Tolkning av uppdragen. Nationella beslut. Dnr LiU Linköping Rektor

Transkript

1 Dnr LiU Linköping Rektor Två översyner inom UV: organisation och ämneslärarprogrammet I samband med att rektor beslutade att stödja Utbildningsvetenskap med 6 milj kr som ett engångsbelopp uppdrogs åt området att göra två översyner, dels av den generella organisationen som byggts som stödjande funktioner för genomförandet av lärarutbildningen, dels förutsättningarna för en förändrad studiegång för ämneslärarprogrammet som i högre grad möjliggör samläsning med andra program (Dnr LiU ). Bakgrunden till det ekonomiska stödet är bl.a. den ovanliga parlamentariska situationen i riksdagen som försvårat planeringsförutsättningarna. Vilken budget, och därmed antalet platser på olika lärarprogram, som gällde klarnade först med vårändringsbudgeten De båda översynerna överlämnas härmed till rektor för fortsatt dialog. Denna skrivelse inleds med hur de båda uppdragen tolkats, hur den fortsatta hanteringen påverkas av nationella beslut, kommentarer till de båda översynerna samt några övergripande resonemang. Rapporter om respektive översyn bifogas. Tolkning av uppdragen De båda uppdragen har i UV:s interna arbete tolkats på följande sätt. Översynen av förutsättningarna för en förändrad studiegång för ämneslärarprogrammet som i högre grad möjliggör samläsning med andra program har getts en tämligen vid tolkning, dvs inte avgränsats enbart till vilka samläsningsmöjligheter som kan erhållas med bibehållen ämnesuppsättning utan prövar också om medel kan frigöras om exempelvis antalet ämnen som erbjuds inom dagens ämneslärarutbildning minskas, effekterna av alternativa studiegångar mm. Beträffande den organisationen som byggts som stödjande funktioner för genomförandet av lärarutbildningen har översynen begränsats till 2011 års långa program, dvs de program som bygger på de senaste examenstillståndsansökningarna: förskollärarprogrammet, grundskolärarprogrammet med dess tre inriktningar samt ämneslärarprogrammet med dess två inriktningar. Yrkeslärarprogrammet ingår dock inte i översynen. En annan avgränsning är att översynen främst avser den organisation som inom området formats specifikt för dessa program (den omfattar således inte områdets mer övergripande organisation avseende exempelvis områdesstyrelse, grundutbildningsnämnd mm). Nationella beslut Den fortsatta hanteringen av de båda översynerna påverkas av händelser på nationell nivå. När det gäller ämneslärarprogrammet så har nationella beslut om framtida förordningar för 7 9 dröjt men har tidigare aviseras till oktober 2016, med planerad giltighet fr.o.m Enligt vår bedömning vore det olyckligt att fatta allt för omfattande beslut rörande ämneslärarprogrammet innan man vet vad som gäller för 7 9. Ett viktigt inspel i vilka slutsatser som ska dras av översynen av den stödjande organisationen för 2011 års långa lärarprogram är förändringarna i UKÄ:s sätt att utvärdera grundutbildning. Som framgår nedan och i bifogade rapport så kommer övergången till att granska lärosätenas egna kvalitetssäkringssystem enlig vår bedömning öka betydelsen av att ha en sådan organisation som vid 1

2 Dnr LiU LiU skapades i anslutning till de aktuella lärarprogrammen (och som i alla väsentliga delar fanns med redan i de framgångsrika examenstillståndsansökningarna). Vi återkommer till detta nedan. Ämneslärarprogrammet Den bifogade mycket omfattande analysen av ämneslärarprogrammet och konsekvenser av olika förändringar ger vid handen att det inte finns några givna eller enkla förändringar att vidta. Att exempelvis upphöra med att erbjuda ämnen med färre studenter utifrån en fastställd miniminivå kan ge återverkningar på ämnen med större studentgrupper som inte på förhand går att överskåda. Ett förändrat ämnesutbud behöver också diskuteras vidare med framförallt filosofiska fakulteten och tekniska fakulteten. Det finns exempelvis ämnen inom främst fil fak där studenter från ämneslärarprogrammet utgör en väsentlig del av den totala studentvolymen. Att drastiskt minska volymen inom programmet skulle också kunna återverka negativt på kompetensen för genomförandet av andra lärarprogram, exempelvis skulle underlaget för ämnesdidaktisk kompetens minska. En kraftfull minskning av antalet ämnen framstår också som känsligt, om än inte omöjligt, gentemot vår omvärld med tanke på den rådande lärarbristen i skolan. Vad gäller den ekonomiska fördelningen inom för programmet på totalt ca 45 milj kr så är 17 milj kr klassat som hum/sam. Storleksmässigt därefter kommer naturvetenskap/teknik med 10 milj kr, LUklassning med 8 milj kr och VFU med 6,5 milj kr. Det kan också konstateras att genom de åtgärder som vidtagits sedan programmen startade så är graden av samläsning mycket hög och det är svårt att se hur den på avgörande sätt kan utökas på ett sätt som skulle förstärka ekonomin. Många frågor rörande ämneslärarprogrammet är också, som nämndes ovan, avhängigt vad som händer med inriktningen mot 7 9. Här förväntades ett relativt skarpt förslag från departementet under oktober, kort remissrunda och förhållandevis snabbt beslut. Något förslag har dock till dags datum inte presenterats. Det framstår som svårt att fatta beslut om mer omfattande förändringar utan att i första hand veta vad förslaget innebär, när nationellt beslut fattas och när en ny ordning träder i kraft. Organisationsöversynen Beträffande organisationsöversynen är en övergripande slutsats så här långt att den organisation som nu finns är ändamålsenlig, inte alltför omfattande, dvs inte är alltför kostnadskrävande, samt att den därmed i grunden inte bör förändras. Översynen visar dock på en del saker som kan vidareutvecklas/förtydligas eller justeras men det förändrar inte modellen i grunden. Organisationen är komplex och en stor del av översynsarbetet har bestått i att sammanställa de många olika beslut, vid olika tidpunkter, som lett fram till dagens organisation. Komplexiteten är uteslutande konsekvenser av de nationella villkoren för lärarutbildning i kombination med LiU:s höga ambitioner att tillhandahålla professionsprogram av mycket god kvalité. Det finns fler faktorer som talar för att inte göra några drastiska förändringar. Den första är det omfattande, och inte sällan återkommande, reformarbete som har kommit att omge lärarutbildning. Det finns helt enkelt en visst mått av trötthet rörande omorganisation när det kommer till lärarutbildning. Med utgångspunkt i att den nuvarande organisationen är ändamålsenlig och inte alltför omfattande är det sannolikt bättre att succesivt bedriva ett förändringsarbete med gradvisa förändringar, justeringar, förenklingar och förtydliganden. I rapporten redogörs för flera möjliga förändringar och inom UV har arbetet med att pröva dessa redan inletts. 2

3 Dnr LiU Den andra faktorn är det nya nationella systemet för kvalitets utvärderingar och säkring som nu sjösätts av UKÄ som nämndes ovan. LiU deltar i en pilotutvärdering av F 3. Enligt vår tolkning sätter UKÄ:s nya modell en stor del av sitt fokus just på sådana organisatoriska förhållanden som UV etablerat i relation till 2011 års långa lärarprogram, exempelvis att tydligt ha formulerat vilka fora som finns och hur dessa har ansvar för kvalitetsarbetet. I skenet av det bedöms det som svårmotiverat, ev till och med kontraproduktivt, att nedmontera eller göra drastiska förändringar. I sammanhanget bör nämnas att områdesledningen diskuterar att, snarare än att än att vidta stora förändringar i organisationen kring 2011 års långa lärarprogram, förändra områdets inre organisation, t ex styrelse, nämnder och råd mm. Nu när programmen är fullt utbyggda kan det finnas utrymme för att lägga kraft på ett sådant förändringsarbete. Det finns också anledning att framhålla två utgångspunkter som var centrala i de för LiU så extremt framgångsrika examenstillståndsansökningarna. De växte fram ur en kombination i vad som nationellt reglerades för de nya lärarutbildningarna och HSV:s tidigare utvärdering av LiU:s båda längre lärarprogram. Kritik vid den granskningen var dels att lärarutbildningarna inte hållits samman utan i hög grad var olika, dels att LiU:s samlade ämneskompetens inte togs tillvara på ett för lärarutbildningarna gynnsamt sätt. Centrala ambitioner i examenstillståndsansökningarna var därför att dels skapa en modell som höll samman de olika lärarprogrammen (trots att man nu gick från ett lärarprogram till betydligt fler), dels skapa en organisation som säkerställde att hela lärosätets kompetens på bästa sätt användes i lärarutbildningen (i bifogade rapport benämnt samverkansprincipen). Ambitionen att hålla samman de olika programmen har tagit sig uttryck i en mängd olika förhållanden, bl.a. en strävan efter att programmen ska likna varandra, de byggdes utifrån samma principer och området har varit restriktivt med att senare göra undantag (även om det förekommer). Ekonomiskt har man exempelvis också strävat efter att motsvarande kurser i olika program helst ska ges samma tilldelning i kronor per student. Detta gäller exempelvis de relativt omfattande kurserna i den utbildningsvetenskapliga kärnan. På detta sätt får både institutioner, lärare och studenter på olika men näraliggande program möjlighet till liknande villkor. Under arbetet med organisationsöversynen har en del områden identifieras där ändringar kan göras utan att det innebär att frångå centrala utgångspunkter i examenstillståndsansökan. Som beskrivs i sammanställningen av den nuvarande organisationen så genomfördes som ett led av utvecklingsarbetet, en kompetensinventering i syfte att tillvarata hela lärosätets kompetens. Den lades sedan till grund för fördelning av utbildningsuppdrag till institutionerna. Ett beställningssystem med värd och samarbetsinstitutioner introducerades där det i de fall kompetensen återfanns på flera institutioner utsågs en värdinstitution som hade att samarbeta med utpekade samarbetsinstitution(er). Till detta kommer att LiU har två aktuella campus och att rektor beslutat att det är lärare och inte studenter som ska resa (fåtaliga undantag har genom åren införts). Sammantaget har detta gett en form av samägande av kurser över flera institutioner samtidigt som lärares resor i förekommande fall belastar kursmedel. I en situation där anslagen till grundutbildning de facto succesivt reduceras och det hörs alltfler signaler om att många institutioner och lärare tycker att en smärtgräns är nådd, kan man överväga justeringar inom ramen för beställningssystemet utifrån frågor som: 1) vad händer om vi istället för att betona samägande av kurser betonar att samarbetsinstitutionernas spetskompetens ska tas tillvara snarare än dess samlade kompetens, 2) vad händer om vi i högre grad i beställningar utgår ifrån vid vilket campus studenten finns (än att den samlade kompetensen ska tas tillvara), samt 3) vad händer om vi i högre 3

4 Dnr LiU grad låter studenterna resa snarare än lärare (i kurser med mindre studentgrupper)? 1 I detta sammanhang förtjänar det samtidigt att påminna om att en del tillämpningar av värd och samarbetsinstitutionsmodellen i framförallt stora kurser är nödvändiga då ingen av institution vid LiU på egen hand har tillräcklig lärarkapacitet för att kunna genomföra en del av dessa kurser. Sammantaget har den nuvarande organisationen resulterat i en ganska trögrörlig och centraliserad styrning och administration. Som ett led i översynsarbetet har därför frågan ställts om man skulle kunna göra på ett helt annat sätt. Det som närmast prövats i tankarna är om ansvaret kunde flyttas ut längre inom LiU:s organisation. Vore det exempelvis möjligt att, i vad vi uppfattar som mer likt fil fak, i högre grad flytta ut det reella ansvaret på en institution? 2 Två förhållanden anmäler sig närmast omedelbart. För det första att ingen institution klarar något av de långa lärarprogrammen själv, även om möjligheterna varierar avseende de olika programmen. Kanske skulle man klara det för Förskollärarprogrammet och möjligen också för Grundlärarprogrammet (med sina tre inriktningar) men sannolikt inte alls för Ämneslärarprogrammet. Det är dock fullt möjligt att tänka sig olika organisationsformer motiverat av att utbildningarna är olika. En fördel med en mer decentraliserad modell skulle måhända kunna bli ett ökat ägandeskap hos lärarkollegiet av den/de egna kursen(erna) och eller hela program. I en decentraliserad modell skulle ex frågor om ämnesråd, ämnesansvariga, kursmentorer mm snarare bli en fråga för respektive program än hållas samman av en områdesgemensam organisation. Det bör noteras att området tidigare hade en sådan modell (fram till den senaste institutionsöversynen 2008) men att den övergavs då den uppfattades som icke väl fungerande. Då handlade det dock om två stora programkanslier, ett i Linköping och ett i Norrköping. Lärarutbildningen är av statsmakten (detalj)reglerad i mycket högre grad än annan grundutbildning. Oavsett det ställer den höga krav på integrering av olika innehåll. När Utbildningsvetenskap därutöver valt att också bygga en ganska intrikat organisation (jfr ex beställningssystemet, modellen med värd och samarbetsinstitutioner mm) så kan frihetsgraderna för lärarna/kollegiet bli än mer begränsade. Samtidigt är erfarenheterna av den modell, som nu tillämpats i några år, att samarbetet mellan olika institutioner har utvecklats så att man etablerat fungerande arbetsformer. Remissvaren rörande organisationen innehöll inte heller någon omfattande kritik på denna punkt. Sammantaget finns det som redan konstaterats inte mycket som talar för stora och snabba förändringar utan snarare justeringar och vidareutveckling i stil med det som nämnts ovan. Frågan om ägandeskap, både avseende kurser och program är dock viktig att inte tappa bort. Den är också kopplad till de succesivt minskade resurserna till grundutbildning. Avslutning En i rektors beslut icke uttalad fråga som ändå är relevant för båda översynerna kan formuleras som: vad kostar det att ha Sveriges mest kompletta lärarutbildning vars utformning är baserad på lärosätets långa erfarenhet av och höga ambitionsnivåer för akademiska professionsutbildningar? Till syvende och sist rör alltså översynerna ekonomiska frågor kan genomförandet av och organisationen kring lärarutbildningarna förändras så att mer medel frigörs och kan växlas in till mer pengar ut till kurs? En fråga som tycks ha fått ökad relevans sedan beslutet om översynerna fattades då den sk kvarfaktorn tydligare har kommit i fokus inom LiU. Till detta kan adderas en fråga som snarast rör LiU på en övergripande nivå: Skulle LiU på gemensam nivå kunna göra 1 Som ex kan nämns att ISAK i en nu aktuell översyn av institutionens ekonomi skriver att Avdelningen (Historia, Turism, Medievetenskap) gav innan besparingen drygt två undervisningspass per vecka och student. Åtgärdsplanen innebär att avdelningen tvingas minska med ytterligare undervisningspass. 2 Formella beslut om ex utbildnings och kursplaner ligger i en sådan modell givetvis kvar på fakultetsnivå. 4

5 Dnr LiU omfördelningar för att förstärka de ekonomiska villkoren för universitetets lärarutbildning? En rad skäl till ett sådant förfarande kan naturligtvis framföras och nedan följer några. Områdets slutsats, baserad på bifogade översyner, är att det inte finns så mycket mer, än på marginalen, att utvinna i syfte att öka medlen ut i kurs utöver de åtgärder som redan vidtagits. Åtminstone inte utan att göra kraftiga avsteg ifrån de styrande principerna som de beskrevs i LiU:s examenstillståndsansökningar. Situationen är samtidigt bekymmersam, den ekonomiska utvecklingen visar ex att vid såväl UV som vid berörda institutioner så har tidigare överskott ätits upp eller förvandlats till underskott. Att lärarutbildning vid LiU, genom rektorsbeslut, ges vid två campus innebär en ekonomisk ansträngning för området. Grundlärarprogrammet inriktning F 3 ges både i Linköping och Norrköping vilket innebär dubblering av föreläsningar och resor för lärare. Inom andra lärarprogram finns ibland studenterna på en ort och lärarkompetensen vid den andra vilket också generar reskostnader. Förutsättningar för att bygga upp kompetens vid båda campus finns inte. I dagsläget saknas också teknikstöd för att ge en föreläsning på plats på den ena orten och samtidigt sända den till den andra orten. Frågeställningen om viss omfördelning på LiU nivå aktualiseras också av kunskap om att det finns andra lärosäten som gör sådana omfördelningar, ex genom en fastställd miniminivå för undervisningsvolym. Med bifogade rapporter och ovanstående som bakgrund ser vi fram emot vidare samtal kring översynerna och lärarutbildningens roll vid LiU idag och framgent. Bakom de bifogade rapporterna ligger ett omfattande och imponerande arbete av Martin Bengtsson (ämneslärarprogrammet) respektive Sofia Kvist Lindholm (organisationen). Prodekan Cecilia Lindgrens insatser i översynsarbetet har varit både omfattande och av stor betydelse. Linköping dag som ovan Jörgen Nissen Dekan, UV Bifogade rapporter: En rapport rörande ämneslärarprogrammet. En rapport rörande organisationen. Den består i stor utsträckning av en beskrivning av den organisations som byggts upp. Avslutningsvis redovisas också institutionernas svar då denna redogörelse efter sommaren skickades på remiss. Här redogörs också för en rad möjliga åtgärder i syfte att göra förbättringar. Till denna rapport finns också tre bilagor. Den första redogör utöver den aktuella organisationen för övriga delar av UV:s organisation, dvs SUV, nämnder och kansliet mm. Den andra bilagan redogör för och hänvisar till de beslut som lett fram till dagens organisation. Den tredje bilagan är en sammanställning av institutionernas svar på remissen, redovisade per institution. 5

6 (80) Innehåll 1 Inledning Programmets struktur Ämnesfördelning Ämneskombinationer Studiegångar Ämneslärarprogram vid andra lärosäten Studiegångar Studentantal Fördelning av studenter mellan olika ämnen Antalet studenter på olika ämneskombinationer Ämnenas kopplingar till programmets ingångar och andra ämnen Ekonomi Förstärkningsmedel Examensarbeten Samläsning Ämnen inom programmet Biologi Engelska Filosofi Fysik Geografi Historia Kemi Matematik Moderna språk Naturkunskap Religionskunskap Samhällskunskap LINKÖPINGS UNIVERSITET

7 2(80) 5.13 Svenska Svenska som andraspråk Teknik Textilslöjd och trä- och metallslöjd Utbildningsvetenskaplig kärna Ta bort ett eller flera ämnen från ämnesutbudet inom ÄLP Möjliga förändringar som inte är ämnesspecifika Borttagande av examensarbeten Tillfälligt ställa in ämnen som lockar för få studenter Förändrad poängfördelning mellan ämnen inom Gy Periodisering Ämnenas synlighet Fler ingångsämnen Samtliga ingångsämnen startar programtermin Lyfta ut VFU-kurserna Ämnesstudier följt av utbildningsvetenskaplig kärna Terminstider Lägga ner Möjliga förändringar i en förändrad utbildning mot

8 3(80) 1 Inledning Utbildningsvetenskap har av rektor fått i uppdrag att till göra en översyn av förutsättningarna för en förändrad studiegång för ämneslärarprogrammet som i högre grad möjliggör samläsning med andra program (Dnr LiU ). Översynen och författandet av denna rapport har gjorts av programansvarig utbildningsledare Martin Bengtsson. Ämneslärarprogrammet har sedan det startade ht2011 haft ett svårt ekonomiskt läge. En orsak till det är att flera ämnen har få studenter och därmed riskerar att få små undervisningsgrupper vilket kräver ekonomisk förstärkning utöver ordinarie kursbudget. En översyn gjordes under våren 2013 av framförallt de så kallade småämnena (Dnr LiU ) för att kartlägga det ekonomiska läget och för att belysa eventuella konsekvenser av att ta bort något ämne inom ämneslärarprogrammet. I den nu aktuella översynen har en uppdaterad genomgång av ämnenas ekonomiska situation gjorts, samtal förts med samtliga ämnesansvariga och andra berörda för att undersöka om det går att hitta ökade samläsningsmöjligheter inom programmet, med andra program eller med fristående kurser, en analys över befintliga studenters ämnesval gjorts och förslag på förändringar i programmets studiegångar tagits fram för ett ökat antal studenter på några av programmets små ämnen. Möjligheten till ökad samläsning har i översynen undersökts såväl inom befintlig programstruktur som med en förändrad sådan. Förändrade programstrukturer konsekvensanalyseras i rapporten med hjälp av studenternas gjorda ämnesval och relateras till det nationella lärarutbildningsläget. Nedan följer först en genomgång av den nuvarande situationen vad gäller programstruktur, ekonomi och samläsning för ämneslärarprogrammets samtliga ämnen. Nyligen genomförda, pågående, redan inplanerade och möjliga förändringar för ökad samläsning eller större studentgrupper redovisas på ämnesnivå. Därefter följer ett antal olika förändringar av såväl mindre som större karaktär som skulle kunna ge ökad samläsning eller större studentgrupper på programövergripande nivå. En del av förändringarna är i dagsläget möjliga att genomföra, andra kräver en större samverkan mellan universitets olika fakulteter vad gäller långsiktig planering och ytterligare andra kräver förändringar vad gäller till exempel lokaler.

9 4(80) De flesta förändringar som nämns kräver fortsatt analys av för- och nackdelar innan ett eventuellt beslut fattas. Programmet har byggts med en hög ambitionsnivå vad gäller utbildningens kvalité och med en välutvecklad progressionstanke som formulerades i examenstillståndssansökan (Dnr LiU ). Förändringar för ökad samläsning eller på andra sätt större studentgrupper, kan medföra att vi tvingas gå ifrån de högt ställda ambitionerna att erbjuda en högkvalitativ professionsutbildning. Det blir därför viktigt att undersöka hur väl ambitionerna i examenstillståndsansökan har kunnat och fortsättningsvis kan infrias i det ekonomiska läget. Samt undersöka vad konsekvenserna blir om några av tankarna från examenstillståndsansökan överges för att kunna förbättra programmets och ämnenas ekonomi, med möjlighet till t.ex. mer eller bibehållen undervisningstid som följd. En osäkerhet råder också kring i stort sett samtliga förslag i och med att en förändring av utbildningen mot 7-9 väntas. Departementet förväntas skicka ut ett förslag på remiss under oktober 2016.

10 5(80) 2 Programmets struktur 2.1 Ämnesfördelning Ämneslärarprogrammet vid Linköpings universitet ges med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7-9 (kallas härefter enbart 7-9) och med inriktning mot gymnasieskolan (kallas härefter enbart Gy). Antalet ämnen är 17 per inriktning och totalt 19 inom hela programmet. Programmets innehåll styrs till mycket stor del av högskoleförordningen (SFS1883:100) och innehåller därför kurser inom utbildningsvetenskaplig kärna (UK), VFU, två eller tre ämnen beroende på inriktning, samt inom ämnesstudierna ingående examensarbeten. Viss flexibilitet gällande exakt fördelning av ämnespoängen finns och på LiU har sedan programstart 2011 nedanstående poängfördelning använts. 7-9 (270 hp) Figur 1 Poängfördelning inom ämneslärarprogrammet 7-9 vid LiU. Gy (300 hp) Figur 2 Poängfördelning inom ämneslärarprogrammet Gy vid LiU. Notera att Ämne 1 står för det ämne som studenten väljer att göra examensarbete i och därmed blir studentens största ämne. Detta är inte nödvändigtvis studentens ingångsämne. Notera också att ovanstående figurer inte visar i vilken ordning kurser eller ämnen läses inom utbildningen. 1 1 Studiegången som kombinerar samhällskunskap och svenska innehåller inget ämne 3 för 7-9 och är en termin längre för Gy. Detta för att både samhällskunskap och svenska ska kunna vara på minst 90 respektive 120 hp.

11 6(80) 2.2 Ämneskombinationer När studenterna söker till ämneslärarprogrammet söker de till ett ingångsämne; biologi, engelska, historia, matematik, samhällskunskap, svenska, textilslöjd (endast 7-9) eller trä- och metallslöjd (endast 7-9). Under första året väljer därefter studenterna med platsgaranti sitt andra och eventuella tredje ämne. Vilka ämnen som får väljas i kombination med respektive ingångsämne är begränsat av förordning SFS2010:544 men också av lokala beslut som ytterligare något begränsar studenternas valmöjligheter. På LiU tillåtna ämneskombinationer (med historik) framgår i utbildningsplanen för ämneslärarprogrammet (Dnr LiU ). De nuvarande 244 tillåtna kombinationerna kan kompakt illustreras med nedanstående tabeller där det dock ska noteras att ordningen i vilken ämnena läses har betydelse. Många ämneskombinationer återkommer därför två gånger. Tas inte hänsyn till i vilken ordning ämnena läses är antalet ämneskombinationer bara 155. Figur 3 Möjliga ämneskombinationer inom ämneslärarprogrammet 7-9 ht2016. SvA = Svenska som andraspråk, T&M = Trä- och metallslöjd Figur 4 Möjliga ämneskombinationer inom ämneslärarprogrammet Gy ht2016. SvA = Svenska som andraspråk

12 7(80) Ingångsämnet eller andraämnet väljs under andra året som ämne för båda examensarbetena som enligt utbildningsplanen ska ha en ämnesdidaktisk inriktning (Dnr LiU ). Studenter som läser samhällskunskap eller svenska måste dock skriva sina examensarbeten i något av dessa ämnen. Efter valet av i vilket ämne examensarbetena ska göras kommer de allra flesta studenter inte göra några fler val i programmet. De enda undantagen är studenter som läser filosofi som väljer mellan praktisk eller teoretisk filosofi och studenter som kombinerar samhällskunskap och svenska för gymnasiet som i sin sista termin kan komma att välja mellan tre olika kurser i samhällskunskap. Dessa valmöjligheter sker helt och hållet mellan olika kurser som alla har fullständig samläsning med fristående kurser eller kurser på andra program. Valen ökar därmed inte ämneslärarprogrammets kursgivning. 2.3 Studiegångar De olika ämnena skiljer sig åt vad gäller studiegång i att de kan starta på hösten (höstämne) eller våren (vårämne) samt ha sin fördjupningstermin för Gy (61-90 hp) antingen på hösten eller våren. I allmänhet startar ingångsämnen på våren, medan ämnen som erbjuds som tredjeämne inom 7-9 alltid startar på hösten. Fördjupningsterminen ges för ingångsämnen alltid på våren och för de flesta övriga ämnen under hösten. Uppdelningen i höst- och vårämnen gjordes när programmet startade för att ingångsämnena skulle starta efter en termin utbildningsvetenskaplig kärna och i övrigt för att i möjligaste mån möjliggöra samläsning både inom programmet men också med andra program. I nedanstående tabell visas hur programmets 19 olika ämnen ligger i studiegången: Ämne Erbjuds som Startar på: Biologi Ingångsämne, ämne 2 Engelska Ingångsämne, ämne 2 Filosofi (Gy) Ämne 2, ämne 3 Franska Ämne 2, ämne 3 Fysik Ämne 2, ämne 3 Geografi Ämne 2, ämne 3 Historia Ingångsämne Kemi Ämne 2, ämne 3 Fördjupnings-termin (61-90 hp) inom Gy ges under:

13 8(80) Matematik Ingångsämne, ämne 2 2 Naturkunskap (Gy) Ämne 2, ämne 3 Religion Ämne 2, ämne 3 Samhällskunskap Ingångsämne, ämne 2 Spanska Ämne 2, ämne 3 Svenska Ingångsämne, ämne 2 Svenska som andraspråk Ämne 2, ämne 3 Teknik Ämne 2, ämne 3 Textilslöjd (7-9) Ingångsämne, ämne Trä- och metallslöjd (7-9) Ingångsämne, ämne Tyska Ämne 2, ämne 3 Tabell 1 Placering av ämnen i ÄLP:s studiegång. Som synes är matematik det enda ingångsämne som startar redan på hösten. Detta gäller sedan h15 då studiegången gjordes om för att ämnets kurser i större utsträckning ska kunna samläsa med kurser på andra program. Även för studenterna på ingång matematik inleds dock studierna med utbildningsvetenskaplig kärna men då endast i en kurs om 5 hp vilket syns i nedanstående studiegångar. 2 Matematik har sedan ht15 en förändrad studiegång där ämnesstudierna för ingång matematik börjar drygt 3 veckor in på termin 1. 3 Ges ej för Gy 4 Ges ej för Gy

14 9(80) Beroende på ämneskombination fås i de flesta fall någon av följande studiegångar för ,5 hp VFU ingår i både ämne 1 och ämne Ingångsämne kombinerat med vårämne 5 Ingångsämne kombinerat med höstämne 6 Ingångsämne matematik Annat ingångsämne än matematik Figur 5 Studiegångar Ämne som startar på våren se Tabell 1. 6 Ämne som startar på hösten se Tabell 1.

