionell grammatikundervisning (van Rijt & Coppen, 2017:362). Författarna menar att elever i Nederländerna ofta får övningsmeningar där de ska ta ut subjekt, predikat och direkt objekt, vilket de lär sig utan att förvärva någon djupare språklig insikt: Students learn to ask an audit question for finding parts of speech such as the direct object ( who or what + predicate + subject ), but if learning to ask a question is the only pedagogy that is employed, it should come as no surprise that students do not really understand what a direct object actually is. They only learn how to locate it most of the time, but without conceptual understanding, thus the relevance of such isolated exercises is questionable. Furthermore, rules of thumb do not stimulate critical thinking and incorrectly treat grammatical analysis as a puzzle for which there is a unique solution. This form-focused approach commonly adopted by teachers is mainly characterised by rules of thumb that do not lead to any real insight or linguistic awareness [ ]. (van Rijt & Coppen, 2017:362) Ett perspektiv att se på undervisning som fokuserar på regler och form är att den inte leder till någon djupare språklig medvetenhet. Eleverna får ingen fördjupad begreppsmässig förståelse, och denna undervisning ger ett sken av att grammatik skulle vara som ett pussel, där det finns en enda korrekt lösning. van Rijt och Coppen (2017) drar slutsatsen att det finns en obalans mellan den faktiska och den genomförda läroplanen och menar att en hypotetisk lösning skulle vara att helt och hållet ta bort grammatikundervisningen från förstaspråket, eftersom den traditionella grammatikundervisningen som tenderar att bedrivas i den faktiska läroplanen inte leder till någon djupare språklig medvetenhet. En annan möjlig lösning 7

11 är att ersätta traditionell grammatikundervisning med funktionell, vilket skulle kräva att styrdokumenten omformuleras och görs mer explicita (2017:363). Även Myhill m.fl. (2015) antyder att det finns problematik i läroplanen eftersom den varken beskriver varför eller hur grammatik ska undervisas. Detta innebär att lärarna kan tolka grammatikmomentet fritt och leder många gånger till att lärarna inte heller motiverar syftet med grammatikundervisningen för eleverna (Myhill et al. 2015: ). Myhill m.fl liknar grammatikundervisning vid stadiet när vi lär oss skriva: först lär vi oss utforma bokstäver och sedan lär vi oss att bilda ord med dem. På samma sätt måste grammatiken först läras in och förstås innan den kan tillämpas i det egna skrivandet (2015:153). I en studie undersökte Myhill m.fl. (2015) resultatet av grammatikundervisning när lärarna fick specifikt undervisningsmaterial med funktionell inriktning och eleverna motiverades varför de skulle lära sig. Studien omfattade 32 klasser från 32 olika skolor med elever i åldrarna år. Hälften av klasserna var försöksgrupper och den andra hälften kontrollgrupper. I studien skulle eleverna skriva i tre olika genrer: berättande text, argumenterande text och poesi. I försöksgrupperna fick lärarna detaljerade studieplaner med lektionsplaneringar och explicit undervisningsmaterial med funktionell inriktning, medan lärarna i kontrollgruppen fick undervisa fritt i skrivandet i de olika genrerna (2015: ). I försöksgrupperna fick eleverna diskutera grammatikens betydelse och effekt för de olika genrerna och istället för att lärarna endast beskrev grammatiken exemplifierades den i autentiska texter som eleverna mötte i sitt vardagsliv (2015:143). Resultatet av studien visar att försöksgruppens texter var mer grammatiskt språkriktiga och genreanpassade jämfört med kontrollgruppens, vilket påvisar den positiva effekten av funktionell grammatikundervisning. Genom diskussioner och autentiska texter synliggörs meningen med grammatik och eleverna kan då fördjupa sin förståelse och tillämpa sin grammatiska medvetenhet på sina egna texter (2015:145ff). Ovanstående forskning pekar på att funktionell grammatik är effektiv för elevers läs- och skrivförmågor, men också att grammatikundervisning behöver ett distinkt syfte och en tydligare praktisk förankring i styrdokumenten. Om lärarna får klarare riktlinjer för hur och varför grammatikundervisningen kan bedrivas möjliggör detta också positiva effekter på elevernas skrivutveckling (Myhill et al. 2015; van Rijt & Coppen 2017). Dessutom synliggörs meningen med grammatikundervisning för både lärare och elever. 8

12 2.4 Teoretisk utgångspunkt I detta avsnitt presenteras arbetets teoretiska utgångpunkt: Ivanič (2004) teoretiska modell för skrivdiskurser Skrivdiskurser Ivanič (2004) har utvecklat ett teoretiskt ramverk som belyser hur man teoretiskt kan förstå och se på skrivande, skrivutveckling och skrivundervisning. Hon uppmanar forskare att använda ramverket i studier på andra områden än skrivande, och i denna studie kommer därför detta ramverk att modifieras och appliceras på grammatik och grammatikundervisning. Ivanič ramverk innefattar sex olika diskurser som hon kallar färdighetsdiskursen, kreativitetsdiskursen, skrivprocessdiskursen, genrediskursen, diskursen om sociala praktiker och sociopolitisk skrivdiskurs. Dessa sex diskurser innefattar gemensamma tankar, värderingar och ageranden som kan leda till läraren kan göra olika val i undervisningen. Läraren kan kombinera de olika diskurserna, vilket innebär att om hen inriktar sig på både färdighetsdiskursen och diskursen om sociala praktiker, ligger fokus på såväl det språkliga som att lärande sker i gemenskap. Skrivdiskurserna är beroende av det undervisningsmoment och den undervisningsmetod som läraren valt, samt vilken syn läraren har på grammatik (Ivanič 2004:224ff). Dessa diskurser har Ivanič utvecklat under många år av forskning och de kan appliceras på såväl skrivande och skrivinlärning som läsande och läsinlärning (2004:240). I kreativitetsdiskursen ligger fokus på kreativiteten i texten snarare än på språklig korrekthet. För att texten ska bli kreativ måste eleverna också skriva om ämnen som engagerar dem, och därför är det viktigt att de själva får välja ämnen (Ivanič 2004:229f). I skrivprocessdiskursen får eleverna skriva för att lära och diskursen fokuserar på att skrivandet utvecklar tänkandet. Det är inte den slutliga produkten som är målet utan vägen dit som är i fokus, vilket gör att textrespons och feedback på utkast är centralt i denna diskurs (Ivanič 2004:231f). Målet i genrediskursen är att eleverna ska kunna skriva i olika typer av genrer. Fokus ligger på typiska språkliga drag i olika genrer och att eleverna ska kunna skriva inom ramarna för dessa (Ivanič 2004:232f). I den sociopolitiska skrivdiskursen får eleverna träna på att förhålla sig kritiska till texter och fokus ligger på maktstrukturer, politik och samhällsfrågor. Genom att eleverna förhåller sig kritiska kan de också utmana maktstrukturer och bidra till förändring i samhället (Ivanič 2004:238f). De två återstående diskurserna färdighetsdiskursen och diskursen om sociala praktiker utgör min studies grund och presenteras därför mer utförligt nedan. 9

13 2.4.2 Färdighetsdiskursen Färdighetsdiskursen handlar om uppfattningen av att grammatik består av regler och språkliga mönster som kan tränas genom specifika övningar och kan på så sätt kopplas till den traditionella grammatikundervisningen. I denna diskurs innebär en bra text att den visar hög grad av språklig korrekthet och mindre fokus läggs på innehållet. Inom färdighetsdiskursen läggs fokus på explicit undervisning och bedömningen utgår från ett rätt-eller-fel-perspektiv, och bedömningen fokuserar på om eleverna har följt de språkliga normerna eller inte. Denna diskurs dominerade undervisningen under första halvan av 1900-talet (Ivanič 2004: ), men det finns fortfarande spår av den i styrdokumenten för svenska i årskurs 7 9, eftersom eleverna ska få kunskap om språkets struktur med stavningsregler, skiljetecken, ordklasser och satsdelar med målet att urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer (Skolverket, 2011a:6 7) Diskursen om sociala praktiker Inom diskursen om sociala praktiker är det grundläggande att kommunicera med andra människor, vilket kan tolkas som att grammatik inom denna diskurs lärs ut genom kommunikation i den sociala praktiken. Enligt denna diskurs syftar grammatikundervisning till att låta eleverna diskutera och utgå från verkliga texter, så att de internaliserar grammatiken genom att kommunicera med andra (Ivanič 2004:234), vilket kan kopplas till den funktionella grammatikundervisningen. Målet med denna undervisning är att elever ska bli medvetna om hur texter kan konstrueras och att de ska reflektera över varför texter ser ut som de gör (Ivanič 2004:234). Diskursen om sociala praktiker är influerad av det sociokulturella perspektivet (jfr Lundgren, Säljö & Liberg 2014:297), som fick sitt genomslag under senare 80-tal och den blir också synlig i syftet för svenskämnet i årskurs 7 9: Undervisningen ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra (Skolverket 2011a:1). 