15 10(80) Undantaget är kombinationen samhällskunskap - svenska (och svenska samhällskunskap) där poängen inom ämne 3 fördelas upp på de två ämnena för att de båda ska ha minst 90 hp. För Gy fås för de flesta någon av följande tre studiegångar: Gy Ingångsämne kombinerat med vårämne 7 Ingångsämne kombinerat med höstämne 8 År 1 UK1 UK2 UK3 UK4 VFU Ämne 1 År 2 Ämne 1 Ämne 2 fördjupning År 3 År 4 Ämne 2 Ämne 1 UK5 UK6 Examensarbete 1 Ämne 2 År 5 Ämne 1 UK7 UK8 Ämne 2 VFU Examensarbete 2 Kombinationen förekommer ej fördjupning Figur 6 Studiegångar Gy 7 Ämne som startar på våren se Tabell 1. 8 Ämne som startar på hösten se Tabell 1.

16 11(80) För studenter med ingång matematik förändras de första fem terminerna på samma sätt som för 7-9 (se Figur 5) och i studiegången samhällskunskap - svenska (eller svenska samhällskunskap) utökas studierna med en elfte termin för att båda ämnena ska kunna bestå av minst 120 hp. 2.4 Ämneslärarprogram vid andra lärosäten En genomgång av vad landets olika lärosäten i dagsläget erbjuder för ämneslärarprogram ger att det förutom vid LiU finns ämneslärarprogrammet vid ytterligare 22 svenska lärosäten. Av dessa har 21 ingångar mot gymnasiet men enbart 9 lärosäten förutom LiU ger ingångar inom 7-9. Mest kompletta lärosätet vad gäller antalet ämnen inom ÄLP är Göteborgs universitet med 18 ämnen inom 7-9 och 23 ämnen inom Gy. Att jämföras med LiU:s 17 ämnen inom 7-9 och 17 ämnen inom Gy. I övrigt erbjuder Malmö högskola något färre ämnen än vad vi gör i både 7-9 och Gy medan vi är ungefär jämnstora vad gäller antalet erbjudna ämnen inom Gy med Linnéuniversitet, Umeå universitet, Uppsala universitet, Karlstads universitet och Stockholms universitet. De sistnämnda fem universiteten har dock inget eller få ämnen inom 7-9. Figur 7 Antal ämnen inom 7-9 och Gy vid olika lärosäten inom ramen för ämneslärarprogram. Uppgifterna bygger på sökningar via antagning.se under hösten 2016 och uppgifter på lärosätenas hemsidor. Många lärosäten erbjöd både Gy och 7-9 när utbildningen startade 2011, men redan till 2013 lade bland annat Linnéuniversitetet, Södertörns högskola, Uppsala

17 12(80) universitet och Örebro universitet ner sina ingångar till 7-9. Till hösten 2014 och 2015 följde ytterligare några lärosäten efter. Lärosäten som inte har någon utbildning mot 7-9 lyfter ofta upp att utbildningen mot Gy också ger behörighet i 7-9. Bland de totalt 19 olika ämnen som LiU har finns det en stor spridning gällande i hur hög grad de erbjuds på övriga lärosäten. Figur 8 Antal lärosäten som erbjuder de ämnen som finns på LiU. Slöjd erbjuds på Göteborgs universitet och på Konstfack som ett enda ämne och återfinns i en egen stapel. Nästan alla lärosäten erbjuder engelska, svenska, matematik, historia, samhällskunskap och religion även om de är dåligt representerade inom 7-9. Ur ett samhällsperspektiv och behovet av fler lärare är ovanstående bild bra att ha med om förändringar av ämnesutbud eller platsantal övervägs på LiU.

18 13(80) Studiegångar Alla lärosäten har egna studiegångar av varierande komplexitet och med för- och nackdelar. Nedanstående genomgång bygger på tolkningar av uppgifter i respektive lärosätes utbildningsplan och har gjorts för att se om det finns någon modell som är bättre anpassad även för LiU:s förutsättningar. Förutom LiU inleder bland annat Göteborgs universitet, Södertörns högskola, Umeå universitet och Örebro universitet också studierna med en termin inom utbildningsvetenskaplig kärna följt av ämnes- och ämnesdidaktiska studier. Inleder med ämnes- och ämnesdidaktiska studier gör däremot till exempel Högskolan i Dalarna, Karlstads universitet, Linnéuniversitetet, Malmö högskola och Uppsala universitet. Att inleda med ämnes- och ämnesdidaktiska studier kan för gymnasiets del innebära att börja med tre terminer i ett ämne följt av en vårtermin av UK-kurser enligt Linnéuniversitetets modell (Figur 10) eller två ämnesterminer följt av UKkurser enligt bland annat Uppsala universitets modell (Figur 11). Dessutom finns ett antal lärosäten, bland annat Högskolan i Kristianstad och Luleå universitet, som redan under första terminen blandar kurser inom utbildningsvetenskap med ämnes- och ämnesdidaktiska studier. Figur 9 Exempel på studiegång Göteborgs universitet, start med UK. Figur 10 Exempel på studiegång Linnéuniversitetet, start med tre terminers ämne.

19 14(80) Figur 11 Exempel på studiegång Uppsala universitet, start med två terminers ämne. Figur 12 Exempel på studiegång Högskolan i Kristianstad, UK och ämne i första terminen. 2.5 Studentantal Det planerade antalet platser har för programmet gått lite upp och ner genom åren med toppar 2011 och 2015 på 280 platser. Tabell 2 Planeringstal och antal registrerade under termin 1.

20 15(80) Uppdelat per ingång så har planeringstalen fördelats enligt följande: Tabell 3 Planeringstal per ämne, de internationella ingångarna har inte haft någon antagning efter Vad gäller antalet antagna och registrerade första terminen syns en uppåtgående trend beroende på ett ökat söktryck (se Tabell 5). Det syns också en omfördelning mellan 7-9 och Gy vad gäller registreringar på första terminen från och med Registrerade på första terminen - fördelning 7-9 / gy Inriktning % 34% 33% 40% 40% 39% Gy 66% 66% 67% 60% 60% 61% Tabell 4 Registrerade på första terminen fördelning mellan 7-9 och Gy. Uppgången av 7-9 till en högre och till synes stabil nivå kan inte förklaras av förändrade planeringstal utan beror troligtvis till stor del på att andra lärosäten lagt ner sina 7-9 utbildningar. Även om uppgången i så fall egentligen borde kommit redan 2013 då flera lärosäten hade lagt ner sina utbildningar mot 7-9. Ökningen av antalet sökande och det större antalet studenter inom programmet innebär en positiv utveckling men fördelat på 19 ämnen är det fortsatt få studenter. Problematiken förstärks av avhopp och att studenterna som läser 7-9 har en kortare utbildning som innebär att vissa terminer måste ges för enbart Gy. Studentantalet

21 16(80) fördelar sig dessutom väldigt olika mellan olika ämnen vilket gör att åtskilliga ämnen får väldigt få studenter. Tabell 5 Förändringar i antalet förstahandssökande till programmet (statistik.uhr.se). Ett sätt att öka antalet studenter per ämne är att öka planeringstalet på de ämnen där det finns fler att ta in. Aktuella ämnen är framförallt de som har reserver i urval 2 vilket under de senaste åren varit engelska 7-9 och Gy, historia 7-9 och Gy, samhällskunskap Gy samt svenska 7-9 och Gy (se Tabell 6). I dessa ämnen skulle det eventuellt vara möjligt att få in fler studenter, söktryck beaktat. Det kan dock finnas andra aspekter som talar emot att en ökning är möjlig. Till exempel styrs möjligt antal platser av antal tillgängliga VFU-platser i aktuellt ämne samt hur många studenter de andraämnen som därefter kan bli valda kan ta emot.

22 17(80) Tabell 6 Antal antagna och reserver efter urval Fördelning av studenter mellan olika ämnen Hur studenterna sökt, blivit antagna och påbörjat de olika ingångsämnena är lätt att svara på. Fördelningen mellan alla ämnen är svårare att få en exakt siffra på, i kommande tabeller används uppgifter från valverktyget Valwebb. I siffrorna är de studenter från kullarna som var aktiva under våren 2016 samt alla studenter från kull 2016 som har valt andra- och ev. tredjeämne medräknade. Bland annat de studenter från 7-9 kull 2011 som tog examen i januari 2016 är därmed inte med. Noteras ska att många från senare kullar ännu bara har valt andra och tredjeämne och att det därmed ännu inte finns någon säkerhet i om dessa studier kommer bli verklighet. En statistik från LADOK över antalet registrerade på kurser skulle troligtvis ge en delvis annan bild, men den skulle då baseras på betydligt färre studenter. I dagsläget är det till exempel enbart kull som genom att påbörja studierna hunnit bekräfta valet av tredjeämne inom 7-9. Studenter som avbrutit sina studier saknas i de flesta fall också i statistiken. I underlaget finns uppgifter från totalt 1010 studenter vilket kan ställas i relation till de 1559 studenter från kull som varit registrerade på termin 1.

23 18(80) De stora ämnena inom både 7-9 och Gy är engelska, religion, samhällskunskap och svenska. Därutöver är geografi och svenska som andraspråk stora inom 7-9 och historia och matematik relativt stora inom Gy. Små ämnen är framförallt filosofi, franska, fysik, kemi, naturkunskap, spanska, teknik, textilslöjd, trä- och metallslöjd och tyska. Efterfrågan på lärare inom olika ämnen UKÄ publicerade under 2015 en genomgång av antalet lärarstudenter som fått examen, i vilka ämnen så har skett under de senaste tio åren och hur väl ämnesfördelningen stämmer överens med ämnenas fördelning i grundskolans timplan. 9 När rapporten släpptes under hösten 2015 hade första kullen ämneslärare ännu inte tagit examen varför det med några enstaka undantag inte är med några studenter från ämneslärarprogrammet. Rapporten innehåller heller inga uppgifter om ämnesfördelningen på gymnasiet varför någon form av jämförelse egentligen bara kan göras på 7-9. Men även där finns många osäkerheter Andel studenter som väljer respektive ämne Ämne 7-9 Gy Biologi 6% 11% Engelska 42% 33% Filosofi - 7% Franska 2% 3% Fysik 2% 7% Geografi 34% 6% Historia 19% 20% Kemi 6% 5% Matematik 14% 17% Naturkunskap - 5% Religionskunskap 40% 21% Samhällskunskap 27% 27% Spanska 6% 3% Svenska 35% 30% Svenska som andraspråk 32% 4% Teknik 8% 1% Textilslöjd 9% - Trä- och metallslöjd 12% - Tyska 2% 2% Totalt 295% 200% Tabell 7 Fördelningen av hur studenter väljer ämnen inom ämneslärarprogrammet. T.ex. har 19 % av studenterna på 7-9 historia som ett av sina ämnen. Observera att summan blir knappt 300 % för 7-9 och 200 % för Gy beroende på att studenterna läser två eller tre ämnen på 7-9 och två ämnen på Gy. bland annat på grund av svårigheten att kategorisera olika lärarutbildningars examina stadievis inom grundskolan på ett enhetligt vis. Jämförelsen av ämnenas storlek i grundskolans timplan är i rapporten gjord för hela grundskolan och inte uppdelad på de olika stadierna vilket skapar en osäkerhet vad som gäller 7-9. Att använda ämnenas andel av grundskolans timplan som jämförelsemått lider också av bristen att det inte tar hänsyn till ämnen som av olika skäl, till exempel laborativa moment, kräver en högre lärartäthet. Vissa större skillnader i siffrorna kan trots ovanstående vara värda att notera. 9 UKÄ 2015:17, Ämnen i lärarstudenternas examina Nuläge och modell för ämnesvis dimensionering

24 19(80) I Tabell 8 återfinns storleksförhållandet mellan olika ämnen/ämnesgrupper inom ämneslärarprogrammet 7-9 på LiU. I tabellen återfinns också genomsnittligt antal förekomster av ämnen i examina de senaste tio åren och ämnenas andel i grundskolans timplan. Tabell 8 Storleksförhållandet mellan ämnen inom grundskolan inom ämneslärarprogrammet 7-9 på LiU, i examina under en tioårsperiod och i grundskolans timplan. Uppgifterna i de två sista kolumnerna kommer från UKÄs rapport 2015:17. Då vi på LiU inte erbjuder alla ämnen är det svårt att jämföra siffrorna. Det går dock att se att geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap tillsammans utgör en betydligt större del av ämneslärarutbildningen på LiU än vad som är fallet för ämnenas andel av examina de senaste tio åren nationellt. Ännu större blir skillnaden om jämförelse görs med de fyra ämnenas andel av grundskolans timplan. Engelska och slöjdämnena är klart större inom 7-9 på LiU än vad examinationsgenomsnittet anger. För slöjdämnenas del är det naturligt då det bara finns fyra lärosäten i landet där dessa erbjuds. I jämförelse med utfärdade examina och ämnenas storlek i grundskolans timplan har vi inom 7-9 på ämneslärarprogrammet på LiU istället få studenter inom matematik och de naturvetenskapliga ämnena.

25 20(80) Skolverket gav 2015 ut en prognos över behovet av antalet examinerade i olika ämnen under kommande år 10. Under tidsperioden beräknas examinationsbehovet vara lärare per år inom 7-9 och lärare per år inom gymnasiets allmänna ämnen. Examinationsbehovet för de ämnen som finns inom ämneslärarprogrammet på LiU kan relateras till ämnenas storlek inom programmet. Tabell 9 Årligt examinationsbehov i de ämnen som LiU erbjuder inom ÄLP enligt Skolverket 10. Samt storleksfördelningen mellan dessa ämnen. Tabell 10 Storleksförhållandet mellan ämnena på LiU. Det kommer här inte gås igenom hur stor andel av den nationella ämneslärarutbildningen som ämneslärarprogrammet på LiU utgör. Vare sig gällande utbildningsvolymen totalt eller inom enskilda ämnen. Antalet lärare som skulle behöva examineras enligt Tabell 9 kan därför inte direkt relateras till antalet som examineras från LiU för att se i vilka ämnen det utbildas för få eller för många. Det 10 Skolverket Dnr 2014:725, Redovisning av uppdrag om prognos över behovet av olika lärarkategorier

26 21(80) kan alltså förhålla sig så att LiU skulle behöva ha fler studenter i samtliga ämnen eller bara i de ämnen där behovet av fler lärare är som störst. Noterbart är dock att behovet av nya lärare under kommande år är större inom 7-9 än gymnasiet. Samtidigt är det enligt Figur 8 få lärosäten som utbildar mot årskurs 7-9. Studenter som tar examen mot gymnasiet får visserligen också behörighet mot 7-9 men att ha en utbildning med VFU och didaktik inriktad mot 7-9 borde innebära ett mervärde för studenten inför kommande yrkesliv i årskurs 7-9. Vid en jämförelse av storleksförhållande mellan de olika ämnena ligger LiU även i den här statistikjämförelsen lågt i matematik och de naturvetenskapliga ämnena och högt gällande de samhällsvetenskapliga ämnena Antalet studenter på olika ämneskombinationer Ämneslärarprogrammet är till sin struktur ett komplext program med många olika ingående ämnen och många ämneskombinationer. Totalt tillåts i dagsläget 244 olika kombinationer som alla måste fungera vad gäller studiegång och schema. I Figur 13 syns samtliga kombinationer som har funnits sedan programmet startade 2011 och hur studenterna har valt dessa. Av visade kombinationer finns 16 stycken inte längre (kombinationer med historia som andraämne) och 22 stycken inom 7-9 tillkom via delegationsbeslut från SUV först (Dnr LiU ). De nya kombinationerna (se Tabell 11) öppnades upp bland annat för att öka attraktiviteten hos biologiingången och få studenter har därför hunnit välja dessa. Med något enstaka undantag fanns ämneskombinationerna redan tidigare men då i en annan ordning. Tabell 11 Nya kombinationer från och med 2016.

27 22(80) Figur 13 Antal studenter per ämneskombination och studiegång inom ämneslärarprogrammet. Källa Valwebb

28 23(80) Följande resonemang förs med reservation för att det troligtvis finns mindre fel i materialet och att det trots allt har funnits studenter på kombinationer som här presenteras som aldrig valda. I dessa fall bör det dock med några undantag huvudsakligen handla om ämneskombinationer som studenter senare har valt bort eller lämnat då de helt avbrutit sina studier. Som synes är många kombinationer, framförallt inom 7-9, oanvända och det skulle kunna vara möjligt att göra förändringar i programmet där dessa kombinationer inte kvarstår utan att det skulle ge några större negativa effekter Ämnenas kopplingar till programmets ingångar och andra ämnen Baserat på underlaget i Figur 13 fås hur studenterna på respektive ingång har valt andra- och tredjeämne. Denna fördelning kan bli ett stöd i försök att förutspå hur söktrycket kommer påverkas på olika andra- och tredjeämnen om platsantalet och/eller söktrycket på ingångsämnena skulle förändras. Medvetenhet ska dock finnas över att underlaget ofta är ganska litet. Tabell 12 Hur stor andel av studenterna på ingångsämnena i 7-9 som läser respektive ämne (summan är upp mot 300 % på grund av att studenterna läser tre eller, i ett fåtal fall, två olika ämnen). Att summan för till exempel biologiingången på 7-9 är 300 % beror på att alla studenter läser tre ämnen. Samtliga läser förstås biologi, men alla har också valt teknik (antingen som andra- eller tredjeämne) och ytterligare ett ämne (kemi eller trä- och metallslöjd).

29 24(80) Att studenterna från biologiingången har en stor koncentration till några få ämnen medan andra kombinationer aldrig använts beror på att andra kombinationer än biologi kemi teknik och biologi teknik kemi först nyligen tilläts och siffrorna kan därför förändras framöver. I övrigt syns för 7-9 att studenter på ingångarna historia och samhällskunskap väldigt ofta väljer religionskunskap och geografi och att språk- och slöjdingångarna i hög grad ger studenter till svenska som andraspråk. Tabell 13 Hur stor andel av studenterna på ingångsämnena i Gy som läser respektive ämne (summan är 200 % på grund av att studenterna läser två olika ämnen). Inom Gy syns till exempel att studenter på ingång biologi nästan uteslutande väljer kemi eller naturkunskap som andraämne och från ingång matematik är fysik det klart största andraämnet. Religionskunskap är största ämnet för studenter från ingång historia, samhällskunskap och svenska. Studenterna på ingång engelska har en väldigt stor valfrihet och de fördelas också ut på många ämnen. I jämförelsen mellan 7-9 och Gy kan noteras att för matematikingången för 7-9 är teknik ett stort ämne medan fysik är relativt litet. Inom Gy råder motsatt förhållande där fysik är tio gånger så stort som teknik i studenternas val av andraämne. Svenska som andraspråk är ett vanligt val inom språkingångarna inom 7-9 men däremot ett betydligt ovanligare val på motsvarande ingångar inom Gy.

30 25(80) Studenterna som läser respektive ämne kommer från de olika ingångarna för 7-9 respektive Gy enligt nedan. Gemensamt är till exempel att fysikämnet är helt beroende av matematikingångarna. Tabell 14 Från vilka ingångar som studenter i respektive ämne inom 7-9 kommer. Tabell 15 Från vilka ingångar som studenter i respektive ämne inom Gy kommer.

31 26(80) Biologistudenter kommer huvudsakligen från ingång biologi inom Gy men från ingång matematik inom 7-9. Denna skillnad beror troligtvis på de starkt begränsade ämneskombinationer som tidigare funnits inom ingång biologi 7-9. Studenter som har velat kombinera biologi med engelska, matematik, svenska eller något slöjdämne inom 7-9 har tvingats söka annat ingångsämne än biologi. I fallet med engelska och svenska innebär detta ansökningar i konkurrens med andra studenter och därmed eventuellt en reservplacering. Efter öppnandet av fler kombinationer ges dessa studenter också möjlighet att söka ingång biologi med större chans att bli antagna.

32 27(80) 3 Ekonomi Ämneslärarprogrammets budget för 2016 ligger på knappt 49,4 miljoner kronor vilket utgör ca 30 % av utbildningsvetenskaps grundutbildningsbudget. Programbudgeten kan ungefärligt sägas fördelas med förhållandet 1 till 2 mellan 7-9 och Gy. Av programmets totalbudget går ca 45,3 miljoner kronor direkt till kurs medan övrigt går till programgemensamma kostnader som ersättning till ämnesansvariga, kursmentorer, akademisk introduktion, språkresor och förstärkning till småämnen. Kursbudgeten fördelas mellan olika klassningar enligt nedan. Kursbudget 2016 fördelat på klassning HU/SA LU NA/TE ÖV VFU EX EXP Summa Tabell 16 Kursbudgetens fördelning på klassning EX och EXP är lokalt instiftade klassningar för examensarbeten för att uppnå samma ersättning till examensarbeten oavsett ämne. Studenternas första examensarbete (konsumtionsarbetet) har klassningen EX och det andra examensarbetet (produktionsarbetet) har klassningen EXP. Till följd av att de flesta kurserna har klassningen HU/SA är det den klart största posten trots att klassningen genererar minst ersättning per hp. Detta förstärks också av att de ämneskurser som har störst antalet studenter i allmänhet är kurser med HU/SA-klassning. Beroende på hur en student väljer kommer kurser med olika klassningar ingå i utbildningen, för Gy huvudsakligen enligt något av följande fyra alternativ.

33 28(80) Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp LU 120 hp Ämne 1 HU/SA VFU Ämne 2 VFU 7,5 90 hp HU/SA 7,5 VFU 15 hp Examensarbete 30 hp EX / EXP Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp LU 120 hp Ämne 1 HU/SA VFU Ämne 2 VFU 7,5 90 hp NA/TE 7,5 VFU 15 hp Examensarbete 30 hp EX / EXP Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp LU 120 hp Ämne 1 NA/TE VFU Ämne 2 VFU VFU 7,5 90 hp HU/SA 7,5 15 hp Examensarbete 30 hp EX / EXP Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp LU 120 hp Ämne 1 NA/TE VFU Ämne 2 VFU 7,5 90 hp NA/TE 7,5 Figur 14 Vanliga fördelningar av kurser inom olika klassningar för student inom Gy. VFU 15 hp Examensarbete 30 hp EX / EXP Undantag finns då vissa ämnen innehåller kurser från flera olika klassningar. Gemensamt är dock för alla studiegångar och oavsett 7-9 eller Gy att LU-klassningen alltid är på 60 hp av kurserna och VFU-klassning ligger på 30 hp av kurserna. Kursernas budget bygger enbart på klassningen och antalet studenter och då söktrycket är väldigt olika till de olika ämnena har kurserna olika ekonomiska förutsättningar vilket påverkar förmågan att finansiera fasta kostnader som lokaler och mycket av undervisningstiden. I nedanstående diagram syns för ÄLP totala tilldelningen i ordinarie kursbudgetar till respektive ämne och kurser inom utbildningsvetenskaplig kärna (ej för VFU- eller examensarbetskurser). Att i stort sett samtliga ämnen har en växande budget under senaste åren beror delvis på programmets uppbyggnad och att alla kurser ännu inte gavs under 2014 eller Först under 2016 är programmet helt uppbyggt i alla ämnen och budgeten inkluderar därmed hela studiegångarna. Fortsatta förändringar kommer därmed bero på förändringar i studentantal eller i prislappar. En viss ökning är dock fortsatt att vänta baserat på något större genomströmning under de senaste åren och på den eftersläpningseffekt som studieuppehåll hos de första programkullarna ger upphov till. Den stora uppgången för matematikämnet under 2015 beror till stor del på en omläggning av studiegången som resulterade i fler kurstillfällen under 2015 men också på den osäkerhet kring platsantalet som kom av de olika budgetbeskeden och som gjorde att bland annat matematik fick fler platser under 2015 (se Tabell 3).

34 29(80) Figur 15 Total kursbudget i kr för samtliga ämnen och UK inom ÄLP. VFU-kurser och examensarbeten är inte medräknade. Matematik 2015 sticker ut, framförallt på grund av en förändrad studiegång som gav en tillfällig uppgång vad gäller kursgivning och antalet studenter. Vid jämförelse mellan olika ämnens budgetsiffror ska ämnenas olika uppdrag inom programmet vara i åtanke. Ämnena filosofi och naturkunskap erbjuds bara till studenterna på gymnasieinriktningen, slöjdämnena finns bara inom 7-9 och samhällskunskap och svenska måste erbjuda ämnes- och ämnesdidaktiska kurser om 120 hp för Gy. Då de flesta ämnen har nästan fullständig samläsning mellan 7-9 och Gy har filosofi och naturkunskap lika stora undervisningsuppdrag som de flesta övriga ämnen, dvs. 90 hp ämnes- och ämnesdidaktiska kurser (samt 7,5 hp VFU och 30 hp examensarbete). Slöjdämnena erbjuder däremot inte någon undervisning på nivån 61-97,5 hp och ger därmed bara 52,5 hp ämnes- och ämnesdidaktiska kurser (samt 7,5 hp VFU och 30 hp examensarbete). UK-kursernas totala kursgivning per år summeras till 91,5 hp.