3 Metod och material I detta kapitel presenteras urval av informanter, genomförandet av datainsamlingen, analysmetod och de etiska överväganden som gjorts i studien. Kapitlet avslutas med metodkritik. 10

14 3.1 Urval Det empiriska materialet samlades in genom intervjuer med fem svensklärare som är verksamma på två olika högstadieskolor i södra Sverige. Lärarna kontaktades via mejl, och de första lärarna som svarade ja till att delta utgjorde urvalet av informanter, vilket innebär ett så kallat bekvämlighetsurval (Denscombe 2016:77). Inför intervjutillfällena informerades lärarna om studiens syfte, de forskningsetiska riktlinjerna och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. För att det skulle vara möjligt att uttala sig specifikt om de fem informanterna utan att bryta mot konfidentialitetskravet tilldelades de fingerade namn: Angel, Billie, Chris, Dani och Elliot. Namnen är könsneutrala, eftersom informanternas könstillhörighet är irrelevant för studiens syfte. Angel har varit verksam lärare i 9 år och undervisar i svenska och svenska som andraspråk. Billie har arbetat som verksam lärare i 2 år och undervisar i svenska och samtliga so-ämnen. Chris undervisar endast i svenska och har varit verksam lärare i 2,5 år. Dani har arbetat som lärare i 37 år och undervisar i svenska, svenska som andraspråk och i de samhällsorienterade ämnena. Elliot undervisar i svenska, tyska och hem- och konsumentkunskap och har arbetat som lärare i 5 år. Denna studie ska betraktas som en fallstudie eftersom den bygger på utsagor av få informanter. Därför kan inga generella slutsatser, men istället ges en inblick i hur fem specifika lärare ser på grammatikundervisning, vilket också är fallstudiens förutsättningar (jfr Denscombe 2016:91;100). 3.2 Datainsamling För att lärarna skulle kunna utveckla sina svar och tala mer utförligt utifrån intervjufrågorna användes semistrukturerade intervjuer. Detta innebär att det finns färdigkonstruerade intervjufrågor, men att intervjuaren är flexibel gällande ordningen och kan ställa följdfrågor till informanterna (Denscombe 2016:266). Intervjufrågorna (bilaga A) var öppna för att informanterna skulle kunna tala fritt om ämnet och de behandlade olika aspekter av grammatikundervisning. För att möjliggöra en analys som är korrekt och grundad i exakta uttalanden, spelades samtliga intervjuer in, vilket också möjliggjorde transkribering utan att någon värdefull data föll bort. Eftersom fokus ligger på innehållet i lärarnas uttalanden snarare än hur de yttrar sig utfördes en bastranskription, vilket innebär en skriftspråksnära transkribering. En bastranskription är ordagrann, men inslag som pauser, suckar och 11

15 dylikt elimineras (Norrby 2014:100). Som säkerhetsåtgärd spelades intervjuerna in på två olika enheter som båda hade testats i förväg för att säkerställa att ljudet spelades in. Intervjuerna tog ungefär 30 minuter och utfördes i fyra av fallen i grupprum på informanternas arbetsplats och i ett av fallen hemma hos informanten. Detta möjliggjorde att intervjuerna kunde spelas in utan onödigt ljud och brus i bakgrunden, vilket är viktigt för att inspelningen ska gå att transkribera korrekt (Denscombe 2016:276). 3.3 Analysmetod Empirin sammanställdes och analyserades genom en tematisk innehållsanalys (Fejes & Thornberg 2016:244), eftersom målet var att finna teman i informanternas utsagor. Transkriberingen närlästes och kodades, vilket innebar att lärarnas utsagor delades in i olika teman (Denscombe 2016:166). Eftersom syftet med studien var att undersöka hur lärare förhåller sig till funktionell eller traditionell grammatikundervisning, kodades deras utsagor i antingen kategorin färdighetsdiskursen eller i kategorin diskursen om social praktik. Detta gjordes genom att lärarnas utsagor färgkodades för att jag skulle kunna koppla dessa till traditionell grammatikundervisning (färdighetsdiskursen) och funktionell grammatikundervisning (diskursen om sociala praktiker). Nedan (Tabell 1) ges exempel på vad som eftersöktes i utsagorna för att kunna avgöra vilken eller vilka diskurser ett uttalande hör hemma i. Tabell 1 Exempel på realiseringar av färdighetsdiskursen och diskursen om social praktik. Diskurs Realisering Färdighetsdiskursen Yttranden om färdighetsträning, som ordklassinlärning genom läroböcker och examination genom prov. Fokus ligger på ordklasser och/eller satsdelar. Diskursen om social praktik Utsagor om att grammatik bedrivs genom diskussion, autentiska texter etc. När lärarna beskrev sina undervisningsupplägg kunde utsagorna innehålla synsätt som kunde kopplas till färdighetsdiskursen, men också till diskursen om social praktik. Därför var det relevant att färgmarkera och systematisera i tabeller, för att på så sätt kunna tolka och analysera datan. 12

16 3.4 Etiska överväganden I studien beaktas Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska riktlinjer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002:7;9;12 14). Genom att lärarna både genom mejl och vid intervjutillfället informerades om studiens syfte och att deltagande var frivilligt, uppfylldes informationskravet. Vid intervjutillfället fick de även muntligt ge sitt samtycke. Eftersom informanterna anonymiserades går de heller inte att identifiera, vilket gör att konfidentialitetskravet uppfylls. Nyttjandekravet upprätthölls genom att den empiriska datan endast används i det syfte den var ämnad för och har därtill inte spridits vidare. Inspelningarna kommer även förstöras efter studiens publicering. 3.5 Metodkritik En allmän risk med intervjuer är att de är tidskrävande, men också att informanterna kan bli påverkade av att intervjun spelas in (Bell & Waters, 2016:197). Detta kan resultera i att lärarna inte svarar som de annars skulle ha gjort om de inte hade blivit inspelade. För att motverka detta hölls samtliga intervjuer i lugna miljöer och inleddes med några allmänna frågor för att informanterna skulle glömma bort inspelningsapparaterna. I fyra av fem fall arbetar informanterna i denna studie på samma skola, vilket kan medföra att informanterna byggt upp en gemensam syn på grammatik och grammatikundervisning samt en allmän uppfattning om hur sådan undervisning kan bedrivas. Detta skulle emellertid kunna ses som en fördel eftersom en hel skolas grammatiksyn i så fall synliggörs. Dock har de flesta av informanterna endast arbetat på skolan en kort tid, vilket innebär att en gemensam uppfattning om grammatikundervisning kanske inte har hunnit byggas upp. Informanterna och deras utsagor har alltså behandlats individuellt snarare än kollektivt. Denscombe menar att forskaren ska synas så lite som möjligt i den egna forskningen (Denscombe 2016:18), vilket kan vara ett problem i tolkningsprocessen. Eftersom det är jag som analyserat och kategoriserat materialet kan det hända att mina personliga värderingar påverkat tolkningen. Men att jag närläst enligt närläsningsmetoden IPA (jfr Back & Berterö 2015: ) och kategoriserat utsagorna, har inneburit en form av kontrollfunktion eftersom det krävts stor noggrannhet och upprepad läsning av materialet. Detta syftar till att utesluta eventuella felkällor under tolkningsprocessen. För att synliggöra vad jag grundar mina ställningstaganden och tolkningar på citerar jag lärarna fortlöpande i texten. 13

17 4 Resultat I detta avsnitt presenteras resultatet av intervjuerna kopplade till Ivanič två diskurser färdighetsdiskursen och diskursen om sociala praktiker. Understrykningar i citaten påvisar de för studiens syfte mest väsentliga delarna i informanternas utsagor. 