35 30(80) I nedanstående diagram som visar förhållandet mellan årlig kursbudget och undervisningsuppdrag (ej VFU eller examensarbeten) under syns tydliga skillnader mellan programmets olika ämnen. Figur 16 Förhållandet mellan total kursbudget och undervisningsuppdraget. VFUkurser och examensarbeten är inte medräknade. Skillnaden mellan 2015 och övriga år för matematikämnet är här mindre än i Figur 15 då enbart det förändrade platsantalet påverkar jämförelsen. För fysikämnet ser det ekonomiska läget betydligt bättre ut 2016 än 2015 när budget jämförs med undervisningsuppdrag trots att den totala tilldelningen sjunkit marginellt. Detta beror på att gymnasiets fördjupningstermin (61-90hp), som har ett litet studentunderlag, periodiserats och därmed bara ges vartannat år (2015, 2017, ). En ekonomisk tillbakagång är därmed att vänta till 2017 då terminen återigen ska ges, även om ett visst ökat studentunderlag ändå kan beräknas förbättra läget något. Att både samhällskunskap och svenska har en lägre tilldelning per hp 2016 än 2015 beror på att termin 11 för de studenter som läser samhällskunskap och svenska inom Gy ges för första gången under Utbildningsuppdraget ökade därmed med 30 hp för de båda ämnena. Den kraftiga tillbakagången för UK-kursernas genomsnittliga tilldelning per hp beror på att 2015 var första året då UK7 och UK8 gavs och det med separata kursgivningar för 7-9 och Gy. Samtliga kurstillfällen med få studenter jämfört med tidigare UK-kurser. För de allra minsta ämnena kan dock läget vara något bättre än Figur 16 antyder då det ibland kan vara möjligt att ställa in en kurs och därmed minska undervisningsuppdraget inom programmet. På grund av studentens rätt att kunna fullfölja sin utbildning enligt utbildningsplan och val av andra- och ev. tredjeämne

36 31(80) måste dock också kurser med en enda student ges (alla lärosäten tillämpar inte platsgaranti vid ämnesvalen, se sida 66). I de utvärderingar som ämnena gör av varje programtermin lyfter många av programmets ämnen upp att de ekonomiska medlen är för små vilket bland annat leder till för liten undervisningstid. Beaktat de ekonomiska förutsättningarna får också programmet/fakulteten kritik i utvärderingen av programtermin 2 från flera ämnen för de höga ambitions- och kvalitetskrav som ställs på kurserna (SUV ). Bland annat nämns kravet på minst 50 % disputerade lärare. Även om en ekonomisk problematik återkommande lyfts av många ämnen, såväl stora som små, finns det skillnader i ämnenas förutsättningar. Under de senaste tre åren återfinns elva ämnen som under mer än ett år haft mindre än kr/hp. Fortsättningsvis kommer dessa ämnen; filosofi, franska, fysik, kemi, naturkunskap, spanska, svenska som andraspråk, teknik, textilslöjd, trä- och metallslöjd och tyska kallas för småämnen. Samtliga ämnen behandlades i tidigare nämnda översyn av ämnena i ämneslärarutbildningen från 2013 (Dnr LiU ) där de alla ingår bland de små ämnena. Gemensamt för dessa elva ämnen är också att deras totalbudget (ej VFU eller examensarbeten) är under en miljon kronor, se Figur 15. Figur 17 Förhållandet mellan total kursbudget och undervisningsuppdraget för "småämnena" inom ÄLP VFU-kurser och examensarbeten är inte medräknade. Förutom för fysiken vars huvudsakliga uppgång förklaras av periodiseringen enligt ovan finns en viss uppgång för flera ämnen tack vare ett något ökat studentantal.

37 32(80) 3.1 Förstärkningsmedel Tio av de elva småämnena har sedan 2009 fått extra förstärkningsmedel (inom Lärarprogrammet och/eller ämneslärarprogrammet) för att försöka uppnå en miniminivå på undervisningskvaliteten. Ofta räcker detta ändå inte utan flera ämnesansvariga talar om fortsatta underskott som tas på institutionsnivå. I Slutrapport SUV : Översyn av ämnen i ämneslärarutbildningen (Dnr LiU ) nämns att det 2012 hade behövts minst 2 miljoner kr i förstärkning, endast kr betalades ut. Moderna språk Naturkunskap Svenska som Slöjd Fysik Kemi Franska Spanska Tyska andraspråk Textil Trä- och metall Teknik Totalt Totalt Tabell 17 Utbetalad ekonomisk förstärkning inom ÄLP:s småämnen Förstärkningsmedlen gäller både kurser inom Lärarprogrammet och ämneslärarprogrammet vars ämnesstudier började först under Förstärkningen har varierat under åren. En kraftig ökning skedde till 2014 då fördjupningsterminerna för gymnasiet gavs för första gången för flera av ämnena. Minskningen till 2015 följer av ett något större studentunderlag vilket möjliggör en minskning av förstärkningen utan att ämnenas faktiska resurser minskar allt för mycket kombinerat med en på fakulteten allt sämre ekonomi. Den följande större minskningen till 2016 beror till stor del på att fysik tack vare periodisering av sin fördjupningstermin inte behövt något tillskott under Medlen sparas därför på fakulteten för att åter kunna finansiera en större förstärkning under Grundutbildningsnämnden på utbildningsvetenskap tog ett beslut som innebär att ekonomisk förstärkning kan utgå till kurser med få studenter då det inte är möjligt att lösa ekonomiska problem genom att till exempel omdisponera medel inom programmet, samläsa eller förändra organiseringen av kursgenomförandet. Mindre justeringar gjordes i beslutet på grundutbildningsnämndens möte och det kom därefter att innehålla följande formuleringar: För grupper om 1-5 studenter förhandlar programledningen med SUV och dess controller om eventuell medelsförstärkning. Beslut fattas av GUN (eller dekan vid brådskande hantering). För grupper om 6-14 studenter förhandlar programledningen med SUV och dess controller om eventuell medelsförstärkning. Beslut fattas av styrelsen om en fast tilldelning motsvarande 15 studenter oavsett antal studenter inom intervallet eller klassning på kurserna. (Dnr LiU )

38 33(80) GUN gav alltså 2011 och 2012 riktlinjer om att kurser med mindre än 15 studenter kan behöva en ekonomisk förstärkning. Beslutet anger att utbetald ersättning ska bygga på förhandlingar och det går därför inte säga hur stor förstärkningen för 2016 hade behövt vara för att tillämpa beslutet. Men nedan följer exempel för vad det hade kunnat krävas för förstärkning under Beslutet delar upp de små kurserna i två grupper, de med 1-5 studenter och de med 6-14 studenter. Kurser inom det mindre intervallet kan beroende på ämne eventuellt ha mindre lokalkostnader och därmed klara sig på en lägre budget. Som ett första räkneexempel låter vi samtliga dessa kurser enbart få en förstärkning upp till en total kursbudget som motsvarar sex studenter. Samtidigt låter vi kurser med 6-14 studenter få en förstärkning som ger en total kursbudget motsvarande den för 15 studenter. Den låga tilldelningen i det lägre intervallet kan i någon mån anses kompensera för att alla kurser inte kan anses vara i behov av förstärkning. Förstärkningsbehovet i ovanstående beräkningsmodell blir enligt Tabell 18 på drygt 4,1 miljoner kr. Endast två ämnen, engelska och svenska blir utan förstärkningsmedel då de inte har några kurser med mindre än 15 studenter. Behov av Ämne förstärkning 2016 Biologi Engelska 0 Filosofi Franska Fysik Geografi Historia Kemi Matematik Naturkunskap Religionskunskap Samhällskunskap Spanska Svenska 0 Svenska som andraspråk Teknik Textilslöjd Trä- och metallslöjd Tyska Totalt Tabell 18 Möjligt förstärkningsbehov 2016 om kurser i alla ämnen (ej examensarbete eller VFU) kan få förstärkningsmedel. Det kan argumenteras för att ämnena kan göra interna omfördelningar från större till mindre kurser och därmed inte behöver lika mycket ekonomisk förstärkning. Nedan görs därför beräkningar på ämnenas genomsnittliga budgettilldelning på alla kurser och alltså inte på enstaka kurser som beslutet grundar sig på. Det innebär att enbart ämnen vars totalbudget är mindre än vad ett genomsnitt på 15 studenter per kurs ger, kan komma i fråga för förstärkningsmedel. Exempelvis får därmed en kurs på 7,5 hp inom biologi 7-9 som enligt budget 2016 enbart hade 4 studenter inte några förstärkningsmedel i nedanstående beräkningar. Listan på ämnen som skulle få förstärkningsmedel blir nästan helt identisk med de som ovan har angetts tillhöra småämnena.

39 34(80) Om ämnen med genomsnittliga studentgrupper med 1-5 studenter via förhandlingar precis som i föregående exempel bara får en förstärkning som täcker upp till ett genomsnitt om motsvarande sex studenter hade det under 2016 krävts en total förstärkning till de moderna språken och teknik på drygt kr. Tabell 19 Ekonomisk förstärkning 2016 till i genomsnitt 6 studenter per kurs inom de av ÄLP:s ämnen vars genomsnittliga studentantal ligger i intervallet 1-5 studenter. För ämnena som har ett genomsnittligt studentantal på 6-14 studenter och därmed kan behöva höjas upp till motsvarande 15 studenter hade det dessutom krävts en förstärkning på knappt tre miljoner. Tabell 20 Ekonomisk förstärkning 2016 till i genomsnitt 15 studenter per kurs inom de av ÄLP:s ämnen vars genomsnittliga studentantal ligger i intervallet 6-14 studenter. Detta betyder en total förstärkning på drygt 3,6 miljoner kr under Av kvalitetsskäl kan det vara svårt att minska mängden undervisning även om studentgruppen bara är på 1-5 studenter. Minskade lokalkostnader är i många fall heller inte möjliga i ämnen som till exempel kräver laborationslokaler. Om alla ämnen istället ges förstärkningsmedel för att uppnå en totalbudget motsvarande i genomsnitt 15 studenter hade ersättningen för 2016 behövt vara drygt 6,2 miljoner kronor enligt nedanstående fördelning. Moderna språk Naturkunskap andraspråk Textil Trä- och metall Teknik Totalt Svenska som Slöjd Filosofi Fysik Kemi Franska Spanska Tyska Moderna språk Naturkunskap andraspråk Textil Trä- och metall Teknik Totalt Svenska som Slöjd Filosofi Fysik Kemi Franska Spanska Tyska Moderna språk Naturkunskap Svenska som Slöjd Filosofi Fysik Kemi Franska Spanska Tyska andraspråk Textil Trä- och metall Teknik Totalt Tabell 21 Ekonomisk förstärkning 2016 till i genomsnitt minst 15 studenter för samtliga kurser inom ÄLP:s ämnen. Beroende på hur beslutet tolkas varierar behovet av förstärkningsmedel. Klart är dock att den budgeterade förstärkningen som under senaste åren legat på cirka en miljon kronor hade behövt vara betydligt större under Inga större förändringar gällande detta är att vänta under kommande år. Om de saknade medlen tas från andra ämnen inom ÄLP eller från andra program inom området riskeras försämrad kvalitet. I beräkningarna ovan har varken examensarbeten eller VFU-kurser med få studenter inkluderats.

40 35(80) 3.2 Examensarbeten Studenterna väljer i termin 4 vilket ämne de ska skriva sina examensarbeten i. Båda examensarbetena är om vardera 15 hp och görs i samma ämne. Valet avgör därmed vilket ämne som kommer bli studentens största. Studenter som läser samhällskunskap eller svenska måste välja något av dessa ämnen men i övrigt är det fritt att välja något av de poängmässigt större ämnena, dvs. ämne 1 eller ämne 2. Det innebär att samtliga 19 ämnen delar på programmets studenter under examensarbetena. Kombinerat med att samhällskunskap och svenska var för sig tar många studenter blir det få studenter per examensarbetsämne i övrigt. Enligt examensrättsansökan och de första versionerna av utbildningsplanerna gällde att Examensarbetena genomförs individuellt men kan också genomföras i par, om de utformas och presenteras på ett sätt som gör det möjligt att identifiera och examinera individuella insatser. Under 2013 föreslogs en förändring i Utredning av examensarbetets syfte och roll inom Förskollärarprogrammet, Grundlärarprogrammet och Ämneslärarprogrammet vid Linköpings universitet (Dnr LiU ) utifrån vilket en förändring också gjordes till att Normen för examensarbete 1 är att detta genomförs parvis och Normen för examensarbete 2 är att det skrivs enskilt. (Dnr LiU ). Ekonomiska orsaker anges i ovan nämnda utredning som skäl till förändringen till skrivande i par inom det första arbetet (konsumtionsarbetet). Bristande ekonomiska förutsättningar är också ett av skälen till att frågan om pararbeten återkom under SUV beslutade hösten 2015 därmed bland annat av ekonomiska skäl att låta parabeten vara normen även på examensarbete 2 (produktionsarbetet). Den ekonomiska tilldelningen per arbete förväntas därmed öka. (Dnr LiU ). Enligt underlaget till beslutet hade ersättningen per student ( kr år 2015) i annat fall behövt höjas med ca 60 % för att arbetena skulle kunna genomföras med god kvalitet. Det i många ämnen lilla studentantalet på det andra examensarbetet leder dock till att det sällan är möjligt med pararbeten.

41 36(80) Examensarbete 2 (valwebb ) Ht15 Vt16 Ht16 Vt17 Ht17 Vt18 Summa Bi Gy En Gy Fi Gy Fr Gy Fy Gy Ge Gy Hi Gy Ke Gy Ma Gy Tabell 22 Förväntat antal studenter på examensarbete 2. Ht15 Vt16 Ht16 Vt17 Ht17 Vt18 Summa Nk Gy Re Gy Sh Gy Sp Gy Sv Gy SvA Gy Tk Gy Tm Ty Gy Tx Summa En viss ekonomisk ersättning ges därför för individuella arbeten i små grupper (Dnr LiU ) men denna ger när den ger som mest ett tillskott på mindre än 30 %, alltså mindre än hälften av det som ansågs behövas för en god kvalitet. Antal pararbeten Antal ,0 2 9,2 0,0 3 12,5 4,2 4 15,0 7,5 0,0 5 16,7 10,0 3,3 6 17,5 11,7 5,8 0,0 7 17,5 12,5 7,5 2,5 8 16,7 12,5 8,3 4,2 0,0 9 15,0 11,7 8,3 5,0 1, ,5 10,0 7,5 5,0 2,5 0,0 11 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Tabell 23 Ekonomisk förstärkning till examensarbete 2. Under våren 2016 betalades ca kr ut i den första förstärkningen för examensarbete 2 inom ÄLP (Dnr LiU ). Det är svårt att förutspå kommande terminer, men även med maximalt antal par under hösten 2016 ger siffrorna i ovanstående tabeller en förstärkning på minst kr. För 2016 kan förstärkningen därmed bli över kr. Om ersättningen skulle höjts med 60 %, enligt vad som ansågs krävas för att säkerställa god kvalitet, hade det för 2016 istället behövts en förstärkning på en bra bit över kr.

42 37(80) 4 Samläsning Inom ämneslärarprogrammet finns totalt 19 olika ämnen vars samläsningsmöjligheter skiljer sig åt mycket. I de 15 ämnen som finns både inom 7-9 och Gy finns en mycket stor samläsning mellan de båda ingångarna, de flesta ämnena har fullständig samläsning mellan kurserna på 7-9 och Gy varefter Gy därefter fortsätter på egen hand med kurser på nivån 61-97,5 hp. Undantaget är framförallt biologi och matematik som har 7,5 respektive 16 hp som inte samläses mellan 7-9 och Gy på nivån hp. Nämnda undantag beror på behovet av att inom 7-9 hinna täcka upp alla, för professionen, nödvändiga delar inom endast 60 hp. Ett upplägg som inte är optimalt för Gy som inom 1-60 hp hellre går på djupet inom olika moment för att senare under 61-97,5 hp behandla de sista momenten. Även om en förändring av Gy för att följa upplägget i 7-9 skulle öka samläsningen mellan de två olika inriktningarna skulle samläsningen mellan Gy och andra program/kurser minska med utebliven vinst som följd. Med några få undantag samläser dessutom ämnena mycket med andra program eller fristående kurser. Många fristående kurser är dock också små vilket gör att nyttan av samläsningen inte alltid blir så stor. Ett undantag vad gäller samläsning med kurser utanför ämneslärarprogrammet är bland annat teknikämnet för vilka det inte finns några andra lämpliga kurser att samläsa med. En möjlighet att öka samläsningen skulle för flera ämnen kunna uppstå om mängden ämnesdidaktik förändrades. Enligt SUV:s beställning (Dnr LiU ) till samtliga ämnen ska didaktiken vara på minst 20 % av ämnesstudierna. En minskning av denna del skulle ge mer tid som kan samläsas men också riskera att äventyra uppfyllelsen av programmets examensmål och ta bort viktiga delar som studenterna behöver för att kunna arbeta som lärare. I kommande beskrivning av ämnena anges ungefärligt hur stor andel av ämnena som samläses. Exakt betydelse av dessa angivelser varierar. Vissa ämnen samläser med kurser som själva också har ett mycket litet studentantal vilket ger en väldigt liten ekonomisk vinst. Andra ämnen samläser med stora kurser med stor ekonomisk vinst som följd samtidigt som möjligheten till anpassning av kursen till lärarstudenternas behov blir liten. Några av ämnena är stora nog att själva fylla lektions- eller laborationsgrupper och samläsningen gäller då huvudsakligen föreläsningar, viss kursadministration och examinationskonstruktion.

43 38(80) 5 Ämnen inom programmet Samtliga ämnen gås nedan igenom. En sammanfattning görs av deras placering i programmet, samläsningsläget, vad ämnena hittills oftast har kombinerats med, ämnets ekonomi, undervisningstid mm. För småämnena redovisas också ämnets andel av 7-9 respektive Gy för samtliga kullar, dvs. Tabell 10 men för samtliga kullar och inte genomsnittet. Detta för att se ifall en förändring vad gäller antalet studenter kan anas. Notera att detta visar andelar och inte antalet studenter. Där det framkommit förslag på förändringar för ökad samläsning eller ökat antal studenter redovisas även detta. Sammanfattningsvis kan nämnas att ämnena redan har arbetat hårt med att öka samläsningen. Förutom i några enstaka undantag finns därför ingen möjlighet att öka samläsningen mer. 5.1 Biologi Biologi är det minsta ingångsämnet både inom 7-9 och Gy och har ett lågt söktryck. Framförallt gäller det 7-9 där antalet antagna efter urval 2 varit mellan 0 och 4. Gy har haft högre söktryck under de senaste tre åren då upp mot 19 studenter antagits efter urval 2. Inom 7-9 lockar ämnet dock mer som andraämne och ämnet ökar med nästan en faktor fyra efter valet av andraämne. Inom Gy råder motsatt förhållande där enbart ca en fjärdedel av studenterna läser biologi som andraämne. Biologi 7-9 och Gy Ingångs- och andraämne Samläsning: % Kombineras ofta med: Kemi, Matematik, Naturkunskap Undervisningstid: 20 h/vecka En orsak till det dåliga söktrycket till biologi som ingångsämne för 7-9 kan vara att valmöjligheterna varit mycket begränsade. Kull 2011 till 2015 har på ingång biologi 7-9 enbart haft teknik-kemi eller kemi-teknik att välja på när det kommer till fortsatt studiegång. I och med att fler ämneskombinationer lagts till under 2016 (Dnr LiU ) kan nu biologi också efterföljas av engelska, matematik, svenska, textilslöjd och trä- och metallslöjd som andraämne och kemi eller teknik som tredjeämne. Söktrycket och antalet antagna ökade till hösten 2016 men om det var en tillfällig uppgång eller något långsiktigt som delvis beror på ovanstående förändring får framtiden utvisa. Tack vare samläsning mellan 7-9 och Gy och framförallt mycket stor samläsning (70-80 %) med stora kurser på olika program inom Tekniska fakulteten tillhör ämnet inte ett av programmets mest ekonomiskt utsatta. Ett ökat söktryck skulle dock behövas för att stärka det ekonomiska läget och säkerställa undervisningskvalitén i kurser som inte kan samläsas. Att samläsningen inte kan öka mer beror framförallt

44 39(80) på att ämnesdidaktik inte finns på andra program och för att studenterna på 7-9 ska hinna få alla nödvändiga ämnesområden inom 60 hp. Ämnet drabbas av problem vid terminsstart under det flertal år som Utbildningsvetenskaps terminstider skiljer sig åt från Tekniska fakultetens. Speciellt noterbart är denna problematik vid start på vårterminen då studenter under vecka 3 kan få en studietakt om 200 %. 5.2 Engelska Engelska är ett av programmets mest sökta ämnen och har inom både 7-9 och Gy haft gott om reserver under de senaste tre åren. Ingångarna i engelska ger många valmöjligheter för andra- och tredjeämnen och kan också i sig läsas efter samtliga andra ingångsämnen. Ingångarna i engelska är viktiga inom programmet då de ger en stor del av studenterna till franska, spanska, tyska och svenska som andraspråk. Ett sätt att få fler studenter till nämnda språk kan vara att ta in fler studenter på ingång engelska. Vanligaste ämnet för en student inom 7-9 att kombinera engelskan med är svenska som andraspråk och gymnasielärarstudenterna kombinerar oftast engelskan med svenska. Engelska 7-9 och Gy Ingångs- och andraämne Samläsning: ca 65 % Kombineras ofta med: Svenska (7-9 och Gy) och Svenska som andraspråk (7-9) Undervisningstid: 5,5 h/vecka Engelska har relativt bra samläsningsmöjligheter med fristående kurser. Enda möjligheten att öka samläsningen vore att lyfta ut VFU-kurserna från ämnesterminerna. Tack vare ett för programmet stort studentantal och relativt omfattande samläsning har ämnet ett av de bästa ekonomiska lägena inom ämneslärarprogrammet. Trots detta behövs mer resurser för att möjliggöra mer undervisning. 5.3 Filosofi Filosofi har varit ett litet ämne inom ämneslärarprogrammet men fick framförallt från kull 15 betydligt fler studenter, 16 studenter påbörjade filosofistudier under 2016 mot under tio tidigare år. Ökningen av antalet studenter förbättrar det ekonomiska läget men troligtvis bara tillfälligt då kull 16 inte valt filosofi i samma utsträckning. En ökning av antalet studenter ger dock problem i att hitta VFU-platser för alla. Om

45 40(80) valsiffrorna från kull 15 upprepas och ingen lösning hittas vad gäller antalet VFU-platser kommer ämnet behöver ses över i programmet. Ett alternativ kan då vara att byta plats på ämnet inom programmet och göra det till ingångsämne för att kunna styra antalet platser. Möjlighet finns att omvandla ämnet till ett vårämne med bibehållen grad av samläsning. Ämnet erbjuds i dagsläget inom ämneslärarprogram bara av LiU och Göteborgs universitet vilket innebär att vad vi gör med ämnet kan få stor påverkan på tillgången på filosofilärare i landet men också att det potentiellt bör kunna finnas VFU-platser utanför den vanliga VFU-regionen. Frågor om rese- och boendekostnader för studenter måste i så fall lösas tillsammans med frågor om rutiner för information till och utbildning av handledare. Filosofi Gy Andraämne Samläsning: ca 80 % Kombineras ofta med: Samhällskunskap Undervisningstid: 5,5 h/vecka Ingen möjlighet finns till att öka samläsningen som redan är på ca 80 % av de 90 hp som varje student läser. Studenterna får inom filosofiämnet välja mellan praktisk och teoretisk filosofi i fördjupningsterminen. Då fullständig samläsning sker med fristående kurser i båda alternativen orsakar valet ingen ökad kursgivning. 5.4 Fysik Fysik är alltid andraämne inom utbildningen och ges enbart efter matematik. Inom 7-9 kan kombinationen matematik - fysik följas av kemi eller teknik. Ämnet är litet både inom 7-9 och Gy men betydligt mindre inom 7-9 än gymnasiet. Endast knappt 2 % av studenterna verkar hittills ha valt fysik som ett av sina ämnen inom 7-9 medan motsvarande andel inom Gy är knappt 7 %. Detta trots att studenterna inom 7-9 ska välja tre olika ämnen och de inom Gy bara väljer två. Fysik 7-9 och Gy Andraämne Samläsning: ca 35 % Kombineras ofta med: Matematik Undervisningstid: 12 h/vecka

46 41(80) År 2016 påbörjade åtta gymnasielärarstudenter fysikstudier medan endast en student inom 7-9 gjorde detsamma. Inget tyder på att någon större förändring är att vänta vad gäller antalet studenter. Samläsning förekommer med kurser på program på Tekniska fakulteten, framförallt inom första årets fysikstudier. I senare terminer är samläsningen ytterst marginell och kan inte öka då lämpliga kurser att samläsa med saknas. Fysikämnet har haft ekonomiska svårigheter under många år men den periodisering som gjorts på fördjupningsterminen för Gy (kurser på nivån hp) har förbättrat läget. Periodiseringen innebär att dessa 30 hp, som lider av mycket små samläsningsmöjligheter, endast ges vartannat år. Jämna år minskar undervisningsuppdraget och udda år ges kurserna för två kullar vilket inte bara ger de vanliga ekonomiska samläsningsvinsterna utan också större grupper av lärarstudenter vilket kan vara kvalitetshöjande. Upplägget har en nackdel i form av att det föreligger en risk för att en student som av någon anledning missar sin fördjupningstermin får vänta länge innan nästa kurstillfälle ges. Kull T H Gy UK 1-4 V16 2 Matematik T H Matematik Gy UK 1-4 V17 H Fysik Fysik hp hp Matematik Matematik V18 6 Matematik 4 Fysik H hp UK hp Fysik V19 8 Exjobb 1 Fysik hp hp Fysik hp H19 9 Ämne 1 Teknik 7 UK 5-6 V20 10 UK 7-8 VFU Exjobb 2 8 Exjobb 1 Matematik hp H20 9 Ämne 1 Teknik V21 10 UK 7-8 VFU Exjobb 2 Figur 18 Redan införd periodisering av fördjupningsterminen i fysik. Fast ämneskombination Ma Fy En orsak till den relativt ringa samläsningen är att andra program som fysik finns i varvar fysiken med andra ämnen, bland annat matematik, medan ämnet enligt ämneslärarprogrammets struktur ska gå på helfart. Att fysik bara kan läsas efter matematik skulle kunna utnyttjas för att förbättra samläsningsläget då studiegången skulle kunna läggas som en fast kombination speciellt anpassad för att maximera samläsning till exempel med fysikprogrammet. Modellen med en fast ingång för just matematik och fysik finns vid flera lärosäten även om de i övrigt inte har fasta studiegångar. Ämnesansvarig för fysik ser en potential om max ca 10 hp extra som skulle kunna samläsas med en fast kombination och speciell studiegång. Det skulle dock krävas en del pusslande både för fysik och matematik samtidigt som en osäkerhet kvarstår i att kurser på andra program över tid kan förändras eller flyttas på ett sätt som inte är gynnsamt för lärarstudenterna eller i värsta fall omöjliggör fortsatt samläsning. En

47 42(80) samordning mellan fakulteterna skulle behövas för att ge långsiktiga planeringsförutsättningar. För att få till maximal samläsning inom fysiken måste omfattande förändringar av nuvarande studiegång ske, förändringar som går ifrån en studiegång som är skapad för en så bra lärarutbildning som möjligt och som kan kräva ökad kursgivning i matematik. Detta kombinerat med det stora arbete som skulle krävas för förändringen gör det ytterst tveksamt att någon vinst uppnås av en förändring. Ta bort fysik från programmets ämnesutbud för 7-9 Till viss del beror den lilla graden av samläsning på att inriktningen mot 7-9 måste hinna få in alla viktiga delar för kommande undervisning redan under de första 60 poängen. Utan det bivillkoret bedöms samläsningen kunna öka med mellan 6 och 10 hp. Antalet studenter inom 7-9 är som tidigare sagts litet och en anledning till det kan enligt ämnesansvarig vara att utbildningens upplägg mest passar studenter inom gymnasieinriktningen varför de negativa konsekvenserna av om fysik 7-9 inte längre erbjuds inom programmet bör bli relativt små för fysikämnet. Konsekvenser för övriga ämnen om fysik inte längre skulle erbjudas för 7-9 gås igenom på sid Geografi Geografi har redan en stor grad av samläsning med framförallt fristående kurser. Viss samläsning sker också med kurser i naturkunskap inom ämneslärarprogrammet och med masterprogram. Samläsningen sker huvudsakligen med kurser som har mellan 5 och 10 studenter. Totala studentgrupperna blir tack vare samläsningen mellan 10 och 30 studenter. Kurserna inom 61-97,5 hp för Gy har det minsta antalet studenter. Dels på grund av minskat antal studenter som är kvar på programmet i termin 7 eller 9 men också på grund av att geografi är störst inom 7-9 som inte läser dessa kurser. Ämnets möjligheter till samläsning är dessutom som sämst under dessa kurser. Geografi 7-9 och Gy Andra- och tredjeämne Samläsning: % Kombineras ofta med: Samhällskunskap, Religionskunskap (7-9) Historia Undervisningstid: 10 h/vecka

48 43(80) 5.6 Historia Historia var när ämneslärarprogrammet startade både ingångs- och andraämne men begränsades inför antagningen hösten 2012 av SUV (Dnr LiU ) till att enbart vara ingångsämne. Begränsningen gjordes för att kunna styra antalet studenter och ansågs behövas för att kunna hantera ett mycket ansträngt läge gällande antalet VFU-platser i historia. Beslutet våren 2012 följdes upp av flera motsvarande beslut och så småningom ett som gäller tillsvidare. Historia 7-9 och Gy Ingångsämne Samläsning: % Kombineras ofta med: Religionskunskap, Samhällskunskap (Gy), Geografi (7-9) Undervisningstid: 4,5 h/vecka Ämnet har redan omfattande samläsning med fristående kurser men letar efter fler samläsningsmöjligheter. Det på grund av ett allt mer ansträngt ekonomiskt läge. VFU-läget har under senaste åren förbättrats något vilket i kombination med det rådande höga söktrycket med många reserver (se Tabell 6) gör att det skulle gå att ta in något fler studenter på historiaingångarna. Baserat på att studenter på ingång historia huvudsakligen fortsätter med religionskunskap eller geografi skulle en ökning av antalet studenter dock ge fler studenter inom ämnen som enligt Tabell 9 och Tabell 10 troligtvis inte bör vara av högsta prioritet. 5.7 Kemi Kemi är ett av programmets mindre ämnen med knappt 10 studenter på första kursen, men står sig ekonomiskt ändå bättre än flera av de andra småämnena. Detta tack vare omfattande samläsning med stora kurser på program inom Tekniska fakulteten. Undervisning i såväl ämnet som ämnesdidaktik kräver dock tillgång till laborationslokaler med stora kostnader som följd. Bland annat finns en för lärarstudenterna särskilt utformad laborationssal med en hyreskostnad på drygt kr/år. En kostnad som kan ställas i relation till ämnets genomsnittliga årsbudget under de senaste tre åren på ca kr. Kemi 7-9 och Gy Andra- och tredjeämne Samläsning: ca 80 % Kombineras ofta med: Biologi Undervisningstid: 12 h/vecka Precis som för biologi leder samläsningen ibland till problem då terminstider och tentaperioder för Tekniska fakulteten inte stämmer överens med terminstiderna för Utbildningsvetenskap.

49 44(80) Ämnet har varit litet inom både 7-9 och Gy under samtliga antagna kullar. Inget tyder på att en förändring håller på att ske vad gäller antalet studenter. 5.8 Matematik Matematikämnet är ett av de ingångsämnen i både 7-9 och Gy som har svårt att fylla sina platser även om ämnet är betydligt större än biologi och slöjdämnena. Ämnet kombineras inom 7-9 oftast med teknik, kemi och biologi och inom Gy oftast med fysik, engelska och biologi. Ingångarna i matematik är två av de som kan kombineras med flest andra ämnen vilket kanske är en bidragande orsak till att ämnet i väldigt stor grad väljs som ingångsämne och inte andraämne. Likt övriga ingångsämnen startade matematikstudierna, vid programmets start hösten 2011, på våren. Men för kull-15 och framåt har ämnet gjorts om med dels nya kurser och med höststart för att kunna öka samläsningen med program på Tekniska fakulteten. Samläsningen för matematik har därmed ökat från ca 15 % av ämnets kursgivning till ca 40 %. Att studenterna startar med Allmändidaktik (UK1) lyfts, från beslutet kring tidigare nämnda förändring, fram som något positivt då studenterna börjar tillsammans med övriga lärarstudenter (Dnr LiU ). Men det innebär samtidigt att samläsningsmöjligheterna inte blir lika stora som de hade varit om ämnet startat vid År 1 År 2 Figur 19 Exempel på den nya studiegången i matematik som infördes från och med kull 15. År 1 År 2 UK1 Matematik Geometri Matematik 7-9 och Gy Ingångs- och andraämne Samläsning: ca 40 % Kombineras ofta med: Fysik, Biologi, Kemi, Teknik, Engelska Undervisningstid: 13 h/vecka VFU VFU Matematik Ämne 2 Matematik Matematik UK1 UK2 UK3 UK4 Ämne 2 Matematik UK2 UK3 UK4 Figur 20 Exempel på hur en studiegång skulle kunna se ut om studierna startar med matematik.

50 45(80) terminsstart. Om matematikämnet skulle kunna börja vid terminsstart skulle samläsning kunna ske inom ytterligare 12 hp vilket skulle öka andelen samläsning till ca 55 %. Ökad samläsning är något som önskas av ämnet för en bättre ekonomi och därmed möjlighet att säkerställa en rimlig undervisningstid och bra kvalité i utbildningen. Redan med den förändring som infördes för kull 2015 och senare läser studenterna UK2-4 först under termin 3 eller 5. En förändring till att direkt starta med matematik skulle innebära att studenterna läser UK1 (5 hp) samma termin som UK2-4. Studiegången för första åren på ingång matematik skulle därmed påminna om studiegången på Uppsala universitet (se Figur 11). Konsekvenserna av en senareläggning av UK1 skulle behöva funderas igenom för att progressionen i studenternas studiegång ska fungera. Med tanke på det lite större studentantalet inom matematik kan en egen seminariegrupp under UK-kurserna vara en lösning att undersöka närmare. Oavsett om en fortsatt förändring för ökad samläsning görs eller inte, är det möjligt att för Gy-studiegången få bort de fall då UK2-4 (eller UK1-4) ligger under termin 5. Studiegångar med UK-kurser under termin 5 uppstår då ingång matematik kombineras med höstämnen enligt Figur 21. En studiegång som skulle kunna ersättas med den som presenteras i Figur 22. År 1 UK1 Matematik År 1 UK1 Matematik Matematik Matematik År 2 Ämne 2 Ämne 2 År 2 Matematik Geometri UK2 UK3 UK4 VFU Matematik År 3 Matematik Geometri UK2 UK3 UK4 VFU Matematik År 3 Ämne 2 Ämne 2 Figur 21 På ingång matematik Gy med höstämne som andraämne läses UK2-4 under termin 5. Figur 22 Förändrad studiegång för ingång matematik Gy för att tidigarelägga UK-kurser vid kombination med höstämne. Motsvarande förändring är för tillfället inte genomförbar för 7-9 då det där inte finns någon fördjupningstermin. Under början av vårterminen innehåller matematikstudierna en kurs i statistik på 5 hp som innehållsmässigt och tidsmässigt skulle kunna samläsa med en kurs på Tekniska fakulteten. En samläsning som dock inte är möjlig på grund av att tillräckligt stor föreläsningssal saknas.

51 46(80) 5.9 Moderna språk De moderna språken inom ämneslärarprogrammet, franska, spanska och tyska har alla mycket få studenter. Under 2016 var antalet nybörjarstudenter enligt budgeten för franska, spanska och tyska 7, 4 respektive 8. Det ekonomiska läget hjälps upp något av omfattande samläsning med fristående kurser samt med kurser inom de övriga moderna språken. Kurserna som samläsningen sker med har dock också få studenter och samläsningsvinsterna blir därför inte så stora. Samläsning av moment mellan olika språk kan också vara problematiska då de inte fullt ut ger träning i det studerade språket. Inga ytterligare samläsningsmöjligheter finns i dagsläget men om samverkan börjar ske med den språkundervisning som finns på IEI kan större grupper uppnås. De moderna språken på IKK får 2016 en ekonomisk stöttning av rektor på 2 miljoner kronor (Dnr LiU ). Det ekonomiska läget är dock enligt ämnena fortsatt inte bra och det är fortsatt viktigt med ekonomisk stöttning. Under 2013 gjordes prognoser 11 för ämnenas fortsatta ekonomiska utveckling baserat på första kullarnas val där utvecklingen i franska nu visar sig ha varit klart överskattad medan både spanska och tyska istället överträffat prognoserna. Franska 7-9 och Gy Andra- och tredjeämne Samläsning: ca 80 % Kombineras ofta med: Engelska, Svenska, Svenska som andraspråk Undervisningstid: 11 h/vecka Spanska 7-9 och Gy Andra- och tredjeämne Samläsning: ca 80 % Kombineras ofta med: Engelska, Svenska och Svenska som andraspråk (7-9) Undervisningstid: 10 h/vecka 11 Slutrapport SUV : Översyn av ämnen i ämneslärarutbildningen Dnr LiU

52 47(80) Budgetanslag Prognos Budget Prognos Budget Franska Spanska Tyska Tabell 24 Prognos gjord under 2013 jämfört med budgetutfall 2014 och Vad gäller franskan kan detta troligtvis förklaras av en viss nedgång av ämnets popularitet i senare kullar inom Gy som inte kan uppvägas av den mindre uppgången hos senare kullar i 7-9. Tyska 7-9 och Gy Andra- och tredjeämne Samläsning: ca 80 % Kombineras ofta med: Engelska, Svenska och Svenska som andraspråk (7-9) Undervisningstid: 7,5 h/vecka Förändringarna som syns nedan gällande andelen inom respektive kull som har valt ämnena är alla mycket små när de översätts till antalet studenter. Inga större förändringar är därför att förvänta vad gäller ämnenas framtida ekonomiska förutsättningar. Förutom några få studenter som innan språkstudierna följt matematikingången kommer studenterna som läser moderna språk från engelska- och svenskaingångarna. För att få in fler studenter som vill ha franska, spanska eller tyska som andra- eller tredjeämne skulle dock troligtvis engelska- och svenskaingångarna behöva ökas väldigt mycket. Detta då det är väldigt få från dessa ingångar som väljer franska, spanska eller tyska. Även om det finns gott om reserver, framförallt på gymnasiet, i dessa ingångar så skulle det innebära problem med för många studenter i andra ämnen. Ett sätt att få fler studenter till de moderna språken skulle kunna vara att införa dem som ingångsämnen. Studenter som i dagsläget blir reservplacerade till engelska eller svenska men vill ha något modernt språk i sin utbildning skulle då kunna få en plats, se vidare på sida 74.

53 48(80) 5.10 Naturkunskap Ämnet har enbart en liten samläsning med andra program och fristående kurser. En potential lyfts fram från ämnet i form av samläsning med 4-6. För att detta ska fungera menar man att det krävs en bättre samordning mellan TEMA som ger naturkunskapen för ÄLP och ISV som är värdinstitution för fysik och kemi i grundlärarprogrammets inriktning 4-6. Den ringa samläsningen kombinerat med ett litet studentantal (2-10 studenter under senaste åren) har under många år lett till att en ekonomisk förstärkning behövt ges från programmet. Naturkunskap Gy Andraämne Samläsning: ca 10 % Kombineras ofta med: Biologi Undervisningstid: 12,5 h/vecka De flesta studenter som läser naturkunskap kommer från ingång biologi som redan tar in alla behöriga sökande. En mindre mängd studenter kommer från ingång engelska eller svenska som båda har reservköer. Precis som i fallet med de moderna språken hjälper det dock inte mycket att ta in fler på dessa ingångar då det bara är en liten del av dessa studenter som därefter väljer naturkunskap. Om det inte går att få upp intresset genom till exempel marknadsföring kanske införandet av ett nytt ingångsämne är den enda lösningen för att få fler studenter på naturkunskap. Det på samma sätt som för de moderna språken, se sida Religionskunskap Vad gäller antalet studenter som läser ämnet är religionskunskap ett av programmets största ämnen med ca 50 nybörjarstudenter Antalet studenter är totalt sett ungefär samma som för samhällskunskap. Då många av studenterna som läser religionskunskap gör det inom 7-9 och därmed bara läser 45 hp eller 52,5 hp ämneskurser istället för gymnasiets 90 så ligger religionskunskap ändå en bit efter samhällskunskap vad gäller antalet helårsstudenter och budgettilldelning, se Figur 15. Genom att något tidigarelägga VFU-kursen för tredjeämnesstudenterna hoppas ämnet kunna öka samläsningen mellan dem och andraämnesstudenterna. Förändringen ger en ökad intern Religionskunskap 7-9 och Gy Andra- och tredjeämne Samläsning: ca 60 % Kombineras ofta med: Historia, Samhällskunskap, Geografi (7-9) Undervisningstid: 7 h/vecka

54 49(80) samläsning på 6 hp. Ingen ökad samläsning kan uppnås genom omläggning av programmet Samhällskunskap Samhällskunskapsämnet består av tre olika delar; statsvetenskap, sociologi och nationalekonomi. Programmets samhällskunskapskurser gjordes till 2015 om för att möjliggöra ökad samläsning med andra program och fristående kurser. Omändringen påverkade framförallt kurserna inom statsvetenskap som därmed helt samläser med fristående kurser och kurser på andra program. Kurser inom sociologi förändras under 2016 för att kunna samläsa ca 50 % av undervisningen med fristående kurser i sociologi. Kurser inom nationalekonomi samläser däremot inte då möjlighet till detta inte finns. Samhällskunskap 7-9 och Gy Ingångs- och andraämne Samläsning: ca 55 % Kombineras ofta med: Religion Geografi (7-9) Undervisningstid: 8 h/vecka Ämnet är ett av programmets största vad gäller antalet studenter. Under 2016 påbörjade ca 50 studenter studier i samhällskunskap. Programmets första kullar ger dock betydligt färre studenter på ämnets mer avancerade kurser. Allra minst kommer studentantalet vara på programtermin 11 som ämnet ger för de gymnasielärarstudenter som kombinerar samhällskunskap med svenska och valt att göra sina examensarbeten i svenska. Beräknat studentantal är framöver 1-5 studenter per år. Under denna termins andra halva får studenterna välja mellan tre olika kurser om 15 hp vilket ytterligare minskar studentantalet. Samtliga dessa avslutande kurser sker med full samläsning med kurser på andra program varför ingen extra kursgivning krävs Svenska Svenska är ett av de största ämnena inom ämneslärarprogrammet och klarar sig tack vare ett stort studentantal relativt bra ekonomiskt. Under de senaste åren har ca 70 studenter per år börjat läsa svenska. Samläsning förekommer i dagsläget enbart på den allra sista terminen som inom ÄLP enbart läses av studenter som kombinerar svenska med samhällskunskap och väljer att skriva examensarbete i samhällskunskap. Den terminen samläses fullt ut. Svenska 7-9 och Gy Ingångs- och andraämne Samläsning: ca 25 % Kombineras ofta med: Engelska och Svenska som andraspråk (7-9) Undervisningstid: 6 h/vecka

55 50(80) IKK ger ett antal fristående kurser i svenska som lockar få studenter och därmed har dålig ekonomi. Ett arbete har därför precis påbörjats för att revidera kurserna inom ämneslärarprogrammet för att möjliggöra samläsning från och med våren Svenska som andraspråk Ämnet är mycket större inom 7-9 än Gy (se Tabell 10) och framförallt är det som tredjeämne inom 7-9 som ämnet är stort. Under senaste åren har var fjärde student inom 7-9 valt svenska som andraspråk som sitt tredjeämne. I kullarna från och med 2014 tillhör en större andel av programmets studenter 7-9 än vad som var fallet i tidigare kullar (se Tabell 4). Tillsammans med större kullar under senare år innebär det att antalet studenter på svenska som andraspråk stiger mer än många andra ämnen. Detta trots att ämnets andel av 7-9 eller Gy inte har ökat. Svenska som andraspråk 7-9 och Gy Andra- och tredjeämne Samläsning: ca 15 % Kombineras ofta med: Engelska, Svenska Undervisningstid: 5 h/vecka Figur 23 Antal ffg-registreringar på första kurserna i Svenska som andraspråk. Noteras ska att studier inom tredjeämnet påbörjas först under programtermin 7. En termin som första kullen kom till först år 2014.

56 51(80) Det relativt lilla antalet studenter på Gy och faktumet att de flesta studenter inom 7-9 läser svenska som andraspråk som tredjeämne leder till att det blir väldigt få studenter på kurserna efter 1-45 hp. Det gäller framförallt för sista kurserna inom Gy som bara har ett fåtal studenter. För att öka antalet studenter skulle huvudsakligen ingångarna engelska och svenska behöva öka i storlek. Till skillnad från gällande de moderna språken kan en ökning av dessa ingångar inom 7-9 relativt snabbt antas ge en ökning också av antalet studenter på svenska som andraspråk. Detta då drygt hälften av studenterna på dessa ingångar väljer svenska som andraspråk. Att ha svenska som andraspråk som ingångsämne är däremot inte möjligt då ämnet på LiU förutsätter tidigare språkstudier Teknik Teknikämnet lider både av mycket få studenter och obefintliga samläsningsmöjligheter varför det ekonomiska läget är mycket svårt och ämnet årligen är i behov av ekonomiskt stöd. Enligt årets budget ska till exempel endast 3 studenter påbörja studier i teknik under Ingen tydlig ökande trend syns i studenternas val av teknikämnet. Teknik 7-9 och Gy Andra- och tredjeämne Samläsning: 0 % Kombineras ofta med: Matematik, Biologi Trä- och metallslöjd Undervisningstid: 9 h/vecka Flera olika alternativ har tagits fram för att i alla fall delvis lösa de ekonomiska bekymren.

57 52(80) Periodisering av fördjupningstermin Teknikämnets fördjupningstermin kan flyttas från höst till vår och ges vartannat år enligt samma princip som införts för fysik. Vilket innebär samläsning mellan två olika kullar på en termin som annars inte samläser alls, se Figur 24. Nackdelar finns i att studenter som av någon anledning kommer utanför ordinarie studiegång riskerar att få vänta länge på att kursen ska ges på nytt samt i att det första examensarbetet riskerar att behöva göras innan fördjupningsterminen i aktuellt ämne. Göra teknik till ingångsämne Om teknik enbart hade varit ett ingångsämne hade det gått att ställa in ingången de år det finns för få sökande. Med förhoppning om att det istället blir fler sökande nästa år. En nackdel kan vara en minskad benägenhet att söka till utbildningen om den ställts in tidigare år. Men på grund av studenter som inte följer Kull T H Gy V15 2 Ämne 1 T H Teknik V Teknik H Ämne 1 V Ämne 1 H17 7 UK Exjobb 1 Ämne 1 V18 8 Teknik 6 Teknik hp hp H18 9 Ämne 1 Teknik 7 UK 5-6 UK 7-8 V19 10 VFU 8 Exjobb 2 Exjobb 1 Ämne 1 H19 9 Ämne 1 Teknik V20 10 UK 7-8 VFU Exjobb 2 Figur 24 Periodisering av fördjupningsterminen i teknik. ordinarie studieplan finns också risk för att kurserna i praktiken ändå måste ges nästan varje år om långa och osäkra studieuppehåll ska kunna undvikas. Så länge teknik erbjuds som tredjeämne inom 7-9 kan ämnet inte heller starta på våren. Ta bort teknik från programmets ämnesutbud för gymnasiet Det ekonomiska läget och en för inriktningen mot gymnasiet inneboende svårighet att hinna med allt som skulle behövas rymmas inom utbildningen gör att ämnesansvarig har lyft frågan om ta bort ämnet från gymnasieinriktningen. Även om en borttagning av teknikämnet för gymnasiet bör innebära en besparing är det svårt att se exakt hur stor den är. Kurserna på nivån 61-97,5 hp behöver inte längre ges, men 1-60 hp ges fortfarande och då troligtvis med ett mindre studentunderlag med lägre budget som följd. Från siffrorna i budget 2016 kan en besparing på endast kr hittas från scenariot att ingen gymnasiestudent läst teknik års budget har dock varit väldigt speciell i att hela 5 studenter varit inplanerade på fördjupningsterminen hp och kan därför inte användas för att säga något generellt. Baserat på kostnaden för årets ytterst begränsade kursgivning kan den teoretiskt högsta möjliga besparingen beräknas till knappt kr. En besparing om knappt kr kräver att första året inte får färre studenter, dvs. de som tänkt välja gymnasiet måste istället välja 7-9. Beräkningen görs också i jämförelse med ett år då exakt en student följer både hp och 91-97,5 hp. Än har inget sådant jämförelseår uppkommit inom ÄLP. Konsekvenser för övriga ämnen om teknik inte längre skulle erbjudas gås igenom på sid. 60. UK 1-4 Gy UK 1-4 Ämne 1 Teknik Teknik

58 53(80) 5.16 Textilslöjd och trä- och metallslöjd Textilslöjd och trä- och metallslöjd samläser % av undervisningen med varandra. Samläsning sker också gällande enstaka föreläsningar med fristående distanskurser. Men på grund av de olika undervisningsformerna är mer omfattande samläsning inte möjlig. I övrigt kommer fullständig samläsning med nya fristående kurser påbörjas inom 1-30 hp från och med våren Slöjdämnena erbjuds som ingångsämnen men har aldrig haft reserver utan alla behöriga sökande tas in. Ett litet studentantal och dyr undervisning i form av framförallt höga lokalkostnader ger ett dåligt ekonomiskt läge inom programmet. En ekonomisk stöttning har varit nödvändig och ämnena har under senare år tillsammans fått en förstärkning på kr per år från programmet. Under 2016 påbörjade 9 studenter studier i textilslöjd och 9 studenter trä- och metallslöjd. Med nuvarande ämneslärarprogram är det troligtvis svårt att få fler studenter även om utbildningen förutom på LiU bara erbjuds på Umeå- och Göteborgs universitet samt Konstfack. Där de två sistnämnda samlar slöjdämnena till ett enda ämne. En förordningsförändring som tillåter en tvåämneskombination av slöjdämnena tros dock kunna innebära ett ökat söktryck. Textilslöjd 7-9 Ingångs- och andraämne Samläsning: ca 60 % Kombineras ofta med: Svenska som andraspråk Svenska Undervisningstid: 8 h/vecka Trä- och metallslöjd 7-9 Ingångs- och andraämne Samläsning: ca 60 % Kombineras ofta med: Svenska som andraspråk Religionskunskap Undervisningstid: 8 h/vecka

59 54(80) 5.17 Utbildningsvetenskaplig kärna De åtta kurserna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan har väldigt olika förutsättningar. De fyra första kurserna (30hp) samläses helt mellan 7-9 och Gy vilket ger grupper på studenter. UK5 och UK6 ges både höst och vår för att passa alla studiegångar, båda terminerna sker samläsning mellan 7-9 och Gy. Antalet studenter har för UK5-6 hittills varit mellan 40 och 60 per kurstillfälle. Utbildningsvetenskaplig kärna (UK) 7-9 och Gy Undervisningstid: UK1-4: 7-8 h/vecka UK5-8: ca 5 h/vecka UK Gy UK5 och UK studenter UK5 och UK studenter År 3 År 4 Ämne 2 Ämne 2 UK5 UK6 Examensarbete 1 UK5 UK6 Examensarbete 1 År 4 Ämne 3 År 5 Ämne 1 Ämne 2 UK7 UK8 Ämne 3 VFU Ämne 3 UK7 VFU Examensarbete 2 År 5 UK8 VFU Examensarbete 2 UK5 och UK6 1-5 studenter UK5 och UK studenter År 4 UK5 UK6 Examensarbete 1 År 4 UK5 UK6 Examensarbete 1 Ämne 1 VFU Ämne 1 UK7 Ämne 2 År 5 UK8 VFU Examensarbete 2 År 5 Ämne 1 Ämne 2 UK7 UK8 VFU Examensarbete 2 Försök har under denna översyn gjorts att hitta studiegångar där UK5 och UK6 endast behöver ges en gång per år. Ingen lösning har ännu hittats. UK7 och UK8 ges vid olika tidpunkter inom 7-9 och Gy, ingen samläsning kan därmed ske. Studentunderlaget när kurserna gavs för första gången (2015) var för 7-9 knappt 20 och för Gy ca 60. Liknande siffror beräknas för hösten 2016 varefter antalet studenter bör gå upp i takt med att kullarna blir större. I och med den förväntade förändringen av 7-9 finns förhoppningar om att UK7 och UK8 kan

60 55(80) placeras tidsmässigt samtidigt för 7-9 och Gy vilket skulle innebära att samläsning vore möjlig i de lägen då det skulle gynna ekonomi och/eller undervisningskvalitén. Inom den utbildningsvetenskapliga kärnan (UK) förekommer en begränsad samläsning med kurser inom andra program. Detta då ett antal föreläsningar hålls tillsammans med grundlärarprogrammet eller yrkeslärarprogrammet. Arbete pågår fortsatt med att försöka hitta fler lämpliga samläsningsmöjligheter där det kan bidra till en bättre utbildning. Förutom grundlärarprogrammet och yrkeslärarprogrammet kan i framtiden också möjligheter finnas till samläsningar med den Kompletterande pedagogiska utbildningen (KPU).