4.1 Färdighetsdiskursen I avsnitten nedan redogörs för informanternas utsagor om hur de säger sig bedriva grammatikundervisning och varför de undervisar i grammatik så som de säger att de gör, kopplat till färdighetsdiskursen Frågor om hur Färdighetsdiskursen aktualiseras hos samtliga lärare, eftersom alla beskriver undervisningsmetoder som kan beskrivas som traditionell grammatikundervisning. Till exempel utgår undervisningen från läroböcker, avslutas med ett skriftligt prov eller bedrivs i föreläsningsform. Samtliga informanter fokuserar även på ordklasser och/eller satsdelar. Färdighetsdiskursen är mest framträdande hos Chris, eftersom hen säger sig nästan endast utgå från den traditionella grammatiken: All grammatik som jag tar, då är det egentligen delat på ordklasserna, nio eller tio ordklasser tar jag där, och sen så är det ju satslösningen. Det är egentligen all grammatik jag kör. Också Dani säger att hen i stor utsträckning bedriver traditionell grammatikundervisning, eftersom hen utgår från lärobokstexter: Jag börjar ju egentligen väldigt enkelt med ordklasserna. Då tar man en ordklass då och så ja, jag förklarar vad det är. Mycket traditionell. Jag tror det är bra att börja med att förklara. Och sen efter det att ja att de får arbeta med vad substantiv är något sånt och lära sig känna igen substantiv, kunna hitta dem, ja. Och så vidare. De olika moment du ska lära in, plural och singular, genitiv- s, allt sånt. Och då är det ju att du tillämpar det på texter som finns i läroboken. (Dani) Som framkommer i citatet ovan bedriver Dani traditionell undervisning eftersom eleverna får lära sig ordklasserna och att tillämpa dessa på läromedelstexter. Att hen säger att eleverna ska lära sig känna igen dem, tyder på att de inte får någon djupare grammatisk medvetenhet eller får applicera dem på annat än lärobokstexter. Vidare säger både Chris och Dani att de använder sig av någon form av övningsmaterial med fylla-i-övningar och arbete i läroböcker: 14

18 I grammatik har jag läroböcker, vi har faktiskt en text i en lärobok som heter Spegla språket. Och då är det ju en text som jag då skriver ut åt dem, där är ju inte någon ordklass markerad utan då får de välja färgpennor så varje ordklass är en färg. Och sen går jag igenom varje ordklass för sig. Så om jag börjar med substantiven, när jag gått genom allt vad substantiv är, så får de i uppgift att markera ut alla substantiv de hittar i texten. Och likadant med verb och så fortsätter det sådär och tillslut har vi hela texten markerad med alla färgerna. Och så har vi jobbat med ordklasserna. (Chris) Dels [används, egen anm.] det övningsmaterial och de läroböcker som finns. Vi har ju Gleerups som ligger digitalt, och så finns det ju en del arbetsuppgifter, gamla läroböcker som jag har. Det är ju den här rätt traditionella Ess i svenska som det är lite fylla-i-övningar. (Dani). Utsagorna ovan kan kopplas till färdighetsdiskursen eftersom Chris och Danis fokus verkar ligga på explicit undervisning med ett rätt-eller-fel-perspektiv. Detta blir tydligt genom att de använder sig av läroböcker med fylla-i-övningar eller lärobokstexter där eleverna ska ta ut ordklasser. Eftersom Chris dessutom säger att hen går igenom varje ordklass för sig tyder detta på föreläsningsform, vilket kan knytas till denna diskurs. Även Elliot använder sig av övningsmaterial med fylla-i-övningar i grammatikundervisningen: Jag har ett material som är väldigt basic, typ att man har ett häfte där alla ordklasser gås igenom så att man får begreppen och det. Och sen så ett häfte med enklare meningar och det har jag väl sett som en basic nivå att det här ska alla kunna. Delar av Angels, Billies och Elliots undervisning kan kopplas till färdighetsdiskursen, eftersom de säger att de inleder grammatikmomentet med att fokusera på form och regler: Jag brukar börja med formen, ordklasserna och då kan de ofta ordklasserna. Sen beroende på, ibland har vi svenska som andraspråkselever som läser ihop med svenskan, då blir det ju kanske lite mer djupgående kanske i reglerna. Just en sån grej gör jag som en föreläsningsform som jag går igenom på tavlan. (Angel) Så får de placera in ordklasserna i tabeller så går vi igenom det så får de prata lite om det och sådär. Jag nöter ju ändå en del med sexan, de enkla grejerna, ta ut ur texter och sådär. (Billie) Jag anser att man måste ju få språket, man måste ju få orden så att man kan prata om grammatik. Och då tycker jag att ett bra sätt är att man går igenom de viktigaste begreppen. Och då har det varit fylla-i-övningar. (Elliot) 15