61 56(80) 6 Ta bort ett eller flera ämnen från ämnesutbudet inom ÄLP Att ta bort ett eller flera ämnen ur ÄLP:s ämnesutbud skulle minska komplexiteten (färre ämnen, ämneskombinationer och studiegångar). För varje småämne som ej längre erbjuds inom ÄLP minskar också behovet av ekonomisk stöttning vilket frigör resurser till andra ämnen med ökad möjlighet till bra kvalitet som följd. Ett minskat antal studenter inom programmet leder samtidigt till en mindre totalbudget och därmed sämre förutsättningar att finansiera programgemensamma kostnader. Det är inte säkert att ett borttagande av något småämne från programmets ämnesutbud kan kompenseras av att ta in fler studenter till de stora ämnena. De stora ämnena har i flera fall redan en ansträngd situation gällande antal VFU-platser. De tillhör ofta också de ämnen där behovet av nya lärare är som minst i förhållande till den utbildning som redan sker (se Tabell 9). Borttagande av småämnen kan därför vara negativa ur ett samhällsperspektiv. I Slutrapport SUV : Översyn av ämnen i ämneslärarutbildningen (Dnr LiU ) tas frågan om att ta bort ämnen inom ÄLP upp och en genomgång görs för konsekvenser för programmet om ämnen tas bort. Rapporten fokuserar på vilka ämneskombinationer som skulle försvinna för att ge en bild av hur andra ämnen skulle påverkas. en 2013 fanns inte mycket underlag att gå på vad gäller hur studenterna faktiskt utnyttjar de olika ämneskombinationerna inom programmet. Men med sådan information tillgänglig kan nu en mer omfattande analys göras för att se hur många studenter som inte skulle kunnat få sin önskade kombination. Hur stort tappet skulle bli är omöjligt att veta, kanske söker några istället till en annan kombination och därmed ändå söker till ämneslärarprogrammet vid LiU. Det kan dock finnas skäl att tro att ett minskat antal ämnen och en minskad valmöjlighet påverkar presumtiva studenter negativt och att vi därmed riskerar att tappa ytterligare några studenter då andra lärosäten kan locka med att erbjuda fler ämnen inom sina ämneslärarprogram. Ur ett ekonomiskt perspektiv för LiU är det mycket viktigt att notera att ett eventuellt borttagande av ett ämne inom ämneslärarprogrammet kan få stora konsekvenser för andra program och fristående kurser. Som tidigare genomgång visar förekommer omfattande samläsning hos i stort sett samtliga av ämneslärarprogrammets småämnen. Åt andra hållet samläser alltså många kurser och program med ämneslärarprogrammet. Beroende på ämne kan en borttagning av ämneslärarprogrammets kurser innebära missade samläsningsmöjligheter och försämrad ekonomi.

62 57(80) Påverkan på andra program och fristående kurser behöver dock inte nödvändigtvis vara begränsad till rent ekonomiska aspekter. För mindre ämnen kan ett borttagande av kurser inom ämneslärarprogrammet ge svårigheter att upprätthålla för ämnet nödvändig kompetens på LiU. Detta kan även vara fallet för ämnen som får färre studenter på grund av att ett eller flera andra ämnen tas bort från ämneslärarprogrammet. Genom att för Gy se hur ämnena kombineras kan vi få en bild av vilken påverkan det skulle få inom programmet att ta bort ett ämne från ÄLP då det inte går att förvänta sig att studenterna med en påverkad ämneskombination skulle sökt LiU. I Tabell 25 syns till exempel att 5 % av studenterna som läser engelska inom Gy och 3 % av studenterna som läser matematik inom Gy också läser filosofi. Om filosofi inte längre skulle erbjudas inom ÄLP eller dessa kombinationer tas bort riskerar därmed också dessa ämnen minska i motsvarande grad. Ingångarna för Gy i engelska, historia, samhällskunskap och svenska har dock ofta reserver vilket gör att ett minskat söktryck inte nödvändigtvis leder till färre studenter i dessa ämnen. Ingångarna i biologi och matematik saknar däremot reserver och skulle därför direkt förlora studenter om söktrycket minskade. De förstnämnda fyra ingångarna är alltså mindre känsliga för en förändring. Om lediga platser fylls av andra studenter kan det dock leda till ett ökat tryck på andraämnen som redan är stora med risk för brist på VFU-platser som följd. Studenterna kombinerar respektive ämne med Ämne (gy) Bi En Fi Fr Fy Ge Hi Ke Ma Nk Re Sh Sp Sv SvA Te Ty Biologi 10% % 25% 25% % - 1% - Engelska 3% 5% 6% - 2% 10% 1% 7% 3% 10% 14% 5% 28% 5% 0% 2% Filosofi - 24% % - 9% % - 13% Franska - 68% % % Fysik % Geografi - 9% % - 2% % - 16% Historia - 17% 6% - - 7% - 1% - 28% 22% - 20% Kemi 74% 6% % % Matematik 15% 14% 3% 1% 39% 1% 2% 6% 5% 1% 6% 2% - - 4% 2% Naturkunskap 53% 18% % % Religionskunskap - 15% % - 1% - 34% - 24% Samhällskunskap - 18% 9% % 16% - 4% - 27% - 15% Spanska - 61% % % Svenska 1% 31% 3% 2% - 3% 13% 0% - 2% 17% 14% 2% 8% 0% 2% Svenska som andraspråk - 41% % - - Teknik 17% 0% % % - - Tyska - 33% % % - - Tabell 25 Vilka ämnen studenterna inom Gy kombinerar, ingen hänsyn tagen till vad som är ingångsämne. För 7-9 är effekterna mer komplicerade och svårillustrerade då studenterna oftast har tre olika ämnen. I Tabell 26 syns dock på motsvarande sätt som ovan hur samtliga ämnen kombineras med övriga ämnen. I tabellen kan möjliga konsekvenser vid borttagande av ett ämne direkt avläsas. Möjliga effekter av om flera ämnen tas bort kan däremot inte avläsas. För detta måste istället Figur 13 användas.

63 58(80) Studenterna kombinerar respektive ämne med Ämne (7-9) Bi En Fr Fy Ge Hi Ke Ma Re Sh Sp Sv SvA Te Tx Tm Ty Biologi 5% % 68% % - 42% 5% 5% - Engelska 1% 2% - 24% 14% 0% 5% 30% 10% 6% 39% 57% 1% 4% 8% 2% Franska - 60% % % 40% 60% - 0% 0% 0% Fysik % 100% % Geografi - 29% % - 3% 75% 43% - 8% - - 4% 9% - Historia - 30% % - 2% 75% 21% - 20% - - 0% 2% - Kemi 72% 0% - 11% % % - 22% 6% 0% - Matematik 30% 14% 2% 16% 7% 2% 34% 7% 7% 2% - 14% 43% 7% 16% 0% Religionskunskap - 31% % 36% - 2% 39% - 13% - - 6% 9% - Samhällskunskap - 15% % 15% - 4% 58% - 19% - - 4% 10% - Spanska - 42% 5% % % 79% - 16% 0% 0% Svenska 1% 46% 2% - 8% 11% 1% - 15% 14% 9% 63% 0% 9% 4% 3% Svenska som andraspråk - 74% 3% % % 69% - 15% 15% 3% Teknik 33% 4% - 21% % 79% % - 13% 33% - Textilslöjd 4% 18% 0% - 14% 0% 4% 11% 25% 11% 11% 36% 54% 11% - 4% Trä- och metallslöjd 3% 26% 0% - 26% 3% 0% 18% 29% 21% 0% 11% 39% 21% - 3% Tyska - 40% 0% % - - 0% 60% 60% - 20% 20% Tabell 26 I vilken grad studenterna inom 7-9 kombinerar två ämnen, ingen hänsyn tagen till vad som är ingångsämne. För varje ämne som inte längre erbjuds inom ämneslärarprogrammet minskar antalet möjliga ämneskombinationer vilket påverkar även andra ämnen. Beroende på vilket eller vilka ämnen som inte längre erbjuds inom programmet uppstår olika effekter. Nedan illustreras ett antal olika scenarion då olika ämnen plockas bort ur ämnesutbudet. Utan något småämne Om inget av de elva småämnena, filosofi, franska, fysik, kemi, naturkunskap, spanska, svenska som andraspråk, teknik, textilslöjd, trä- och metallslöjd eller tyska erbjuds inom programmet minskar antalet nu tillåtna ämneskombinationer från 244 till 57. Framförallt är det inom 7-9 som en borttagning av alla småämnen drastiskt skulle minska antalet ämneskombinationer, detta då det inom 7-9 oftast krävs tre ämnen. Vad gäller effekterna på övriga ämnen så är de störst på biologi som inte längre skulle kunna erbjudas inom 7-9 då det måste kombineras med kemi eller teknik.

64 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Ämne 3:e Ämne LINKÖPINGS UNIVERSITET 59(80) Ingång Andraämne 7-9 Biologi Engelska Kemi MatematikSvenska Teknik Textil T & M Kemi Teknik Kemi Kemi Kemi Kemi Kemi Teknik Teknik Teknik Teknik Teknik Engelska Biologi Franska Geografi Kemi MatematikReligion Samhäll Spanska Svenska SvA Teknik Textil T & M Tyska Kemi Spanska Religion Teknik Franska Geografi Geografi Franska Franska Franska Kemi Franska Franska Franska Teknik SvA Spanska Religion Tyska Spanska Spanska Spanska Spanska Spanska Tyska SvA SvA SvA Tyska SvA SvA SvA Tyska Tyska Tyska Tyska Historia Engelska Geografi MatematikReligion Samhäll Svenska Textil T & M Geografi Religion Geografi Geografi Geografi Geografi Geografi Geografi Religion Religion Religion Religion Religion Religion Matematik Biologi Engelska Franska Fysik Geografi Kemi Religion Samhäll Spanska Teknik Textil T & M Tyska Kemi Franska Spanska Kemi Religion Teknik Geografi Geografi Franska Kemi Kemi Kemi Franska Teknik Spanska SvA Teknik Religion SvA Teknik Teknik Spanska SvA Tyska Tyska SvA Tyska Samhällskun Engelska Geografi MatematikReligion Svenska Textil T & M Geografi Religion Geografi Geografi Svenska Geografi Geografi Religion Religion Religion Religion Svenska Biologi Engelska Franska Geografi Kemi Religon Samhäll Spanska SvA Teknik Textil T & M Tyska Kemi Franska Spanska Religion Teknik Geografi Samhäll Franska Franska Kemi Franska Franska Franska Teknik Spanska SvA SvA Spanska Spanska Spanska Spanska SvA Tyska Tyska Tyska SvA SvA SvA Tyska Tyska Tyska Textilslöjd Biologi Engelska Franska Geografi Kemi MatematikReligion Samhäll Spanska Svenska Teknik Tyska Kemi Franska Spanska Religion Teknik Teknik Geografi Geografi Franska Franska Kemi Franska Teknik Spanska SvA Kemi Religion SvA Spanska Spanska SvA Tyska Tyska SvA SvA Tyska Tyska Trä & Metalls Biologi Engelska Franska Geografi Kemi MatematikReligion Samhäll Spanska Svenska Teknik Tyska Kemi Franska Spanska Religion Teknik Teknik Geografi Geografi Franska Franska Kemi Franska Teknik Spanska SvA Kemi Religion SvA Spanska Spanska SvA Tyska Tyska SvA SvA Tyska Tyska Ingång Andraämne Gy Biologi Engelska Kemi MatematikNaturkuns Svenska Teknik Engelska Biologi Filosofi Franska Geografi Kemi MatematikNaturkuns Religion Samhäll Spanska Svenska SvA Teknik Tyska Historia Engelska Filosofi Geografi MatematikReligion Samhäll Svenska Matematik Biologi Engelska Filosofi Franska Fysik Geografi Kemi Naturkuns Religion Samhäll Spanska Teknik Tyska Samhällskun Engelska Filosofi Geografi MatematikReligion Svenska Svenska Biologi Engelska Filosofi Franska Geografi Kemi Naturkuns Religion Samhäll Spanska SvA Teknik Tyska Figur 25 Ämneskombinationer om inget av småämnena erbjuds. Med underlag i vilka kombinationer som studenterna ser ut att välja kan följande effekter gällande antal studenter på kvarvarande ämnen riskera att inträffa om studenterna inte hittar andra ämnen: Möjlig påverkan inom Ämne 7-9 Gy Biologi 100 % 62 % Engelska 61 % 25 % Geografi 13 % 0 % Historia 2 % 6 % Matematik 89 % 62 % Religionskunskap 14 % 0 % Samhällskunskap 13 % 9 % Svenska 68 % 20 % Tabell 27 Möjlig påverkan på kvarvarande ämnen om inget småämne erbjuds inom ÄLP. 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Ämne 3:e Ämne

65 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Ämne 3:e Ämne LINKÖPINGS UNIVERSITET 60(80) En borttagning av samtliga småämnen skulle kunna ge en mycket stor påverkan på flera av de kvarvarande ämnena. Engelska, historia, samhällskunskap och svenska skulle kunna ta in fler studenter då de i regel har några reserver i urval 2. De skulle därför inte påverkas lika mycket som anges i tabellen. Biologi och matematik skulle däremot påverkas mycket negativt och deras ekonomi skulle försämras kraftigt. En borttagning av alla småämnen skulle också påverka många kurser och program från andra fakulteter som samläser med ämneslärarprogrammet negativt. Effekter av om teknik inte längre erbjuds som ämne inom ÄLP Ingång Andraämne 7-9 Biologi Engelska Kemi MatematikSvenska Teknik Textil T & M Kemi Teknik Kemi Kemi Kemi Kemi Kemi Teknik Teknik Teknik Teknik Teknik Engelska Biologi Franska Geografi Kemi MatematikReligion Samhäll Spanska Svenska SvA Teknik Textil T & M Tyska Kemi Spanska Religion Teknik Franska Geografi Geografi Franska Franska Franska Kemi Franska Franska Franska Teknik SvA Spanska Religion Tyska Spanska Spanska Spanska Spanska Spanska Tyska SvA SvA SvA Tyska SvA SvA SvA Tyska Tyska Tyska Tyska Historia Engelska Geografi MatematikReligion Samhäll Svenska Textil T & M Geografi Religion Geografi Geografi Geografi Geografi Geografi Geografi Religion Religion Religion Religion Religion Religion Matematik Biologi Engelska Franska Fysik Geografi Kemi Religion Samhäll Spanska Teknik Textil T & M Tyska Kemi Franska Spanska Kemi Religion Teknik Geografi Geografi Franska Kemi Kemi Kemi Franska Teknik Spanska SvA Teknik Religion SvA Teknik Teknik Spanska SvA Tyska Tyska SvA Tyska Samhällskun Engelska Geografi MatematikReligion Svenska Textil T & M Geografi Religion Geografi Geografi Svenska Geografi Geografi Religion Religion Religion Religion Svenska Biologi Engelska Franska Geografi Kemi Religon Samhäll Spanska SvA Teknik Textil T & M Tyska Kemi Franska Spanska Religion Teknik Geografi Samhäll Franska Franska Kemi Franska Franska Franska Teknik Spanska SvA SvA Spanska Spanska Spanska Spanska SvA Tyska Tyska Tyska SvA SvA SvA Tyska Tyska Tyska Textilslöjd Biologi Engelska Franska Geografi Kemi MatematikReligion Samhäll Spanska Svenska Teknik Tyska Kemi Franska Spanska Religion Teknik Teknik Geografi Geografi Franska Franska Kemi Franska Teknik Spanska SvA Kemi Religion SvA Spanska Spanska SvA Tyska Tyska SvA SvA Tyska Tyska Trä & Metalls Biologi Engelska Franska Geografi Kemi MatematikReligion Samhäll Spanska Svenska Teknik Tyska Kemi Franska Spanska Religion Teknik Teknik Geografi Geografi Franska Franska Kemi Franska Teknik Spanska SvA Kemi Religion SvA Spanska Spanska SvA Tyska Tyska SvA SvA Tyska Tyska Ingång Andraämne Gy Biologi Engelska Kemi MatematikNaturkuns Svenska Teknik Engelska Biologi Filosofi Franska Geografi Kemi MatematikNaturkuns Religion Samhäll Spanska Svenska SvA Teknik Tyska Historia Engelska Filosofi Geografi MatematikReligion Samhäll Svenska Matematik Biologi Engelska Filosofi Franska Fysik Geografi Kemi Naturkuns Religion Samhäll Spanska Teknik Tyska Samhällskun Engelska Filosofi Geografi MatematikReligion Svenska Svenska Biologi Engelska Filosofi Franska Geografi Kemi Naturkuns Religion Samhäll Spanska SvA Teknik Tyska Figur 26 Ämneskombinationer i 7-9 och Gy utan teknikämnet. Teknikämnet har få studenter och en eventuell påverkan på andra ämnen, om studenterna väljer annat lärosäte för att få teknik, berör för gymnasiet framförallt biologi och matematik. Inom 7-9 kan dessutom fysik, kemi och slöjdämnena påverkas. 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Ämne 3:e Ämne

66 61(80) Möjlig påverkan inom Ämne 7-9 Gy Biologi 42 % 1 % Engelska -1 % 0 % Fysik 71 % 0 % Kemi 22 % 0 % Matematik 43 % 4 % Svenska 0 % 0 % Textilslöjd 11 % Trä- & metallslöjd 21 % Tabell 28 Ämnen som direkt påverkas om teknik inte erbjuds inom ÄLP och möjlig påverkan på dessa om studenterna inte hittar andra ämneskombinationer utan teknik. Den negativa påverkan inom 7-9 är procentuellt stor för flera ämnen. Vad gäller biologi och fysik ska dock minnas att det rör sig om ett begränsat antal studenter. I underlaget som beräkningarna baseras på finns totalt 19 studenter inom 7-9 biologi och 7 studenter inom 7-9 fysik.

67 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Ämne 3:e Ämne LINKÖPINGS UNIVERSITET 62(80) Effekter inom ÄLP om fysik inte längre erbjuds som ämne inom ÄLP Ingång Andraämne 7-9 Biologi Engelska Kemi MatematikSvenska Teknik Textil T & M Kemi Teknik Kemi Kemi Kemi Kemi Kemi Teknik Teknik Teknik Teknik Teknik Engelska Biologi Franska Geografi Kemi MatematikReligion Samhäll Spanska Svenska SvA Teknik Textil T & M Tyska Kemi Spanska Religion Teknik Franska Geografi Geografi Franska Franska Franska Kemi Franska Franska Franska Teknik SvA Spanska Religion Tyska Spanska Spanska Spanska Spanska Spanska Tyska SvA SvA SvA Tyska SvA SvA SvA Tyska Tyska Tyska Tyska Historia Engelska Geografi MatematikReligion Samhäll Svenska Textil T & M Geografi Religion Geografi Geografi Geografi Geografi Geografi Geografi Religion Religion Religion Religion Religion Religion Matematik Biologi Engelska Franska Fysik Geografi Kemi Religion Samhäll Spanska Teknik Textil T & M Tyska Kemi Franska Spanska Kemi Religion Teknik Geografi Geografi Franska Kemi Kemi Kemi Franska Teknik Spanska SvA Teknik Religion SvA Teknik Teknik Spanska SvA Tyska Tyska SvA Tyska Samhällskun Engelska Geografi MatematikReligion Svenska Textil T & M Geografi Religion Geografi Geografi Svenska Geografi Geografi Religion Religion Religion Religion Svenska Biologi Engelska Franska Geografi Kemi Religon Samhäll Spanska SvA Teknik Textil T & M Tyska Kemi Franska Spanska Religion Teknik Geografi Samhäll Franska Franska Kemi Franska Franska Franska Teknik Spanska SvA SvA Spanska Spanska Spanska Spanska SvA Tyska Tyska Tyska SvA SvA SvA Tyska Tyska Tyska Textilslöjd Biologi Engelska Franska Geografi Kemi MatematikReligion Samhäll Spanska Svenska Teknik Tyska Kemi Franska Spanska Religion Teknik Teknik Geografi Geografi Franska Franska Kemi Franska Teknik Spanska SvA Kemi Religion SvA Spanska Spanska SvA Tyska Tyska SvA SvA Tyska Tyska Trä & Metalls Biologi Engelska Franska Geografi Kemi MatematikReligion Samhäll Spanska Svenska Teknik Tyska Kemi Franska Spanska Religion Teknik Teknik Geografi Geografi Franska Franska Kemi Franska Teknik Spanska SvA Kemi Religion SvA Spanska Spanska SvA Tyska Tyska SvA SvA Tyska Tyska Ingång Andraämne Gy Biologi Engelska Kemi MatematikNaturkuns Svenska Teknik Engelska Biologi Filosofi Franska Geografi Kemi MatematikNaturkuns Religion Samhäll Spanska Svenska SvA Teknik Tyska Historia Engelska Filosofi Geografi MatematikReligion Samhäll Svenska Matematik Biologi Engelska Filosofi Franska Fysik Geografi Kemi Naturkuns Religion Samhäll Spanska Teknik Tyska Samhällskun Engelska Filosofi Geografi MatematikReligion Svenska Svenska Biologi Engelska Filosofi Franska Geografi Kemi Naturkuns Religion Samhäll Spanska SvA Teknik Tyska Figur 27 Ämneskombinationer i 7-9 och Gy utan fysikämnet. Möjlig påverkan inom Ämne 7-9 Gy Kemi 11 % 0 % Matematik 16 % 39 % Teknik 21 % 0 % Tabell 29 Ämnen som direkt påverkas om fysik inte erbjuds inom ÄLP och möjlig påverkan på dessa om studenterna inte hittar andra ämneskombinationer utan fysik. Precis som för teknikämnet ska det noteras att antalet studenter framförallt inom 7-9 är litet för berörda ämnen. Även för lite större procentuella nedgångar är det alltså inte många studenter som skulle behöva välja annat lärosäte eller tvingas välja en annan ämneskombination. Samtidigt är varje student desto viktigare för ämnena. Berörda ämnen är dessutom ämnen som ämneslärarprogrammet vid LiU redan utbildar få inom ställt i jämförelse med arbetsmarknadens behov, se Tabell 9. 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Ämne 3:e Ämne

68 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Ämne 3:e Ämne LINKÖPINGS UNIVERSITET 63(80) Effekter inom ÄLP om inget modernt språk längre erbjuds som ämne inom programmet Utan något av de tre moderna språken; franska, spanska eller tyska försvinner många av nuvarande studiegångar. Oförändrade är dock ingångarna i biologi, historia och samhällskunskap. Ingång Andraämne 7-9 Biologi Engelska Kemi MatematikSvenska Teknik Textil T & M Kemi Teknik Kemi Kemi Kemi Kemi Kemi Teknik Teknik Teknik Teknik Teknik Engelska Biologi Franska Geografi Kemi MatematikReligion Samhäll Spanska Svenska SvA Teknik Textil T & M Tyska Kemi Spanska Religion Teknik Franska Geografi Geografi Franska Franska Franska Kemi Franska Franska Franska Teknik SvA Spanska Religion Tyska Spanska Spanska Spanska Spanska Spanska Tyska SvA SvA SvA Tyska SvA SvA SvA Tyska Tyska Tyska Tyska Historia Engelska Geografi MatematikReligion Samhäll Svenska Textil T & M Geografi Religion Geografi Geografi Geografi Geografi Geografi Geografi Religion Religion Religion Religion Religion Religion Matematik Biologi Engelska Franska Fysik Geografi Kemi Religion Samhäll Spanska Teknik Textil T & M Tyska Kemi Franska Spanska Kemi Religion Teknik Geografi Geografi Franska Kemi Kemi Kemi Franska Teknik Spanska SvA Teknik Religion SvA Teknik Teknik Spanska SvA Tyska Tyska SvA Tyska Samhällskun Engelska Geografi MatematikReligion Svenska Textil T & M Geografi Religion Geografi Geografi Svenska Geografi Geografi Religion Religion Religion Religion Svenska Biologi Engelska Franska Geografi Kemi Religon Samhäll Spanska SvA Teknik Textil T & M Tyska Kemi Franska Spanska Religion Teknik Geografi Samhäll Franska Franska Kemi Franska Franska Franska Teknik Spanska SvA SvA Spanska Spanska Spanska Spanska SvA Tyska Tyska Tyska SvA SvA SvA Tyska Tyska Tyska Textilslöjd Biologi Engelska Franska Geografi Kemi MatematikReligion Samhäll Spanska Svenska Teknik Tyska Kemi Franska Spanska Religion Teknik Teknik Geografi Geografi Franska Franska Kemi Franska Teknik Spanska SvA Kemi Religion SvA Spanska Spanska SvA Tyska Tyska SvA SvA Tyska Tyska Trä & Metalls Biologi Engelska Franska Geografi Kemi MatematikReligion Samhäll Spanska Svenska Teknik Tyska Kemi Franska Spanska Religion Teknik Teknik Geografi Geografi Franska Franska Kemi Franska Teknik Spanska SvA Kemi Religion SvA Spanska Spanska SvA Tyska Tyska SvA SvA Tyska Tyska Ingång Andraämne Gy Biologi Engelska Kemi MatematikNaturkuns Svenska Teknik Engelska Biologi Filosofi Franska Geografi Kemi MatematikNaturkuns Religion Samhäll Spanska Svenska SvA Teknik Tyska Historia Engelska Filosofi Geografi MatematikReligion Samhäll Svenska Matematik Biologi Engelska Filosofi Franska Fysik Geografi Kemi Naturkuns Religion Samhäll Spanska Teknik Tyska Samhällskun Engelska Filosofi Geografi MatematikReligion Svenska Svenska Biologi Engelska Filosofi Franska Geografi Kemi Naturkuns Religion Samhäll Spanska SvA Teknik Tyska Figur 28 Ämneskombinationer inom 7-9 och Gy utan något modernt språk. Möjlig påverkan inom Ämne 7-9 Gy Engelska 9 % 12 % Matematik 5 % 5 % Svenska 14 % 7 % Svenska som andraspråk 21 % 0 % Textilslöjd 14 % Trä- & metallslöjd 3 % Tabell 30 Ämnen som direkt påverkas om varken franska, spanska eller tyska erbjuds inom ÄLP och möjlig påverkan på dessa om studenterna inte hittar andra ämneskombinationer. 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Äm 3:e Ämne 3:e Ämne 3:e Ämne

69 64(80) De moderna språken samläser alla mycket med fristående kurser inom Filosofiska fakulteten. Förutom ovanstående fås vid förändringar av de moderna språken inom ÄLP därför mycket stor negativ påverkan på fristående kurser som ämnena samläser med. I förhållande till behovet (Tabell 8 och Tabell 9) är andelen examinerade inom de moderna språken litet och även ur ett samhällsperspektiv bör därför ämnena vara kvar inom ÄLP.

70 65(80) 7 Möjliga förändringar som inte är ämnesspecifika Tidigare har ett antal förändringar gåtts igenom i samband med respektive ämne. Nedan tas möjliga förändringar upp som inte är specificerade för något enstaka ämne. Det kan bero på att det i dagsläget inte finns något ämne som kan dra nytta av förändringsmöjligheten, en uppdatering av läget får göras när det finns klara besked om förändringen i utbildningen mot 7-9. Några förändringar är också på en större programövergripande nivå. Förändringarna handlar huvudsakligen om att öka antalet studenter på småämnen. Om inte detta följs av ett ökat platsantal för programmet kommer det innebära ett minskat antal studenter på några av de större ämnena. På grund av ekonomi, antalet tillgängliga VFU-platser och kommande arbetsmarknad kan detta ändå vara en bra omfördelning mellan ämnena. När förändringar görs som påverkar flera olika ämnen är det viktigt att tänka på att besparingar ofta uppstår endast på ett ställe i programmet. En budgetmässig fråga blir därefter hur denna besparing utnyttjas på bästa sätt. En större besparing genom till exempel samläsning för ett av de större ämnena kanske inte i sig är attraktiv för programmet om det samtidigt innebär ens mindre kostnadsökningar för ett mindre ämne. Med nuvarande budgetmodell är det ämne och institution som får vinsten av en ökad samläsning och inte programmet eller övriga ämnen. 7.1 Borttagande av examensarbeten En förändring gällande den ofta allt för låga tilldelningen till examensarbeten (se sida 35) kan vara att ta bort möjligheten att välja examensarbeten i vissa små ämnen. Koncentrationen av studenter på kvarvarande ämnen skulle ge större studentgrupper. Med större möjligheter till pararbeten, grupphandledning och gemensamt kursskal. Minimalt skulle det räcka med att ha examensarbeten i de åtta ingångsämnena (biologi, engelska, historia, matematik, samhällskunskap, svenska, textilslöjd och trä- och metallslöjd). Att gå hela vägen kan dock leda till för stora grupper och brist på handledare och examinatorer i vissa ämnen. Att styra studenternas val kan leda till mindre motiverade studenter och ge sämre examensarbeten. I samtal med ämnesrepresentanter har det också lyfts upp en risk för ett hos studenterna minskat intresse för ämnesdidaktisk forskning i tidigare didaktikkurser om det inte går att göra examensarbeten inom ämnet. Man kan också tänka att framtida arbetsgivare

71 66(80) kan komma att sakna studenter från LiU med fördjupade kunskaper i dessa mindre ämnen. En borttagning av de ämnesdidaktiskt inriktade examensarbetena från de mindre ämnena kan också på sikt riskera till svårigheter att, inom vissa ämnen, upprätthålla den ämnesdidaktiska kompetensen som fortsatt är nödvändig för kvarvarande didaktikkurser. 7.2 Tillfälligt ställa in ämnen som lockar för få studenter Studenterna väljer ämne två och tre med platsgaranti. Så är inte fallet vid alla ämneslärarprogram i landet. Malmö högskola anger att Ämneskombinationerna ges under förutsättning att det finns tillräckligt antal sökande. På Linnéuniversitetet garanteras inte att andra ämnets kurser startar aktuell termin, antalet platser kan också vara begränsat vilket vid behov leder till urval. Genom att ställa in ämnen med för få sökande kan i vissa fall ge kostnadsbesparingar genom minskad kursgivning. I de flesta fall sker dock omfattande samläsning mellan ÄLP:s småämnen och fristående kurser vilket gör att största delen av kurserna ändå måste ges. Fall kan uppkomma då studenter får svårt att avsluta sina studier på grund av saknad behörighet till övriga ämnen som kan väljas i studiegången. En begränsning kan också leda till en minskad attraktivitet hos utbildningen. 7.3 Förändrad poängfördelning mellan ämnen inom Gy Poängfördelningen inom Gy (se Figur 2) ger på LiU det större ämnet 127,5 hp (varav 30 hp examens-arbete) och det mindre 97,5 hp. I de fall samhällskunskap och svenska kombineras fås 127,5 hp för båda ämnena. Studenterna läser alltså tre eller fyra terminer plus en kurs om 7,5 hp per ämne. Den sistnämnda kursen ges på nivån 91-97,5 hp och studenterna parallelläser sina två sådana kurser på halvfart under termin 9. Detta för att kurserna inte ska behöva ges två gånger efter varandra på grund av studenternas olika ämneskombinationer (Dnr LiU ). År 4 UK5 UK6 Examensarbete 1 Ämne 2 År 5 Ämne 1 UK7 UK8 Ämne 2 VFU Examensarbete ,5 hp Figur 29 Kurser på nivån 91-97,5 hp inom Gy.

72 67(80) Ämneskurserna inom Gy på nivån 91-97,5 hp Med 17 ämnen inom Gy blir den totala kursgivningen 127,5 hp för de Ämne studenter som funnits under de första kurstillfällena. Resultatet är få studenter på många av kurserna och en svårighet att lägga schema då ingen students schema får innehålla krockar. För att samtliga 17 kurser i genomsnitt ska kunna ha minst 15 studenter måste minst 128 studenter läsa sina två kurser samtidigt. I dagsläget är platsantalet för Gy 150, och genomströmningen till termin 9 är långt ifrån det som skulle behövts. Den skeva fördelningen vad gäller antalet studenter inom olika ämnen ställer till det ytterligare även om det också kan innebära att alla kurser inte behöver ges varje år. Ämnen som väljs av mindre än 10 % av studenterna inom Gy (se Tabell 7) kan med programmets platsantal aldrig få mer än 15 studenter även om det inte skulle funnits några avhopp från programmet. Förväntat antal studenter Gy 91-97,5hp 2016 Från ingångsämne Bi En Hi Ma Sh Sv Biologi Engelska Historia Matematik Samhällskunskap Svenska Filosofi Franska Fysik 3 3 Geografi Kemi 2 2 Naturkunskap Religionskunskap Spanska 2 2 Svenska som andraspråk 0 Teknik 0 Tyska Källa: Valwebb Tabell 31 Förväntat antal studenter per kurs på nivån 91-97,5 hp inom Gy Samt från vilka ingångar studenterna kommer, vilket också ger vilka ämneskombinationer som schemakrockar måste undvikas för. (Studenter inom historia från ingång sh och svenska kommer från kull h11 vilka kunde läsa historia som andraämne). Beroende på ämne kan den ekonomiska situationen för dessa kurser ev. förbättras genom intern omfördelning eller samläsning. Det sistnämnda görs inom flera ämnen, antingen med kurs inom annat program eller med motsvarande kurs i annat ämne i programmet vilket har varit en bra lösning för franska, spanska och tyska samt naturkunskap och geografi. Samläsning med motsvarande kurs i annat ämne låter sig endast göras i ämnen som inte delar studenter inom Gy. Ett sätt att bättre utnyttja programmets begränsade resurser genom att få upp studentantalet för varje hp och minska schemaläggningsarbetet vore att låta varje student läsa en kurs om 15 hp i endast ett av sina ämnen. Om varje student läser 15 hp i sitt ingångsämne istället för 7,5 hp i sina båda ämnen fördelas studenterna, med nuvarande ämneskombinationer, på 6 kurser om sammanlagt 90 hp istället för 127,5 hp. 37,5 hp behöver därmed inte längre ges och det behövs endast 45 studenter per år för att kurserna i genomsnitt ska ha 15 studenter. Viss snedfördelning mellan ingångsämnena finns dock fortsatt där till exempel biologi under 2016 skulle fått mindre än 5 studenter (se Tabell 31).

73 68(80) Antal studenter 2016 inom 91-97,5 hp Antal studenter 2016 med 15 hp-kurs i ingångsämne Biologi Engelska Filosofi Franska Fysik Geografi Historia Kemi Matematik Naturkunskap Religionskunskap Samhällskunskap Spanska Svenska Svenska som andraspråk Teknik 7,5 hp 6 Biologi 15 hp 3 7,5 hp 17 Engelska 15 hp 12 7,5 hp 4 7,5 hp 2 7,5 hp 3 7,5 hp 2 7,5 hp 16 Historia 15 hp 14 7,5 hp 2 7,5 hp 8 Matematik 15 hp 6 7,5 hp 2 7,5 hp 13 7,5 hp 8 Samhällskunskap 15 hp 6 7,5 hp 2 7,5 hp 17 Svenska 15 hp 11 7,5 hp 0 7,5 hp 0 Tyska 7,5 hp 2 Figur 30 Studenternas fördelning under 2016 vid nuvarande (till vänster) och alternativ modell (till höger) med kurser om 15 hp i ingångsämne. En sammanställning över skillnaderna mellan modellerna och hur de hade påverkat kursgivningen år 2016 då varken svenska som andraspråk eller teknik har några studenter. Skillnader mellan olika poängfördelning inom gy Nuvarande modell Alternativ modell Kursstorlek 7,5 15 Antal ämnen 17 6 Maximalt kursåtagande 127,5 90 Med 2016 års studentunderlag Kursåtagande 112,5 90 HST HU/SA 10,1 10,8 NA/TE 2,9 2,3 Total utbetalning i kursbudget Tabell 32 Jämförelse för 2016 års budget mellan nuvarande modell med en kurs i alla Gyämnen på nivån 91-97,5 hp och en alternativ modell där studenterna läser en kurs om 15 hp på nivån hp inom ingångsämnet. I och med att programmet växer (återkomst från studieuppehåll för första kullarna och större antagningar under senare år) så är det troligt att samtliga kurser (totalt 127,5 hp) kommer ges varje år fortsättningsvis. Men om siffrorna i övrigt står sig kan en förändrad modell enligt Tabell 32 ge en lägre totaltilldelning på grund av en större andel helårsprestationer (HST) som är HU/SA-klassade vilket måste tas hänsyn till.

74 69(80) Befintlig samläsning måste också tas hänsyn till i en vidare analys. Om till exempel de tre moderna språkens samläsning med varandra i realiteten kan ses innebära att endast ett kurstillfälle ges i akademiskt skrivande och språkfärdighet om 7,5 hp för alla moderna språken så minskar vinsten vid en ev. förändring. Besparingen blir 22,5 hp och inte 37,5 hp. Samma effekt, men i troligtvis mindre omfattning, kan uppstå mellan andra samverkande ämnen som naturkunskap och geografi. Vidare finns det risker för en betydligt mindre eller i värsta fallet negativ vinst. Detta om kurser med befintlig samläsning tas bort från programmet och ersätts med utökade kurser i ingångsämnen där samläsning med andra program inte kan införas. Borttagning av någon kurs från programmet som redan samläser med fristående kurs eller kurs på annat program innebär dock inte heller någon besparing på universitetsnivå då det ändå inte genererar några minskade kostnader. Även om det blir någon utanför ämneslärarprogrammet som får bära en större del av undervisningskostnaden. Innan någon förändring görs måste vidare analys alltså göras då det i dagsläget bara kan sägas vara helt säkert att schemaläggningsarbetet skulle underlättas av en förändring, även om det är också är troligt med vissa kursgivningsbesparingar. Huruvida ovanstående beskrivna förändring gällande poängfördelningen är tillåten eller inte har varit osäkert. Men i kontakter med UKÄ har förordningen kunnat konstateras tillåta nedanstående poängfördelningar. Skillnaderna i de två första beror på vilket ämne som examensarbetet väljs och den tredje behöver användas för de studenter som kombinerar samhällskunskap med svenska. Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp Ingångsämne 135 hp varav VFU 7,5 hp och examensarbete 2*15 hp Ämne 2 90 hp varav VFU 7,5 hp VFU 15 hp Figur 31 Alternativ poängfördelning inom Gy med examensarbete i ingångsämnet. Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp Ingångsämne 105 hp varav VFU 7,5 hp Ämne hp varav VFU 7,5 hp och examensarbete 2*15 hp VFU 15 hp Figur 32 Alternativ poängfördelning inom Gy med examensarbete i andraämnet. Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp Sv / Sh 135 hp varav VFU 7,5 hp och examensarbete 2*15 hp Sh / Sv 120 hp varav VFU 7,5 hp VFU 15 hp Figur 33 Alternativ poängfördelning inom Gy svenska samhällskunskap. Om även examensarbetena skulle begränsas till ett mindre antal ämnen (se sida 65), som allra minst enbart ingångsämnena, skulle den första varianten ( hp) bli den vanligaste då fler måste skriva i sitt ingångsämne. Effekten av det blir att studenterna får en större skillnad i poängantal mellan sina två ämnen än i nuvarande modell. I de fall studenterna kan göra examensarbetena i sitt andraämne uppnås däremot en jämnare poängfördelning mellan de två ämnena.

75 70(80) 7.4 Periodisering Teknikämnets fördjupningstermin kan flyttas från höst till vår och ges vartannat år enligt samma princip som införts för fysik. Vilket innebär samläsning mellan två olika kullar på en termin som annars inte samläser alls. Det kan undersökas om fler ämnen kan och bör periodiseras, negativa effekter kan dock uppkomma för studenter som till exempel på grund av studieuppehåll missar en termin. I de flesta fall sker dock redan samläsning med fristående kurser eller andra program och kurserna måste ändå ges och en eventuell periodisering förlorar till stor del sin effekt. Förutom fysik och teknik finns i dagsläget inga ämnen som är aktuella för en periodisering. Skulle förutsättningarna ändras är det dock möjligt för alla ämnen som kan ha fördjupningsterminen för Gy på våren att göra så. För att studenternas studiegångar ska fungera kan dock inte alla ämnen periodisera sina fördjupningsterminer. Kull T H Gy UK 1-4 V15 2 Ämne 1 T H Ämne 2 V Ämne 2 H Ämne 1 V Ämne 1 H17 7 UK Exjobb 1 V18 8 Ämne hp H18 9 Ämne 1 Ämne 2 7 UK 7-8 V19 10 VFU 8 Exjobb 2 H19 9 V20 10 Gy UK 1-4 Ämne 1 Ämne 2 Ämne 2 Ämne 1 Ämne hp UK 5-6 Exjobb 1 Ämne 1 Ämne 1 Ämne 2 UK 7-8 VFU Exjobb 2 Figur 34 Periodisering av fördjupningstermin.

76 71(80) Genom att tillåta att studierna startar direkt med ett ämne kan även första året i höstämnen periodiseras. Det fungerar endast för ämnen som inte är tredjeämne i inriktningen mot 7-9 och dessutom kan ligga först i utbildningen. Enbart filosofi och naturkunskap uppfyller i dagsläget detta. Förutom de komplikationer som periodiseringen i sig innebär skulle det för filosofins del innebära betydligt större problem med att hitta VFU-platser då två kullar ska göra VFU samtidigt. Vid införande av periodisering behöver effekter av studieuppehåll analyseras så att det inte får för stor påverkan på studenterna. Minst ett av en students ämne bör ges varje år och det ämne som periodiseras bör ligga tidigt under utbildningen varför det till höger är ämne 2 som inleder. Även vid periodisering av första årets studier gäller att det bara finns några positiva effekter om färre kurser därmed behöver ges. Det är inte fallet då samläsning sker med fristående kurser eller med andra program. Figur 35 Periodisering av 1-60 hp. 7.5 Ämnenas synlighet Strukturen med att studenterna först väljer till ett ingångsämne via antagning.se och sedan under första terminen väljer andra- och ev. tredjeämne gör att många ämnen i ett första läge blir mindre synliga. Om en presumtiv student söker efter ämneslärarprogram på antagning.se fås följande träffar från ämneslärarprogrammet på LiU: Gymnasiet, ingång biologi Gymnasiet, ingång engelska Gymnasiet, ingång historia Gymnasiet, ingång matematik Gymnasiet, ingång samhällskunskap Gymnasiet, ingång svenska 7-9, ingång biologi 7-9, ingång engelska 7-9, ingång historia 7-9, ingång matematik 7-9, ingång samhällskunskap 7-9, ingång svenska 7-9, ingång textilslöjd 7-9, ingång trä- och metallslöjd

77 72(80) Först efter att ha följt länkar till LiU:s hemsida kan information fås om vilka andra ämnen som finns. Linnéuniversitetet har ingen 7-9-utbildning men har inom gymnasiet lika många ämnen som LiU. Vid sökning efter ämneslärarprogram på antagning.se fås från Linné följande träffar där 15 av deras 17 ämnen direkt blir synliga för de presumtiva studenterna. Skillnaden i antalet träffar på antagning.se ligger i antalet ingångsämnen. Gymnasiet, ingång bild Gymnasiet, ingång biologi Gymnasiet, ingång engelska Gymnasiet, ingång franska Gymnasiet, ingång fysik/matematik Gymnasiet, ingång historia Gymnasiet, ingång idrott hälsa Gymnasiet, ingång matematik Gymnasiet, ingång musik Gymnasiet, ingång religionskunskap Gymnasiet, ingång samhällskunskap Gymnasiet, ingång spanska Gymnasiet, ingång svenska Gymnasiet, ingång svenska som andraspråk Gymnasiet, ingång tyska LiU har i förhållande till många lärosäten en liten andel ingångsämnen. Detta innebär bland annat att om en sökning görs på antagning.se efter ämneslärarprogram mot gymnasiet, spanska, fås endast träffar hos Göteborgs universitet, Högskolan i Dalarna, Karlstads Universitet, Linnéuniversitetet, Stockholms universitet och Umeå universitet. Av de tio lärosäten som erbjuder spanska mot gymnasiet syns alltså sex lärosäten. LiU är inte ett av dem utan det krävs att studenten väljer ingång engelska, matematik eller svenska och klickar sig vidare för att upptäcka att till exempel spanska erbjuds. På programmets sidor finns en väljare där det går att se vilka ämnen som kan väljas efter ingångsämnena. Precis som på antagning.se är det dock ingångsämnena som i första hand syns i den väljare som använts från Figur 36 Gammal väljare för 7-9.

78 73(80) En nyskriven väljare infördes för gymnasiet inför antagning h16 och kommer införas för 7-9 inför antagningen h17 för att tydliggöra alla ämnen. Med förhoppning om att till exempel spanska ska synas direkt, i alla fall på våra sidor. Uppdateringen av väljaren hjälper inte mot osynligheten på antagning.se. Figur 37 Ny väljare för gymnasiet. Bland de ämnen som tidigare definierats som småämnen ; dvs. filosofi, franska, fysik, kemi, naturkunskap, spanska, svenska som andraspråk, teknik, textilslöjd, träoch metallslöjd och tyska är det bara slöjdämnena som är ingångsämnen. Övriga är enbart andra- och ev. trejdeämnen och det går därför inte söka fram att de finns på LiU på antagning.se. Av de lite större ämnena är det enbart geografi och religionskunskap som inte är ingångsämnen. Det kan finnas skäl att anta att presumtiva studenter som har ett stort intresse för ett specifikt ämne i större utsträckning kommer att välja lärosäten från vilka ämnet finns sökbart direkt från antagning.se. Fyra gymnasielärarstudenter från kull h16 har på LiU valt spanska som andraämne. Antalet antagna efter urval 2 h16 för gymnasiets spanskaingångar på de sex tidigare nämnda lärosätena är: Antal antagna till spanska, gymnasiet, efter urval 2 Göteborgs universitet 13 Fasta ämneskombinationer Högskolan i Dalarna 20 Senare val av ämne två Karlstads universitet 14 Senare val av ämne två Linnéuniversitetet 3 Senare val av ämne två Stockholms universitet 15 Fasta ämneskombinationer Umeå universitet 3 Senare val av ämne två Det är svårt att jämföra siffrorna. Högskolan i Dalarna och Karlstads Universitet lockar med distansstudier och antar därför troligtvis en hel del studenter som inte skulle kunna välja vår campusutbildning. Förutom Göteborgs- och Stockholms universitet väljer studenterna på flera lärosäten ämne två först efter påbörjade programstudier. Fler studenter kan därför tillkomma till spanskaämnet från andra ingångar.

79 74(80) En skillnad i siffrorna är också att våra fyra studenter som har valt spanska mot gymnasiet redan har börjat på LiU. För siffror på antalet antagna efter urval 2 gäller däremot att de ofta går ner något till uppropsdatum. Skillnaden kan därmed vara mindre än den ser ut att vara. 7.6 Fler ingångsämnen För att fler presumtiva studenter ska hitta våra småämnen kan det enligt ovan vara en idé att ha fler ingångar och därmed fler ämnen synliga på antagning.se. Ett annat skäl att fundera på att öppna upp fler ingångsämnen är att det då skulle vara möjligt att få in fler studenter på småämnen. Studenter som än så länge fastnat i reservkön till någon av de mer populära ingångarna. Engelskaingångarna har under de senaste åren i urval 2 haft ungefär lika många reserver som antagna. Bland reserverna bör det finnas studenter som vill välja till exempel tyska som sitt andraämne. Att bara ta in fler studenter på ingång engelska är ingen lösning då de flesta studenter därifrån istället troligtvis väljer något annat betydligt större ämne, precis som de flesta antagna gjort hittills. Största andraämnena för ingång engelska Gy är svenska och religionskunskap. Ämnen som redan tillhör programmets största. Inom 7-9 skulle det däremot vara ett alternativ för att få fler studenter inom svenska som andraspråk. Figur 38 Antagna studenter på ingång engelska Gy väljer i första hand svenska eller religionskunskap som andraämne. Figur 39 Antagna studenter på ingång engelska 7-9 väljer oftast svenska som andraspråk, svenska, religionskunskap eller geografi under sina fortsatta studier. De moderna språken franska, spanska och tyska kan bara väljas av dem som först valt och kommit in på ingång engelska, matematik eller svenska. Om en presumtiv student inte vill eller inte har behörighet att kombinera sitt önskade moderna språk med matematik återstår därför bara att försöka komma in via ingång engelska eller svenska. För att få in dessa studenter skulle separata ingångar för dessa småämnen behövas. Motsvarande argumentation kan föras för till exempel naturkunskap vars huvudsakliga ökning kan ske genom att locka studenter från reservköerna på ingång engelska eller svenska. Samtliga ovan nämnda småämnen är höstämnen och de kan på grund av samläsning inte förflyttas till att starta på våren och därigenom bli ett vanligt ingångsämne.

80 75(80) En metod för att via fler ingångar försöka få in studenter på rätt ämne är att öppna fasta ämneskombinationer, till exempel engelska tyska, som tilldelas några platser inför antagningen. Det kan leda till mer administration att ha vissa studenter som därmed inte ska välja ämne två. Samtidigt lär fall dyka upp med studenter som söker dessa platser bara för att komma in på engelska och väl inne ansöker om att byta andraämne. För att komma ifrån att ingången blir en genväg in på engelska skulle studierna istället behöva starta med småämnet, till exempel tyska, som då skulle behöva vara ett ingångsämne med höststart. Antingen på motsvarande sätt som görs från och med kull 15 i matematik, dvs. efter UK1 eller, enklare för ämnet och med maximal samläsning, direkt vid terminsstart varefter UK1-4 läses termin 3. År 1 År 2 År 3 UK1 UK2 VFU Tyska Tyska Engelska Engelska Tyska UK3 UK4 En förändring av detta slag ger studiegångar som liknar den vid Uppsala universitet (Figur 11). Där studierna också börjar med ett års ämnesstudier. Förändringar kan dock behöva göras för att få en fungerande progression mellan första årets ämnes- och ämnesdidaktiska studier och UK-kurserna under termin 3. År 4 År 5 UK5 UK6 Examensarbete 1 Tyska Engelska Engelska UK7 VFU Examensarbete 2 Figur 40 Möjlig ny studiegång med t.ex. tyska som ingångsämne. UK8 Ett val finns att göra mellan att antingen arbeta in tydligare professionsinslag redan under de inledande ämnesstudierna eller att låta det första året nästan enbart vara ämnes- och ämnesdidaktiska studier. Första alternativet gör att studenterna fortsatt kan känna sig som lärarstudenter redan från första dagen men riskerar att minska samläsningsmöjligheterna och försvårar övergången till UK-terminen. Andra alternativet gör att studenterna först i samband med UK1 under termin 3 på allvar tar steget till lärarstudentrollen. Steget till UK1 blir då betydligt mer naturligt samtidigt som studenterna fortfarande har upp till fyra års studier på sig att komma in i lärarprofessionen. En tidslängd som i jämförelse med andra kortare lärarutbildningar borde vara tillräcklig. För att än mer minska svårigheten i övergången till UK1 kan studenter på ingång matematik (i en där förändrad studiegång för ökad samläsning) och de enstaka studenter som påbörjar någon av de nya ingångarna försöka samlas i samma seminariegrupper i UK1. Detta kräver dock att rätt studentantal kan uppnås.

81 76(80) 7.7 Samtliga ingångsämnen startar programtermin 1 Vid en större förändring där samtliga ingångsämnen startar på hösten och UKterminen för alla ges under termin 3 skulle en förenkling kunna ske genom en återgång till en modell där alla studenter har kommit lika långt i progressionen inför UK-terminen. Detta samtidigt som alla ämnen som så vill kan synas direkt på antagning.se och det blir betydligt lättare att sätta programmets antagningstal med möjlighet att maximera urvalstalen utan att riskera att få alldeles för många studenter på enstaka kurser. För att få ca 270 studenter till uppropet (planeringstal plus överintag) har det under de senaste åren krävts mer än 330 antagna vid urval 2 (jämför Tabell 6 och Tabell 2). Om och när förändringar sker i bortfallet mellan urval 2 och uppropet kan det likt 2014 bli betydligt fler studenter än beräknat vilket ställer till stora problem när alla studenter ska till samma kurs. För att minska denna risk hålls urvalstalen i regel något för lågt. Om studenterna istället för UK-kurser under termin 1 börjar med sina ämnen finns en betydligt större flexibilitet. Det totala antalet undervisningsgrupper skulle med en senarelagd UK-termin också bli mindre. I befintlig programstruktur börjar första programterminen med studenter vilket kräver nio parallella grupper. Därefter minskar antalet studenter genom avhopp till programtermin 3 som 2016 har knappt 200 ffg-registrerade studenter. Med tanke på det lilla studentantal som de flesta ämnen har skulle studentökningen som en tidigareläggning av ämnena innebär rymmas inom befintliga grupper. För UK-kurserna skulle senareläggningen och därmed minskning av antalet studenter minska antalet grupper från nio till knappt sju. År 1 UK1 UK2 VFU UK3 UK4 Ämne studenter, 9 grupper År 1 Ämne 1 Ämne 1 År 2 Ämne 2 Figur 41 UK1-4 under termin 1, 9 grupper. År 2 UK1 UK2 UK3 UK4 ca 200 studenter, 7 grupper VFU Figur 42 UK1-4 under termin 3, 7 grupper. En senareläggning av UK1-4 till termin 3 skulle flytta ekonomiska medel från UKkurserna till ämneskurser och därmed något minska de ekonomiska skillnaderna som syns i Figur 16. För UK-kursernas del kommer dock inkomstminskningen följas av att färre parallella kurser behövs. De ingångsämnen som startar på våren har redan anpassat övrigt kursutbud efter detta för att maximera samläsningen. Det gör att det nu skulle bli svårt och innebära en hel del arbete för flera ämnen att byta över till höstämne. Detta merarbete måste i

82 77(80) fortsatta analyser ställas i relation till ovanstående vinster. Ytterligare en konsekvens blir att biologi på grund av samläsningsmöjligheter inte kan starta på hösten och därmed inte kan vara ingångsämne Lyfta ut VFU-kurserna En annan fråga är hur till exempel VFU-kurser ska hanteras då samläsning kommer behöva ske mellan kurser som ges för studenter som har ämnet som ingångsämne och kurser som ges för andraämnesstudier. Om vi följer upplägget hos flera andra lärosäten lyfts VFU-kurserna ut och läggs i samma terminer som UK-kurserna. Fördelen skulle vara viss ökad samläsning inom bland annat engelska då samläsning med fristående kurser kan ske hela terminer. En annan fördel med nedanstående studiegångar för gymnasie-inriktningarna skulle också vara att enbart en UK-kurs skulle behöva ges både vår och höst (istället för både UK5 och UK6 som är fallet i nuvarande studiegångar). Nackdelen kan vara risk för svagare koppling mellan ämnesdidaktik och VFU. År 1 Ämne 1 År 1 Ämne 1 År 1 Ämne 1 Ämne 1 Ämne 1 Ämne 1 År 2 UK1 UK2 VFU UK4 År 2 UK1 UK2 VFU UK4 År 2 UK1 UK2 VFU UK4 Ämne 2 Ämne 1 Ämne 1 År 3 Ämne 2 År 3 Ämne 2 År 3 Ämne 2 Ämne 1 Ämne 2 Ämne 2 År 4 UK3 VFU Examensarbete 1 År 4 UK3 VFU Examensarbete 1 År 4 Ämne 2 Ämne 2 Ämne 2 UK3 VFU Examensarbete 1 År 5 UK5 UK6 UK7 UK8 År 5 UK5 UK6 UK7 UK8 År 5 UK5 UK6 UK7 UK8 VFU Examensarbete 2 VFU Examensarbete 2 VFU Examensarbete 2 År 1 Ämne 1 År 1 Ämne 1 Ämne 1 Ämne 1 År 2 UK1 UK2 VFU UK4 År 2 UK1 UK2 VFU UK4 Ämne 2 Ämne 2 År 3 Ämne 2 År 3 Ämne 2 Ämne 2 Ämne 1 År 4 Ämne 1 År 4 Ämne 2 UK3 VFU Examensarbete 1 UK3 VFU Examensarbete 1 År 5 UK5 UK6 UK7 UK8 År 5 UK5 UK6 UK7 UK8 VFU Examensarbete 2 VFU Examensarbete 2 En fullständig omändring till UK-termin under programtermin 3 är inte möjlig inom nuvarande utbildning mot 7-9 då flera studiegångar inte längre skulle fungera. Efter förändringar i utbildningen mot 7-9 kan situationen vara annorlunda.