19 Samtliga tre informanter arbetar med ordklasserna genom antingen föreläsningsform, ta ut dem ur texter, placera in dem i tabeller eller fylla-i-övningar. Deras utsagor tyder på att de alla undervisar enligt den traditionella grammatikundervisningen, och enligt utsagorna ovan verkar fokus ligga på regler, begrepp och språkliga mönster, vilket tyder på färdighetsdiskursen (Ivanič 2004:227). Även dessa undervisningsformer har tydliga rätt-eller-fel-perspektiv, eftersom de innefattar regler, tabeller och övningar med facit. Eleverna kan då få en bild av att grammatik är som ett pussel, där det alltid finns en enda unik lösning (jfr Rijt & Coppen, 2017:362). I Elliots utsaga finns även en antydan till funktionell grammatik, eller att hen tänker sig bedriva sådan när eleverna kan begreppen, eftersom hens utsaga antyder att eleverna först måste ha ett metaspråk för att sedan kunna tala om grammatik. Förutom Billie säger samtliga lärare att de avslutar momentet med ett skriftligt prov. Angel menar att det har förekommit någon gång att jag har gjort ett rent grammatikprov där de ska ta ut ordklasser till exempel eller så, och även Dani antyder att eleverna helt eller delvis examineras med ett prov eftersom hen på frågan hur grammatikmomentet avslutas svarar: Med ett prov eller att jag ser vad de kan. Chris menar att hen inte väljer att kalla examinationen för ett prov utan benämner det istället som ett test för att avdramatisera det lite. Eleverna bedöms genom prov för att visa vad de kan, vilket ligger i linje med färdighetsdiskursen, eftersom bedömningen då utgår från ett rätt-eller-fel-perspektiv (Ivanič 2004:227). Elliot berättar att eleverna själva får välja hur de vill examineras i grammatikmomentet: Då hade jag två uppgifter, de skulle genomföras i grupp eller individuellt, det valde man själv. Den ena uppgiften man kunde välja det var att man skulle skapa ett eget ordklassprov med tillhörande facit i grupper om tre. Och den andra uppgiften gick ut på att man själv skulle plocka ut ordklasser i olika texter som jag hade tagit fram. (Elliot) Elliots utsaga skulle kunna härröras till dels traditionell grammatikundervisning (färdighetsdiskursen) om eleverna väljer att utföra ett skriftligt prov individuellt, dels den funktionella grammatikundervisningen om eleverna väljer att konstruera ett prov tillsammans. I den senare examinationsformen får eleverna diskutera och kommunicera med varandra, vilket kan kopplas till diskursen om sociala praktiker. 16

20 4.1.2 Frågor om varför Dani menar att anledningen till att hen undervisar så som hen gör i grammatik är för att bygga upp en begreppsbank hos eleverna och för att förenkla inlärningen av främmande språk: Man ska ju i alla fall ha hört dem, du ska känna till dem [ordklasserna, egen anm.]. När du väl stöter på begreppen så vet du ju ändå hyfsat väl till mycket väl vad det är. Ja, någon gång kommer du använda dem. Och det är bra att om du har hört begreppet att du kan placera dem hyfsat någonstans. Det handlar ju lite grand om att man kommer läsa främmande språk och där har du ju också grammatik. (Dani) Dani säger att eleverna ska ha hört olika begrepp inom grammatik och veta hyfsat väl vad de innebär, vilket tyder på att eleverna inte förväntas ha djupgående förståelse för grammatiska begrepp och inte heller förväntas kunna applicera dessa på sina egna texter eller i diskussioner. Eftersom hen säger att dessa begrepp kan användas vid inlärningen av främmande språk, tyder detta på att begreppen kanske inte används mer i svenskundervisningen. Dani menar även att denna typ av undervisning kan förenkla för de elever som har det lite svårare: Framför allt för de som har svårt att förstå så tror jag att det här är ett bra sätt att jobba med grammatik. Det gör det enklare och lättare för dem att begripa eftersom de behöver en rätt fyrkantig undervisning. Chris säger att anledningen till att hen undervisar så som hen gör är för att nå ut till olika elevgrupper: Ibland kan man få med sig andra elever [i grammatikundervisningen, egen anm.] än man annars brukar få. För det kan vara olika elever som gillar litteratur när man läser och olika som gillar grammatik och man kan vara bra på olika saker, så att ha att göra med grammatik kan väcka elever som man annars inte får med sig på lektionerna. Jag har en elev som är ganska så, alltså gillar matte, det här logiska att allt följer riktlinjer och regler som matten gör. Så tycker han att grammatiken blir rolig för det är lite likadant. Att göra en satslösning är lite grand som en ekvation. (Chris) Chris säger att hen, genom att undervisa i grammatik med hjälp av regler och riktlinjer, får med sig elever i grammatikundervisningen som hen annars inte lyckas entusiasmera på svensklektionerna. Hen säger att det kan vara andra elever som gillar grammatik än de som gillar litteratur, vilket kan innebära att hen i grammatikundervisningen inte får med sig de elever som gillar litteratur. Elliot menar att hen i grammatikmomentet inledningsvis använder sig av läroböcker för att bygga upp ett gemensamt grammatiskt metaspråk tillsammans med eleverna, för att sedan kunna tala om språket: Jag undervisar såsom jag gör av den 17

21 enkla anledningen att först behöver man ett språk, för att kunna prata om grammatik behöver man ju de grammatiska begreppen. Så då behöver man ju börja med att lära sig dem tänker jag. Även Angel verkar fokusera på att bygga upp ett metaspråk hos eleverna genom färdighetsdiskursen för att senare kunna tala om grammatikens funktion Man behöver veta vad de olika ordklasserna är för något också [ ]. Jag brukar gå igenom ordklasserna i sjuan så att de har koll på dem och prata om sammansatta ord och lite sådär också. Så först formen och sen funktionen. Sammanfattningsvis förhåller sig lärarna relativt lika gällande hur de säger sig undervisa om ordklasser, begrepp och satslösning. Däremot finns det en distinkt skillnad i varför de undervisar som de gör. Chris och Dani verkar se ordklasser och/eller satslösningar som ett enhetligt moment som avslutas med ett prov utan att eleverna vidare får använda kunskapen i diskussioner eller applicera den på texter. Angel och Elliot verkar istället undervisa som de gör för att bygga upp ett metaspråk hos eleverna för att därefter kunna arbeta funktionellt med grammatiken. 4.2 Diskursen om sociala praktiker I avsnitten nedan redogörs för informanternas utsagor om hur de säger sig bedriva grammatikundervisning och varför de undervisar i grammatik så som de säger att de gör, kopplat till diskursen om sociala praktiker Frågor om hur I informanternas utsagor går det att lyfta många yttranden som kan härledas till diskursen om sociala praktiker. Mest framträdande verkar den funktionella grammatiken vara hos Angel, Billie och Elliot, eftersom de i stor utsträckning delger i intervjuerna att de arbetar med diskussioner och autentiska texter: Jag utgår mycket från det eleverna har producerat så tittar vi på felen och pratar om dem tillsammans. Så jobbar jag mycket med återkoppling. När man pratar typ styckeindelning kan jag plocka in en tidningsartikel och ta bort styckena så får de (eleverna) diskutera och sätta ut styckena och sitta och jämföra och sådär. (Angel) Berätta, fråga, diskutera med eleverna vad vi ska med det [grammatiken, egen anm.] till. Skriva upp lite exempelmeningar och sen lite övningar kopplat till det. Helst via skönlitteratur eller något vi har jobbat med, en text. (Billie) De har fått sitta med verkliga texter. Jag har kopierat upp ifrån skönlitteratur och att där ska de då hitta substantiv, adjektiv, pronomen och så vidare. Sen har de fått sitta i mindre 18

22 grupper för att de ska kunna diskutera grammatiken också. Om de får en text då så har de fått uppgifter kopplade till den, och då kan det vara lite mer öppnare frågor, kanske leta upp tio stycken substantiv och vad kan du säga om de här substantiven. Och att de tillsammans i gruppen då ska diskutera fram att det här tror jag är ett substantiv för att. Så att det blir en diskussion av orden som de hittar och de får då också lära sig att använda begreppen. (Elliot) I samtliga utsagor ovan kan undervisningen kopplas till diskursen om sociala praktiker, eftersom eleverna får diskutera och kommunicera med varandra, och för att diskussionerna i samtliga fall grundas i autentiska texter som elevtexter, tidningsartiklar och skönlitteratur (jfr Ivanič 2004:234). Angel använder dessutom grammatiken för att ge återkoppling på elevtexter, och eleverna får då också en djupare grammatisk medvetenhet när de använder grammatik