83 78(80) 7.8 Ämnesstudier följt av utbildningsvetenskaplig kärna Om studiegångarna skulle förändras till att starta med ämnesstudier för att först när de är klara följas av kurser inom utbildningsvetenskaplig kärna och avslutande VFU finns ett par alternativa upplägg. I en variant där studenterna fortsatt söker till ett ämneslärarprogram på hp behöver antagna studenter garanteras ämnesoch ämnesdidaktiska studier under de första åren. Det innebär att kurser med få studenter måste ges och att ämnets kurser i hög grad fortsatt måste kunna samläsa med andra kurser samtidigt som det ämnesdidaktiska innehållet inte får försvinna. Utan tidiga UK-terminer är det svårt att skapa studiegångar som inte äventyrar den samläsning som har uppnåtts. Ett par möjliga studiegångar för Gy syns i Figur 43 men fler skulle behövas. Ämnen som nu är vårämnen skulle behöva bli höstämnen för att kunna förbli ingångsämnen. Deras fördjupningsterminer skulle också i många fall behöva flyttas från vår till höst då det inte går att kombinera två vårfördjupningar i denna modell. Förändringar som inte styrs av möjlighet till större samläsning utan snarast skulle riskera att leda till det motsatta. År 1 År 1 Ämne 1 Ämne 1 Ämne 1 Ämne 2 År 2 År 2 Ämne 2 Ämne 2 Ämne 2 Ämne 1 År 3 År 3 Ämne 1 Ämne 1 Ämne 2 Ämne 2 År 4 År 4 VFU Examensarbete 1 VFU Examensarbete 1 UK1 UK2 UK3 UK4 UK1 UK2 UK3 UK4 År 5 År 5 UK5 UK6 UK7 UK8 UK5 UK6 UK7 UK8 VFU Examensarbete 2 VFU Examensarbete 2 Figur 43 Exempel på studiegångar för Gy med UK-kurser sent i programmet. Utan tidiga UK- och VFU-kurser försvåras också integrationen mellan programmets olika delar. I ett upplägg där studenterna istället för till ett ämneslärarprogram, söker fristående kurser för att få sin ämnesmässiga kompetens och därefter söker KPU krävs mycket mer av studenterna vad gäller val av lämpliga kurser. Av LiU skulle det också krävas

84 79(80) mycket marknadsföring till presumtiva studenter samtidigt som studenterna inte kan få någon garanti för en framtida antagning till KPU. Det är dessutom svårt att garantera att fristående kurser kommer kunna ges till ett tillräckligt ämnesdjup i alla ämnen varje år utan att det finns ett program som vid behov kan skjuta till förstärkningsmedel. Riskerna är därmed stora för ett kraftigt minskat söktryck. En minskning av den av ämneslärarprogrammet garanterade årliga undervisningen kan ge flera ämnen problem. Dels ekonomiska sådana men också i att till exempel upprätthålla en ämnesdidaktisk kompetens. 7.9 Terminstider På grund av omfattande samläsning med program och fristående kurser inom Filosofiska fakulteten har utbildningsvetenskap och Filosofiska fakulteten samma terminstider. De flesta år skiljer sig detta åt från terminstiderna hos Tekniska fakulteten som några ämnen i ämneslärarprogrammet samläser med. De skilda terminstiderna ställer till med problem, bland annat under vecka 3 då några studenter måste läsa både sista veckan på höstterminen och första veckan på vårterminen samtidigt. Gemensamma terminstider mellan ovan nämnda tre fakulteter skulle underlätta samläsningen Lägga ner 7-9 Flera lärosäten har valt att lägga ner sina utbildningar mot 7-9. Utbildningen lider av ett sämre söktryck än inriktningen mot gymnasiet och hade under framförallt de första kullarna stora avhopp. Söktrycket har, troligtvis på grund av att andra har lagt ner sina utbildningar, ökat vid LiU. Vid programstart utgör 7-9 ca 40 % av programmet. Om LiU skulle välja att lägga ner utbildningen mot 7-9 skulle vi därmed troligtvis bli av med ca 40 % av studenterna. Till viss del skulle ingångarna mot gymnasiet kunna öka men då studenter inom dessa ingångar till största delen ska ha VFU-platser på gymnasieskolor där det redan är ont om platser är någon större ökning inte genomförbar. Av ämnesstudierna skulle bara ämnenas första år påverkas då studenterna på 7-9 bara läser upp till 60 hp. En större minskning av antalet studenter skulle ändå slå hårt mot många ämnen då nästan fullständig samläsning sker mellan 7-9 och Gy och undervisningsuppdraget inte skulle minska. Kopplat till ämnena kvarstår också många fasta kostnader i form av till exempel ämnesansvariga och kursmentorer som fortsatt behövs. Ur ett programperspektiv påverkar en minskad programbudget (minus ca 30 %) också möjligheten att finansiera fasta programgemensamma kostnader.

85 80(80) De ekonomiska nackdelarna i form av mindre studentgrupper och minskad totalbudget vid en nedläggning av 7-9 överstiger de vinster som kan göras då några enstaka kurser till exempel UK7 och UK8 inte längre behöver ges separat för 7-9. Den stora efterfrågan på lärare inom 7-9 talar också för att utbildningen bör behållas. Fortsatta funderingar kring utbildningen mot 7-9 kommer behövas i samband med att det finns ett färdigt förslag från departementet på förordningsförändringar Möjliga förändringar i en förändrad utbildning mot 7-9 Förslag på en förändrad utbildning mot 7-9 förväntas komma under oktober 2016 från departementet. Vad som tillåts kan påverka flera av de förändringar som har nämnts i denna text. Enligt det som hittills framkommit kommer förslaget troligtvis tillåta tvåämneskombinationer inom 7-9 samtidigt som treämneskombinationen förändras till att som minst innehålla 60 hp per ämne. Förhoppningen är att förändringen innebär möjligheter till förenklingar och ökad samläsning. Framförallt kan möjlighet till ökad samläsning mellan 7-9 och Gy uppstå inom UK7 och UK8.

86 Översyn av 2011 års lärarutbildning 1(17) Organisation för genomförande av 2011 års lärarprogram en översyn Bakgrund och definition av uppdraget Denna rapport är huvudsakligen författad av Sofia Kvist Lindholm. Den 26 oktober 2015 gav rektor området Utbildningsvetenskap i uppdrag att göra en översyn av dels den generella organisation som byggts upp som stödjande funktioner för genomförandet av lärarutbildningen, och dels förutsättningarna för en förändrad studiegång för ämneslärarprogrammet som i större utsträckning möjliggör samläsning (Dnr LiU ). Denna rapport rör den förstnämnda översynen. En bakgrund till uppdraget är att området sedan 2011 års lärarreform har genomgått en stor utbyggnadsfas där flera nya lärarprogram har skapats. En styrka och profil för lärarutbildningen vid Linköpings universitet är att den erbjuder en av landets mest kompletta lärarutbildningar med samtliga examina och ett brett urval av ämnen. Utbyggnaden av den nya lärarutbildningen har dock medfört stora kostnader som inte har kunnat finansieras av takbeloppet med helårsstudenter och helårsprestationer. Under våren 2015 försämrades den ekonomiska situationen ytterligare av de förändrade planeringsdirektiv som följde av regeringens vårändringsbudget. De förändrade planeringsdirektiven resulterade i ett sänkt takbelopp på motsvarande 6 miljoner kronor. I oktober 2015 tilldelade rektor 6 miljoner kronor i kompensation till området och gav samtidigt uppdraget att genomföra föreliggande översyn. En utgångspunkt var att en omfattande och elaborerad organisation utmejslades redan i samband med examenstillståndsansökan och att det initialt var mycket bra att ha den organisationen på plats. En frågeställning inför översynen är om den organisationen nu i ett senare skede fortfarande är den optimala. Rapporten domineras av en beskrivning av de organisatoriska aspekter som utformats för att säkerställa att 2011 års lärarprogram karaktäriseras av en sammanhållen och likvärdig utbildning med hög kvalitet. Arbetet har också dominerats av att få denna beskrivning på plats då det visade sig att det sedan programmen startade vid olika tillfällen fattas beslut rörande organisationen och någon samlad beskrivning inte fanns. Rapporten avslutas med kommentarer rörande det fortsatta arbetet.

87 Översyn av 2011 års lärarutbildning 2(17) Innehåll 1.1 Området Utbildningsvetenskap Organisation kring 2011-års lärarprogram Styrande principer Beställningssystemet Kursmentorsuppdraget Specifika råd och möten inom programmen Ämnesråd/områdesråd/Uk-råd Programmötet Ämnesdidaktiska kluster (programövergripande) Beslutshistorik Kostnader för organisationen av 2011-års lärarprogram En översyn och åtgärder Beställningssystemet Kursmentorsuppdraget Ämnesråd/områdesråd/UK-råd samt ämnes-/områdes-/ukansvariga Programmötet Ämnesdidaktiska kluster Bilagor Organisation för genomförande av 2011-års lärarprogram 2011-års lärarprogram består av förskollärarprogrammet, grundlärarprogrammet, med tre inriktningar, samt ämneslärarprogrammet, med två inriktningar och nitton ämnen. Programmen har byggts upp inom området Utbildningsvetenskap. 1.1 Området Utbildningsvetenskap Området Utbildningsvetenskap bedriver förutom 2011-års lärarprogram ett flertal påbyggnadsutbildningar, magister- och mastersprogram och fristående kurser. Fram till 2020 driver området Utbildningsvetenskap även 2001 års lärarprogram. Nedan ges en kort redogörelse för samtliga program för att illustrera det sammanhang i vilket 2011-års lärarprogram bedrivs års långa lärarprogram Förskollärarprogrammet, 210 hp, 190 platser (examen på grundnivå) Grundlärarprogrammet F-3, 240 hp, 150 platser (examen på avancerad nivå) 4-6, 240 hp, 60 platser (examen på avancerad nivå) Fritidshem, 180 hp, 70 platser (examen på grundnivå) Ämneslärarprogrammet

88 3(17) 7-9, 270 hp, 95 platser (examen på avancerad nivå) Gymnasiet, 300/330 hp, 150 platser (examen på avancerad nivå) 2001 års långa lärarprogram Lärarprogrammet (bedrivs t.o.m. 2020), hp, (examen på grund- eller avancerad nivå) Påbyggnadsutbildningar Folkhögskollärarprogrammet, 60 hp, 40 platser (examen på grundnivå) Yrkeslärarprogrammet, 90 hp, 35 platser (examen på grundnivå) KPU - kompletterande pedagogisk utbildning för dem som har ämnen klara, 90 hp helfart eller halvfart (examen på grund- eller avancerad nivå) 7-9, 15 platser Gymnasiet, 30 platser VAL - vidareutbildning av lärare som saknar lärarexamen, som mest 120 hp halvfart, samtliga behöriga sökande tas in (särskild finansiering via kammarkollegiet) ULV - utländska lärares vidareutbildning, som mest 120 hp helfart eller halvfart, samtliga behöriga sökande tas in (särskild finansiering via kammarkollegiet) Snabbspåret, 40 platser (särskild finansiering via arbetsförmedlingen) Speciallärarprogrammet, 90 hp halvfart (examen på avancerad nivå) språk-, läs- och skrivutveckling, 30 platser Matematikutveckling, 20 platser Utvecklingsstörning, 10 platser Specialpedagogprogrammet, 90 hp halvfart, 50 platser (examen på avancerad nivå) Magister Adult learning and global change, 60 hp, 25 platser internationell magister, halvfart Outdoor Environmental Education and Outdoor Life, 60 hp, 15 platser - internationell magister, helfart Master Master, 120 hp med möjlighet att ta ut en magisterexamen efter godkända 60 hp halvfart eller kvartsfart. Pedagogiskt arbete, 25 platser Didaktik med utomhuspedagogisk inriktning, 20 platser Specialpedagogik, 5 platser De institutioner som idag utför utbildningsuppdrag inom ovanstående program är IBL, ISV, IKK, MAI, TEMA, IFM, IEI, och ISAK. Området Utbildningsvetenskap utgör därmed en unik samarbetsarena för ett flertal institutioner vid Linköpings universitet och spänner över två campus (campus Valla och campus Norrköping). Under 2016 omsatte området totalt 167 miljoner. För att generera gemensamma prislappar för programmen till institutionerna sker omfördelningar mellan samtliga

89 4(17) program. Under 2016 omfördelades cirka 1,7 miljoner från övriga program för att täcka underskott i 2001 års lärarprogram, Magister i adult learning, Masterprogrammet och ämneslärarprogrammet. Utöver detta avsattes cirka 1,8 miljoner kronor för senare fördelning, då i huvudsak till förstärkning av examensarbeten. Den generella organisation som byggts upp för programmen inom området Utbildningsvetenskap består av en styrelse för utbildningsvetenskap (SUV), en grundutbildningsnämnd (GUN) och ledningsråd placerade vid Kansliet för Utbildningsvetenskap. Programmen leds, utvecklas och kvalitetssäkras programmen av grundutbildningsnämnden (GUN), programansvariga utbildningsledare (PUL) och en samordnande utbildningsledare (UL) (Dnr LiU ). Arbetet utförs i samarbete med en rad olika funktioner och grupper vid Kansliet för Utbildningsvetenskap och de olika institutioner som utför utbildningsuppdrag inom programmen. Beslut fattas enligt fastställd delegationsordning (GUN , Dnr LiU ). Se bilaga 1 för en översikt över UV:s organisation med tyngdpunkt avseende stödjande funktioner för att genomföra 2011 års lärarprogram. Förutom det som redovisas nedan omfattar bilagan också andra delar av UV:s organisation och placerar därmed in nedanstående i ett något vidare sammanhang än det som specifikt rör 2011-års program. Utmärkande för 2011 års lärarprogram är att de är långa, relativt stora och komplexa och därav beroende av mer stödjande och styrande strukturer än övriga program inom området Organisation kring 2011 års lärarprogram Styrande principer 2011-års lärarutbildningsreform innebar att ett lärarprogram skulle utvecklas till flera. För att möjliggöra en sammanhållen och likvärdig utbildning av hög kvalitet skapades en uppsättning grundprinciper kring vilka organisationen av 2011-års lärarprogram tog sin form. Nedan listas de principer och utgångspunkter som låg till grund för formandet av organisationen av 2011-års program vid LiU. 1 Ett exempel är den verksamhetsförlagda utbildningen inom lärarprogrammen som samordnas och administreras på fakultetsnivå genom ett VFU-team placerat vid kansliet för Utbildningsvetenskap. Den verksamhetsförlagda utbildningen inom lärarprogrammen regleras genom cirka 20 kommunavtal och 40 samarbetsavtal i regionen, samt ytterligare ett stort antal samarbetsavtal med skolhuvudmän runt om i landet. VFU-teamet organiserar och ansvarar för handledarutbildning, inventerar och placerar ca 4000 VFU-platser per läsår hos ca 2500 handledare, samt vägleder kursansvariga och examinatorer i frågor gällande VFU.

90 5(17) En akademisk professionsutbildning. En grundprincip är att programmen utgår från aktuell och relevant forskning i nära samspel med aktuell och beprövad yrkeserfarenhet. Samverkansprincipen (hela lärosätets angelägenhet). En utgångspunkt för lärarprogrammen är att utbildningen erbjuder hög kvalitet där den studerande får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen och områden. För att möjliggöra detta vilar utbildningen på en samverkansprincip ibland uttyd som att lärarutbildningen ska vara hela lärosätets angelägenhet. Samverkansprincipen innebär att programmen utnyttjar LiU:s samlade kompetens samt uppmuntrar och skapar förutsättningar för samverkan mellan olika aktörer och miljöer. På detta sätt blir utbildningen hela universitetets angelägenhet och den studerade får tillgång till god kompetens inom samtliga ämnen och områden, samtidigt som bemanningen av stora kurser säkerställs. I vissa fall involverar samverkan hela miljöer och i andra fall kan det handla om enskilda personer med nyckelkompetens. Närhetsprincipen och likvärdighetsprincipen. Förutsättningarna för att utnyttja LiU:s samlade kompetens påverkas av att utbildningen bedrivs vid två campus: Campus Valla och Campus Norrköping. Styrande för utbildningsuppdragen inom utbildningen är dels närhetsprincipen och dels likvärdighetsprincipen, dvs att utbildningen ska ges i anslutning till studenternas valda studieort och att de får en likvärdig kurs oavsett studieort. Enligt rektors policy är det lärarna som ska resa om lärare och studenter finns på olika campus. Integration. En utgångspunkt för 2011 års lärarprogram är att den studerande skall ges möjlighet att aktivt sammanlänka centrala dimensioner i lärararbetet. Detta säkerställs genom att programmen präglas av integration: nära samverkan mellan ämne och ämnesdidaktik, verksamhetsförlagd utbildning integrerat med ämnesstudierna Lärande och progression: Valet av arbetsformer inom utbildningen vägleds av idéer om hur den studerandes lärande på bästa sätt kan stödjas och stimuleras. Tydliga krav ställs på den studerande och dialog genomförs med studenter för att identifiera framgångsfaktorer såväl som svårigheter. Utbildningen innefattar två progressionsstråk: didaktiskt kunnande och vetenskapligt kunnande. 2 För att realisera ovanstående principer och säkerställa en likvärdig utbildning av hög kvalitet utformades ett beställningssystem med tillhörande utvärderingssystem. Funktionen kursmentorer tillsattes och involverades i programmens råd och möten. 2 För mer information om de principer som utbildningen vilar på, se respektive programs rambeställningar och preciserade beställningar, programbeställning samt kursspecifika beställningar.

91 6(17) Funktionerna Ämnes-/Områdes-/UK- ansvariga tillsattes med tillhörande råd inom respektive program. En programansvarig utbildningsledare för VFU och en samordnande programansvarig utbildningsledare tillsattes. Specifika programmöten, inriktningsmöten, samordnande programmöten och ett ledningsråd för 2011 års långa program inrättades. Nedan ges en beskrivning av dessa stödjande och styrande strukturer. Därefter följer en redovisning av de specifika kostnader som funktionerna genererade under 2016 och hur de finansierades Beställningssystemet För att hålla samman 2011 års lärarprogram och realisera de grundprinciper som lärarprogrammen vilar på genomför området Utbildningsvetenskap programbeställningar samt kursspecifika beställningar. Programbeställningar innehåller riktlinjer och kvalitetskrav för samtliga utbildningsuppdrag inom ett program (SUV , Dnr LiU /73/75). De kursspecifika beställningarna beskriver kursuppdraget och preciserar värdinstitution och eventuella samarbetsinstitutioner för uppdraget. Värdinstitutionen har ett övergripande ansvar för utveckling och kvalitetssäkring av kursen/ämnet. I de fall relevanta samarbetspartners finns inom LiU har värdinstitutionen också ansvar för att organisera samarbete mellan kurser. För att möjliggöra att programmen inom lärarutbildningen utnyttjar LiUs samlade kompetens genomfördes en kompetensinventering inför ansökan om examensrätt. Mot bakgrund av denna kompetensinventering skrevs samverkan fram för respektive program och ämne/område mellan ett antal specificerade miljöer och institutioner. En kontinuerlig uppdatering av kompetensläget för respektive utbildningsuppdrag sker genom den utvärdering (se nästa stycke) som genomförs av utbildningsuppdragen. Vid beslut om värdinstitution och samarbetsinstitution tas hänsyn till befintlig kompetens inom de olika institutionerna, samverkansprincipen, likvärdighetsprincipen och närhetsprincipen. Samarbetet mellan värd- och samarbetsinstitution regleras på olika sätt i olika beställningar. Ibland sägs bara att samarbete ska ske mellan värd- och samarbetsinstitutioner, ibland, vilket exempelvis gäller de flesta UK-kurser, regleras samarbetet genom angivna procentsatser för hur mycket respektive institution ska ansvara för. Inom ämneslärarprogrammet används tre varianter beroende på om samarbetsinstitutioner finns, inte finns, eller om samarbetsinstitution finns men samarbetet försvåras av mycket liten studentgrupp. Här talas om att genomförandet av kurserna ska ske i samverkan alternativt bör ske i samverkan. När samarbetsinstitutioner finns är det värdinstitutionens ansvar att samråd sker. De kursspecifika beställningarna är gällande i fyra år. Utvärdering av kursuppdragen genomförs terminsvis tre år efter lagd beställning. Utvärderingen fokuserar följande aspekter: förutsättningar för att bedriva uppdraget, samverkan och samordning, fördelning av medel, bemanning och kompetens. Resultatet av utvärderingen utgör underlag för SUV:s beslut om förnyad beställning. Beställningar och utvärderingar har hittills genomförts för termin 1, 2, 3, 4 och 5.

92 7(17) En årlig avstämning av utbildningsuppdraget sker även genom de årliga budgetoch verksamhetsdialogerna mellan kursgivande institution och området Utbildningsvetenskap. På basis av uppföljning, utvärdering och kompetensinventering kan beslut om värdinstitution och samarbetsinstitution komma att förnyas och omprövas vart fjärde år av styrelsen för Utbildningsvetenskap (SUV). Utvärderingarna och beslut om beställning bereds i PUL-mötet och i SUV:s ledningsgråd (UVL) och beslutet fattas därefter av SUV (se skiss över organisation och ledning av programmen bilaga 1) Kursmentorsuppdraget För att stärka professionsanknytningen skapades funktionen kursmentorer. Kursmentorer utgörs av verksamma lärare (förskollärare, grundlärare F-3, grundlärare 4-6, grundlärare fritidshem/fritidspedagog, ämneslärare) som tillsätts som kursmentor baserat på särskild kompetens inom aktuellt ämne/område samt utifrån dokumenterad erfarenhet av undervisning inom relevant verksamhetsområde. Formell tillsätts kursmentorn av kanslichefen (KfU) efter samråd med programansvariga som dessförinnan genomför intervjuer med kandidater. Kursmentorerna ingår i de råd (UK-råd, ämnesråd, förskoleråd, se nedan) som ansvarar för kursernas genomförande och utveckling. De medverkar i kursernas planering, genomförande och uppföljning och bidrar härigenom till att stärka professionsanknytningen (SUV beslut , Dnr Liu , Dnr Liu , Dnr Liu ). Kursmentors uppdrag beskrivs vidare i kursmentorns uppdragsbeskrivning (Beslut LiU ) Specifika råd och möten inom programmen Lärarprogrammen leds, utvecklas och kvalitetssäkras av programansvariga utbildningsledare i samarbete med en rad olika funktioner och grupper inom kansliet för utbildningsvetenskap och de medverkande institutionerna i lärarprogrammen. Programarbetet drivs och samordnas på fakultetsnivå genom så kallade PULmöten, genom grundutbildningsledningsmöten (GUL) och de långa programmens ledningsmöten (LPL) (se bilaga 1 för mer utförlig information om dessa ledningsmöten). Programarbetet drivs och samordnas mellan områdessnivån och institutionsnivån genom ämnesråd/områdesråd/uk-råd och programmöten Ämnesråd/områdesråd/Uk råd Ämnena inom Grundlärarprogrammet och Ämneslärarprogammet leds och utvecklas av så kallade ämnesråd och inom Förskollärarprogrammet av ett

93 8(17) områdesråd. Motsvarande råd för kurserna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan benämns UK-råd. Råden är programspecifika/inriktningsspecifika. Ämnesrådet/områdesrådet syftar till att leda och utveckla ämnet/området, samt ha det övergripande samordningsansvaret för kurserna inom ämnet inom respektive program. Ämnesrådet/Områdesrådet består av Ämnesansvarig/områdesansvarig(ordförande) Kursansvariga Ämnesdidaktiker (fr aktuellt ämnesdidaktiskt kluster) Kursmentor Studeranderepresentant utsedd av StuFF Ämnesansvarig/FP-ansvarig tillsätts i överenskommelse mellan programansvarig och institution. Ämnesansvarigs ansvarsområde är att: vara ordförande och sammankallande för ämnesrådet vara programledningens kontaktperson delta i programmöten utveckla rutiner kring examensarbeten i samråd med klusteransvarig vara kontaktperson för programmets studievägledare i frågor som rör tillgodoräknande och validering i relation till ämnet bistå med information till studierektorer, undervisande lärare i kurserna, kursmentor, kursadministratörer, fältmentorer/handledare och studenter i samråd med webbansvarig vid aktuell institution och vid KfU, tillse att ämnets kurshemsidor hålls uppdaterade. (Dnr LiU ) FP-ansvarig för förskolepedagogik har, utöver vad som preciseras ovan, även det övergripande ansvaret för innehåll, genomförande, uppföljning och utveckling av de kurser, inklusive examensarbetet, som ingår i ansvarsområdet (Dnr LiU ). Ämnesansvariga inom grundlärarprogrammet och FP-ansvarig inom förskollärarprogrammet arvoderas med ersättning om 30-40h/år vardera för att fullgöra sina uppdrag, medan ämnesansvariga inom ämneslärarprogrammet arvoderas med fem procent av en heltidstjänst (Dnr LiU ; budgetboken sedan 2013). UK-rådet ska leda och utveckla UK-kurserna och ha det övergripande samordningsansvaret för UK-kurserna inom respektive program. Rådet består av: UK-ansvariga Kursansvariga för UK-kurser Kursmentor Studeranderepresentant utsedd av StuFF UK-ansvariga tillsätts i överenskommelse mellan programansvarig och institution. Uk-ansvarigas ansvarsområdet är att:

94 9(17) vara ordförande och sammankallande. vara programledningens kontaktperson. delta i programmöten. vara kontaktperson för programmets studievägledare i frågor som rör tillgodoräknande och validering i relation kurser inom utbildningsvetenskaplig kärna. bistå med information till studierektorer, kursansvariga, kursmentor, kursadministratörer och studenter. i samråd med webbansvarig vid medverkande institutioner och vid KfU, tillse att ämnets kurshemsidor hålls uppdaterade. (Dnr LiU ) Uppdraget arvoderas med ersättning om 30-40h/år vardera för att fullgöra sina uppdrag (Dnr LiU ; budgetboken sedan 2012) Programmötet Inom respektive program genomförs regelbundna programmöten där programansvariga utbildningsledare sammankallar ämnesanavariga/områdesansvariga, UK-ansvariga och klusteransvariga (för klusteransvariga se nedan). Programmötet leds av respektive programansvarig utbildningsledare som vid behov separerar de olika inriktningarna inom programmen i inriktningsmöten. Programmötet består av: Programansvarig utbildningsledare Ämnesansvariga/områdesansvarig UK ansvariga Klusteransvariga Storleken på programmötet varierar med programmen. Som en följd av att ämneslärarprogrammet omfattar 19 olika ämnen är programmötet för ämneslärarprogrammet betydligt större än för övriga programmöten. Syftet med programmötet är att diskutera programgemensamma frågor och få till stånd ett erfarenhetsutbyte mellan olika ämnen/områden. Exempel på programgemensamma frågor kan vara progressionsfrågor, VFU-frågor, frågor om examensarbetena och så vidare Ämnesdidaktiska kluster (programövergripande) För att stärka samverkan mellan ämnen och säkra den akademiska nivån på ämnesdidaktiken inom samtliga ämnen inrättades ämnesdidaktiska kluster. Ämnen som inte hade någon egen ämnesdidaktisk kompetens skulle genom de ämnesdidaktiska klustren få hjälp med planering, genomförande och examination av kursernas ämnesdidaktiska inslag. Fem olika ämnesdidaktiska kluster skapades inledningsvis som sedermera kom att utvecklas till sex olika kluster (Svenska, SO, NO, Matematik, Moderna språk, Praktisk-estetiska ämnen). Utöver detta skapades ett ämnesdidaktiskt forum för utbyte och samarbete mellan olika ämnesdidaktiska forskningsmiljöer inom området Utbildningsvetenskap.