till att förbättra sina texter. Även i Danis och Chris utsagor syns inslag av funktionell grammatikundervisning, vilket framkommer i följande citat: Den enda gången de får diskutera grammatik är när vi kastar in det här brevet från läroboken med massa fel i, så får de diskutera det. (Chris) Och då är det ju att du tillämpar ordklasserna på antingen texter som finns i läroboken eller att du tar en vanlig text då. En riktig text, man kan ta en tidningsartikel eller bok och hitta substantiven och sådär då. (Dani) Chris säger sig visserligen använda en läromedelstext, men eftersom eleverna får diskutera felen i den, går detta att koppla till diskursen om sociala praktiker. Dani säger inte att hen låter eleverna diskutera grammatik, men som kan utläsas i citatet ovan använder hen sig av autentiska texter i form av tidningar eller skönlitteratur, vilket också är ett vanligt grepp inom denna diskurs. Dessutom talar hen om att eleverna ska kunna tillämpa sina grammatiska kunskaper på antingen läromedelstexter eller autentiska texter, och inte endast kunna begreppen, vilket är i linje med diskursen om sociala praktiker. Angel menar att hen ibland avslutar grammatikmomentet med ett skriftligt prov men att hen oftast inte examinerar utan: [ ] väger in det i framförallt den skriftliga produktionen som de gör. Så kollar jag ju på grammatiken i det. Jag tycker att man ser så mycket bättre om de faktiskt har lärt sig det när de använder det i sitt eget språk. Hen beskriver även att det är viktigt att återkomma till grammatiken: Jag tycker att man ska jobba med den så att den kommer in i saker och berätta framför allt för eleverna varför du inte ska göra en satsradning eller varför du behöver använda samma 19

23 tempus i en berättelse. På så sätt är ju grammatik jätteviktigt. Dessa uttalanden kan kopplas till diskursen om sociala praktiker, eftersom diskursen syftar till att elever lär sig grammatik genom att delta aktivt och skriva i olika sociala situationer (Ivanič 2004:234). Grammatiken verkar dessutom vara ett fortlöpande moment i Angels svenskundervisning, eftersom hen låter den komma in i olika moment och väver in den i elevernas skriftliga produktion och egna språk. Angel menar att genom att eleverna får använda sig av sina förvärvade grammatikkunskaper och tillämpa dessa på sina egna texter, kan hen se vad de har lärt sig från grammatikundervisningen. Därför behöver hen oftast inte examinera med ett skriftligt prov, utan kan istället se vad eleverna lärt sig genom deras textproduktion. Detta kan innebära att elevernas kunskaper befästs och att de får en djupare grammatisk medvetenhet, eftersom de får applicera grammatikkunskaperna på sina egna texter (jfr Myhill 2018) Frågor om varför I några av intervjuerna framkommer att informanterna medvetet kombinerar traditionell och funktionell grammatik. På frågan varför informanterna arbetar med grammatik så som de gör, säger Elliot att hen först vill bygga upp ett metaspråk för att sedan kunna återkomma till grammatiken och diskutera den funktionellt: Jag undervisar såsom jag gör av den enkla anledningen att först behöver man ett språk, för att kunna prata om grammatik behöver man ju de grammatiska begreppen så då behöver man ju börja med att lära sig dem tänker jag. Men sen också då att man tittar på verkliga texter för att se hur man kan få nytta av den kunskapen. (Elliot) I citatet ovan beskriver Elliot ett medvetet arbetssätt med den traditionella grammatiken för att därefter kunna arbeta med den funktionellt. För att kunna diskutera och applicera grammatik menar hen att det krävs ett metaspråk hos eleverna, och de får därför diskutera verkliga texter för att förstå ändamålsenligheten med grammatik. Målet med undervisning i diskursen om social praktik är att elever ska bli medvetna om hur texter kan konstrueras och att de ska reflektera över varför texter ser ut som de gör (Ivanič 2004:234). Elliot verkar bedriva en undervisning som går ut på att eleverna ska reflektera och diskutera texters uppbyggnad, vilket därför kopplas till den funktionella grammatikundervisningen. Även Billie tenderar att bedriva grammatikundervisning enligt diskursen om social praktik för att eleverna ska reflektera över texters uppbyggnad: 20