95 10(17) Området Utbildningsvetenskap bekostade en ämnesdidaktiker för respektive ämnesområde med följande ansvarsområde: Att sammankalla det ämnesdidaktiska klustret. Samordning och inventering av ämnesdidaktisk kompetens. I dialog med ämnesansvarig ska klusteransvarig kunna hjälpa till med bemanning av kurser samt även föreslå ämnesdidaktiska representanter till ämnesråden. Samordning av ämnesdidaktiskt innehåll i olika kurser tillsammans med de personer som ingår i klustret. Tillsammans med ämnesansvariga medverka i utveckling och genomförande av ämnesdidaktiska examensarbeten. Utveckling och kvalitetsuppföljning av ämnesdidaktiken inom aktuellt ämne/område. Samarbete och dialog med ämnesansvariga, övriga ämnesföreträdare och kursmentorer. Samarbete och dialog med programledningar och fakultetsledning om strategiska satsningar/rekryteringar. Samarbete och dialog med övriga klusteransvariga samt med Forum för ämnesdidaktik. Under 2016 var klustren vilande och beslut för 2017 kommer att fattas i samband med budget. 1.3 Beslutshistorik Ovanstående redogörelse avser nu rådande organisation. Det har dock förekommit förändringar över tid och i bilaga 2 återfinns en sammanfattning av beslut som fattats samt en beslutförteckning. 1.4 Kostnader för organisationen av 2011 års lärarprogram Det är svårt att fastställa hur mycket arbetsinsatser som ovanstående organisation medför. Nedan ges dock en enkel ekonomisk översikt som visar omfattning, kostnad och finansieringsform för de funktioner och grupper/funktioner som beskrivits ovan, enligt områdets budget. Kostnaderna kan relateras till programmens och grundutbildningens totala budget som anges i tabell 2. Tabell 1. Kostnader för funktioner Ledning av programmen Antal personer Programansvariga utbildningsledare PUL (FÖR, GLP, ÄLP, inklusive biträdande PUL) Tjänsteo mfattni ng % Kostnad kr Finansieringsform * 5 315% OH-finansierat

96 11(17) Programansvarig utbildningsledare VFU 1 80% Anslagsfinansierat VFU Utbildningsledare med 1 60% OH-finansierat samordningsansvar PUL Summa 455% Ämnesråd/UK-råd Antal personer Tjänsteo mfattni ng % Kostnad kr Finansieringsform 116% Anslagsfinansierat program Ämnesansvariga/områdesans variga UK-ansvarig 16% Anslagsfinansierat program Summa 132% Klusteransvarig ämnesdidaktiker Antal personer Tjänsteo mfattni ng % Kostnad kr Finansieringsform Summa % Anslagsfinansierat program Kursmentor Antal personer Tjänsteo mfattni ng % Kostnad kr Finansieringsform Anslagsfinansierat program Anslagsfinansierat VFU Summa % TOTAL SUMMA 908 % *OH-finansieringens påverkan: Fungerar som skatt på anslag (ej programspecifik) Anslagsfinansieringens påverkan: påverkar anslag ut i kurs (programspecifik) Tabell 2. Budget för respektive program samt områdets totala GUbudget Program SUV 2016 Total HST Totalt kr Förskollärarprogrammet Grundlärarprogrammet Ämneslärarprogrammet Totalsumma för dessa program

97 12(17) Total grundutbildningsbudget för UV En översyn och åtgärder Jörgen Nissen ansvarar, med omfattande stöd av Sofia Kvist Lindholm, för detta avsnitt. För att inhämta institutionernas synpunkter på den organisation som beskrivits ovan genomfördes ett remissförfarande under augusti Innan sommaren genomfördes också ett samtal med tre institutionsföreträdare och dekan, prodekan och samordnande programansvarig utbildningsledare. Den sammanställning av institutionernas svar som återfinns i bilaga 3 har diskuterats på ett av UV:s prefektmöten. Organisationen har också diskuterats på olika ledningsmöten inom UV. En övergripande slutsats av översynen är att den visar att en gedigen struktur har skapats för att stödja styrning, genomförande, utvärdering och kvalitetsutveckling av 2011-års lärarprogram. Samtidigt synliggör genomlysningen en rad olika förbättringsområden som området kommer att fortsätta att arbeta med enligt vad som diskuterats nedan. Den ekonomiska översikt som presenterats i tabell 1 och 2 visar att den totala kostnaden för att driva lärarutbildningen är 167 miljoner, medan kostnaden för stödstrukturerna motsvarar 9 miljoner kronor. Organisationen som har byggts upp för att genomdriva den kompletta lärarutbildningen är därmed blygsam i förhållande till den totala kostnaden för programmen. De ekonomiska utmaningarna för lärarutbildningen handlar därmed förmodligen inte främst om dyra stödfunktioner utan om de ekonomiska förutsättningarna för att driva en komplett och högkvalitativ lärarutbildning vid LiU. Nedan sammanfattas institutionernas svar. Detta följs av en punktlista över åtgärder/förändringar som inom den närmaste framtiden föreslås prövas främst inom UV. De senare handlar främst om att vidareutveckla/förtydliga den nuvarande organisationen. Det ges dock också förslag som om de förverkligas innebär minskade ambitioner att betrakta lärarutbildningen som hela universitets angelägenhet Beställningssystemet Institutionernas synpunkter på beställningssystemet Synpunkter på beställningssystemet inkom från IBL, IEI, IKK, ISV, MAI och Tema. Beställningssystemet beskrivs som nödvändigt i de fall då en institution inte innehar all kompetens, eller tillräckligt med lärare, som utbildningsuppdraget kräver. Att beställningarna pekar ut samarbetsinstitutioner påtalas som viktigt då

98 13(17) det synliggör vart kompetens finns på olika delar av LiU. Att gemensamma principer styr samverkan i kurser beskrivs som en styrka då det skapar stabilitet och tydlighet. Institutionerna lyfter dock fram några problematiska aspekter av beställningssystemet. Problem med delat ansvar för utbildningsuppdrag Resor belastar kursbudget Beställningar som styrsystem Inte förändra systemen men införa finjusteringar Kurser med litet studentantal visavi krav på samarbete med flera institutioner samt resor Bristande IKT-stöd exempelvis för föreläsningar på distans (mellan campus) Möjliga åtgärder Åtgärder att möjligen arbeta vidare med: Utifrån en sammanställning över kurser som utförs av värdinstitutioner och samarbetsinstitutioner på olika campus och därav föranleder resor som belastar kursbudgen pröva följande förslag: o Förslag 1: söka områdesextern finansiering av de resor av lärare som nuvarande organisation ger upphov till. o Förslag 2: lyfta ut medel på UV-nivå för att bekosta resorna. Härigenom slås kostnaden ut och drabbar inte enbart de specifika kurser som präglad av mycket lärarresor. o Förslag 3: göra vissa avsteg från rektors policy och tillåt studentresor i en del kurser med argumentet att det inte är försvarbart att resor belastar kursbudget eller att särartslokaler finns på två campus. o Förslag 4: fördela kursuppdraget enbart till institutioner vid ett campus för dessa kurser med argumentet att det inte är försvarbart att resor belastar kursbudget. Överväg att tydligare styra beställningarna mot en institution, och istället för att peka ut samarbetsinstitutioners samlade kompetens huvudsakligen lyfta fram deras spetskompetens. Undantag kan vara när det behövs kompetens vid flera institutioner för att klara stora volymer av undervisning, dvs stora studentgrupper. Detta skulle medföra att inte lika tydligt som idag styra efter var kompetens finns för att på så sätt göra lärarutbildningen till hela lärosätets angelägenhet, och skulle innebära att i viss mån ge avkall på det. Här finns också en långsiktig dimension som några institutioner pekat på som innebär att UV genom beställningar och anställningar långsiktigt kan påverka var kompetens byggs upp. Detta skulle innebära en kompletterande strategi till den nuvarande modellen där utbildningsuppdrag fördelas utifrån rådande kompetensfördelning (byggd på en kompetensinventering). Se över förutsättningarna för bättre IKT-stöd

99 14(17) Kursmentorsuppdraget Institutionernas synpunkter på kursmentorsuppdraget Flertalet av institutionerna beskriver att kursmentorerna fyller en viktig funktion. Bland annat beskrivs att kursmentorerna för fram verksamhetsperspektivet, att de bidrar med aktuell erfarenhetsbaserad kunskap från skolundervisningen. Kursmentorerna beskrivs vidare fungera mycket bra och att de är mycket uppskattade av studenterna. Några institutioner påtalar dock att kursmentorsfunktionen inte alltid fungerar tillfredsställande och att funktionen inte är ekonomiskt försvarbar. Ett generellt problem som lyfts fram av flera institutioner är att kursmentorsuppdraget är otydligt. Kursmentorernas funktion och roll beskrivs genom detta variera mellan ämne och program. Likaså varierar hur mycket kursmentorerna används. En svårighet som lyfts fram är att kursmentorerna är mycket upptagna och att det ibland kan vara svårt att hitta tider för deras medverkan. Ytterligare ett problem som betonas av några institutioner är att institutionerna i nuläget inte är delaktiga i rekryteringen av kursmentorer. Ett förslag som lyfts fram av en institution är att ersättningen anpassas efter vad kursmentorerna faktiskt gör och att området bör överväga att tillåta andra lösningar, tex inlånade lärare som anlitas som gästlärare på institutionen. Eftersom kursmentorerna inte är knutna till en specifik institution och därför inte gavs möjlighet att besvara den remiss som gick ut till institutionerna genomfördes en särskild sittning med kursmentorerna för att efterfråga deras perspektiv. Kursmentorerna beskriver att de ofta fungerar som en brygga mellan teori och praktik där de kan visa på exempel på hur teorierna kan ta sig uttryck i praktiken. De kan ställa verklighetsnära frågor och skapa diskussioner som engagerar och motiverar studenterna. De uttrycker även att de känner sig uppskattade av LiUlärarna som uppskattar deras bidrag och tankar kring kursinnehåll, litteratur och uppgifters utformning. Problem som kursmentorerna själva lyfter fram med sitt uppdrag är att uppdraget och innehållet är vagt definierat vilket medför att kursmentorn i vissa kurser/ämnen har svårt att finna sin roll och det kan vara svårt att sätta gränser. Det kan ibland även vara svårt att få tillträde till vissa kurser där deras medverkan är beroende av hur kursansvariga uppfattar deras uppdrag och kompetens. Även kursmentorerna lyfter fram problematiken med att det är svårt att få till möten på grund av att de endast arbetar en liten del vid LiU. De önskar att team skapas av kursmentorer, att kursmentorsuppdraget omfattar två dagar i veckan vid LiU och att ersättningen ses över för deras uppdrag.

100 15(17) Möjliga åtgärder Kursmentorsuppdraget kommer att ses över i och med den nya organisering som sker av den verksamhetsförlagda utbildningen inom lärarprogrammen. Överväg att förtydliga uppdraget. Överväg att kursmentorerna finns på institutionerna och rekryteras av dem (istället för av KfU). Stärk deras position inom utbildningen genom att vid tillfällen samla den, ev kommer det ske inom ramen för den nya organisationen av verksamhetsförlagd utbildning, se ovan Ämnesråd/områdesråd/UK råd samt ämnes /områdes /UK ansvariga Institutionernas synpunkter på ämnesråd/områdesråd/uk råd samt ämnes /områdes /UK ansvariga Den generella bild som institutionerna ISV, IKK, IFM,IEI, TEMA och ISAK ger av ämnesråden/områdesrådet och UK-råden är att dessa råd fungerar på ett bra sätt och fyller en viktig funktion inom programmen. En liknande bild ges i de kursspecifika utvärderingarna där ämnesråden beskrivs ha använts för att arbeta med progression och erfarenhetsutbyte, för att fastställa övergripande terminsstruktur innehåll och tillhörande kursplaner, samt använts som ett forum för utvärdering och utveckling av helheten av ett ämne och för att i framtiden kunna samverka mer mellan kurser. Ett generellt problem som påtalas av flera institutioner är dock att det har varit svårt att få studeranderepresentant till råden. IKK framhåller att ämnesråden för de små ämnena ofta sammanfaller med reguljära ämnesmöten inom IKK eftersom dessa ämnen ofta samläser med fristående kurs. I mötena ingår inte alltid ämnesdidaktisk klusteransvarig, kursmentor och studeranderepresentanter. Några institutioner påtalar att ämnesråden ibland fungerar olika beroende på att uppdraget tolkas olika. Förslag som ges är att uppdraget bör fokusera på mer kursnära aspekter. Strukturen med ämnesansvarig beskrivs som viktig då flera institutioner är inblandade, men ämnesråden lyser ibland med sin frånvaro. I uppdraget till ämnesråden inom ämneslärarprogrammen tydliggörs inte hur ofta råden ska träffas. Ett förslag som ges av MAI är att råden bör sammanträda vid behov, dock minst 1 gång/år. IBL föreslår att ämnesråden slås samman med programmötet. Möjliga åtgärder Inte göra några revideringar i uppdragsbeskrivningarna, men förankra uppdraget kontinuerligt. Tydliggöra att PUL introducerar ny ämnesansvarig/uk-ansvarig

101 16(17) Tydligare länk mellan UK-råd/ämnesråd och programmötet. Kontakt har tagits med STUFF och lärarsektionerna N-sek och L- sek om detta. Lärarsektionernas representant som hjälper till med rekrytering av studenter kommer att besöka uppstart av kurser inom lärarprogrammen och arbeta mer aktivt med att rekrytera studenter. Ev revidera hur ofta råden ska träffas (tex i GLP står det nu angivet hur ofta råden ska sammanträda, men inte i ÄLP). Tydliggör vem som utser ansvariga (dvs prefekt) Programmötet Institutionernas synpunkter på programmöten. Programmötet beskrivs generellt av institutionerna som ett viktigt och välfungerande forum. Programmötet beskrivs bland annat som viktigt för att diskutera problem och förändringar med kursansvariga på andra ämnen/terminer inom samma program, samt för att säkerställa progression. Förslag till förändringar/förbättringar är att tydligare integrera VFU-delarna i programmötets diskussioner för att säkerställa en tydlig koppling mellan programmens olika delar. Ytterligare ett förslag är att fundera på vilken information som kan ges via e-post och vad föranleder ett diskussionsforum i form av programmöten. IBL föreslår att Utbildningsvetenskap överväger att programmötena får ett breddat innehåll och ersätter ämnesdidaktiska kluster, ämnes- och UK-råd för att få ett mer kraftfullt forum, där diskussioner och beslut blir en angelägenhet för fler, och samarbetet mellan ämne, utbildningsvetenskaplig kärna, vfu och didaktik upprätthålls. Programmötet inom ämneslärarprogrammet beskrivs utgöra mycket stora möten med ca 40 deltagare och därmed har de karaktären av att kansliet informerar. IEI föreslår att programansvariga utbildningsledare jobbar mer med en mix mellan möten och skriftlig information då mycket av det som diskuteras inom mötena skulle kunna lämpa sig att spridas skriftligt. ISAK föreslår att mötesfrekvens och mötestid ses över samt att tydlig information ges i förväg om mötet ska utgöra ett informationsmöte eller ett arbetsmöte. Möjliga åtgärder - Tydliggör länken mellan programmöte och ämnesråd/uk-råd - PUL fortsätter utveckla mötet i samråd med deltagare - Se över modellen för ÄLP, dvs att dess programmöte blir så stort - Utveckla riktlinjer om hur ofta de ska träffas?

102 17(17) Ämnesdidaktiska kluster Institutionernas synpunkter på ämnesdidaktiska kluster För att efterfråga institutionernas perspektiv på de ämnesdidaktiska klustren genomfördes ett remissförfarande under augusti Synpunkter inkom från IBL, IEI, IFM, IKK, ISAK och ISV. Två av institutionerna (IKK och ISAK) lyfter fram betydelsen av klustren och betonar att de har fyllt störst funktion i små ämnen utan tydlig ämnesdidaktisk tradition. Dock påpekar IKK ett behov av att se över klusteransvarigas ansvarsområde gällande Samarbete och dialog med programledningar och fakultetsledning om strategiska satsningar/rekryteringar eftersom ansvaret för strategiska satsningar enligt regelverket åligger på en prefekt att initiera i samarbete med en fakultet. Övriga institutioner tonar ner behovet av ämnesdidaktiska kluster. Klustren beskrivs ha haft stor betydelse under uppbyggnaden av 2011 års program men att de därefter inte har haft så mycket verksamhet. Möjliga åtgärder Klustren var viktiga vid uppstart av 2011 års lärarprogram. Institutionernas synpunkter visar att behov av kluster i nuläget varierar mellan ämnen. Inför budget 2017 kommer SUV föreslås avsätta medel för att utforma ett mer riktat stöd för de ämnen som är i behov av insatsen. Vidare kommer undersökas huruvida det forum som har inrättats för ämnesdidaktik kan fylla några av de funktioner som efterfrågas av institutionerna, men som tidigare vilade på klusteransvariga ämnesdidaktiker. Bilagor 1. UV:s allmänna organisation: GU samt de långa lärarprogrammen 2. Redogörelse för styrelsebeslut rörande de stödjande organisatoriska strukturerna för 201-års lärarprogram 3. Sammanfattning av synpunkter från institutionerna på den stödjande organisationen avseende 2001-års lärarprogram

103 Bilaga 1 UV:s allmänna organisation: GU samt de långa lärarprogrammen Denna bilaga innehåller en kortfattad sammanställning och redogörelse för UV:s allmänna organisation avseende främst grundutbildning samt det som är specifikt för de långa lärarprogrammen. Det senare innebär ett visst överlapp med rapportens huvuddel. Lärarutbildningen leds och samordnas genom en rad olika grupper och funktioner. Utbildningen är organisatoriskt placerad under området Utbildningsvetenskap som leds av Styrelsen för utbildningsvetenskap (SUV) med dekanus som ordförande. Ärenden till SUV förbereds oftast genom Utbildningsvetenskaps ledningsråd (UVL). Under styrelsen för utbildningsvetenskap sorterar Grundutbildningsnämnden (GUN) med förste prodekan som ordförande. Programmen inom lärarutbildningen leds av programansvariga utbildningsledare (PUL) och en utbildningsledare (UL) med särskilt samordningsansvar. Programarbetet leds och samordnas på fakultetsnivå genom så kallade PUL-möten, genom grundutbildningsledningsmöten (GUL) och de långa programmens ledningsmöten (LPL). Genom grundutbildningsledningsmöten förbereds ärenden som hanteras i Grundutbildningsnämnden. För att stärka samverkan mellan ämnena i lärarutbildningen och säkra den akademiska nivån på ämnesdidaktiken inom samtliga ämnen har ämnesdidaktiska kluster skapats. 1 Ämnena inom Ämneslärarprogrammet, Grundlärarprogrammet och Förskollärarprogrammet leds och utvecklas av programspecifika Ämnesråd/områdesråd. Motsvarande råd för kurserna inom den utbildningsvetenskapliga kärnan benämns UK-råd. Ämnesråd/områdesråd och UK-råd bedrivs på institutionsnivå i samarbete mellan institutioner som tillsammans har emottagit beställning av ämneskurser eller UK-kurser. För att styrning av programmen ska fungera på ett tillfredsställande sätt sammankallar programansvariga de ämnesrådsansvariga/områdesrådsansvariga samt UK-ansvariga till programspecifika programmöten minst två gånger per termin. 2 Programmöten är ett gemensamt forum där övergripande frågor diskuteras och den fortlöpande hanteringen av praktiska frågor av övergripande karaktär avhandlas. För att samordna och administrera lärarutbildningen på fakultetsnivå finns särskilda programstudievägledare, programsamordnare och programadministratörer vid kansliet för utbildningsvetenskap. Tillsammans med programansvariga utbildningsledare och controller arbetar de i särskilda programspecifika/inriktningsspecifika team. Förutom den centrala studievägledning och samordning som sker på fakultetsnivå erbjuds ämnesstudievägledning och administration på institutionsnivå. För att stödja kommunikation och samverkan mellan medverkande institutioner inom lärarutbildningen och området utbildningsvetenskap genomförs prefektmöten samt årliga verksamhetsdialoger. 1 Sedan 2016 ligger dessa kluster vilande. 2 Programmöten omnämndes inledningsvis som programråd (se examensrättsansökan, LiU ). 1

104 Bilaga 1 Nedan redovisas vila funktioner som ingår i respektive råd. Hur stöd stödstrukturerna är integrerade i organisation och ledning av programmen åskådliggörs i efterföljande organisationsskiss. Styrelsen för Utbildningsvetenskap (SUV) - Dekanus - ordförande - Prodekan grundutbildning 1:e vice ordförande - Prodekan forskarutbildning 2:e vice ordförande - Lärare med representation från medverkande institutioner (5) - Företrädare för allmänintressen (2) - Studeranderepresentanter (3) - Personalföreträdare (2) - Styrelsens sekreterare Grundutbildningsnämnden (GUN) - Prodekan grundutbildning ordförande - Studierektor/lärare/studievägledare (6) - Studeranderepresentanter (2) - Företrädare för allmänintressen (1) - Nämndens sekreterare Utbildningsvetenskaps ledningsråd (UVL) - Dekanus - ordförande - Prodekan grundutbildning - Prodekan forskarutbildning - Kanslichef - Controller - Tf. Utbildningsledare med samordningsansvar över programmen - Ledningsrådets sekreterare Grundutbildningens ledningsmöte (GUL) - Dekanus - ordförande - Prodekan grundutbildning ordförande - Programansvarig utbildningsledare för förskollärarprogrammet, grundlärarprogrammet, ämneslärarprogrammet, lärarprogrammet 2001, yrkeslärarprogrammet, folkhögskollärarprogramet, KPU, VAL, ULV, snabbspåret, internationella magisterprogrammen Adult learning in a global world och Outdoor Environmental Education and Outdoor Life, nationella mastersprogrammet, speciallärar- och specialpedagogprogrammen, samt VFU (15 st) - Biträdande programansvarig utbildningsledare för lärarprogrammet 2001, ämneslärarprogrammet, KPU, VAL och ULV (3 st). - Tf. Utbildningsledare med samordningsansvar över programmen - Utbildningsledare - Genuslektor 2

105 Bilaga 1 - Controller - Kanslichef KfU (kansliet för utbildningsvetenskap) - Koordinator KfU - Ledningsmötets sekreterare Långa programmens ledningsmöte (LPL) - Dekanus - Prodekan med ansvar för grundutbildning - Programansvarig utbildningsledare och biträdande programansvarig utbildningsledare för Ämneslärarprogrammet - Programansvarig utbildningsledare för Förskollärarprogrammet, - Programansvarig utbildningsledare för Grundlärarprogrammet - Programansvarig utbildningsledare och biträdande programansvarig utbildningsledare för 2001 års Lärarprogram. - Programansvarig utbildningsledare för Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) - Programansvarig utbildningsledare för Yrkeslärarprogrammet - Programansvarig utbildningsledare och biträdande programansvarig utbildningsledare för KPU, VAL, ULV - Tf. Utbildningsledare med samordningsansvar över programmen - Controller - Kanslichef KfU (kansliet för utbildningsvetenskap) - Ledningsmötets sekreterare PUL möten - Tf. Utbildningsledare med samordningsansvar över programmen ordförande - Programansvarig utbildningsledare Förskollärarprogrammet - Programansvariga utbildningsledare Grundlärarprogrammets samtliga inriktningar (3 st) - Programansvariga utbildningsledare och biträdande programansvarig utbildningsledare för Ämneslärarprogrammets samtliga inriktningar (2 st) - Programansvarig utbildningsledare Yrkeslärarprogrammet - Programansvarig utbildningsledare och biträdande programansvarig utbildningsledare för KPU, VAL, ULV (2 st) - Programansvarig utbildningsledare och biträdande programansvarig utbildningsledare för 2001 års lärarprogram (2 st) - Programansvarig utbildningsledare VFU - PUL-gruppens sekreterare Team vid kansliet Team VFU o Programansvarig Utbildningsledare VFU o VFU koordinatorer (4) Team FöFri 3 3 Under 2016 pågår ett arbete för att förflytta inriktningen fritidshem från Team FöFri till Team GLP. 3

106 Bilaga 1 o Programansvarig Utbildningsledare Förskollärarprogrammet och Grundlärarprogrammet Fritidshem o Studievägledare o Programsamordnare Team GLP F-6 o Programansvarig Utbildningsledare Grundlärarprogrammet F-3 Norrköping o Programansvarig Utbildningsledare Grundlärarprogrammet F-3 & 4-6 Linköping o Studievägledare o Programsamordnare (2) Team ÄLP och Team LP o Programansvarig Utbildningsledare Ämneslärarprogrammet o Biträdande Programansvarig Utbildningsledare Ämneslärarprogrammet och 2001 års lärarprogram i Linköping. o Programansvarig Utbildningsledare 2001 års Lärarprogram i Norrköping o Studievägledare o Programsamordnare Team VAL, ULV & KPU o Programansvarig Utbildningsledare o Studievägledare (3) o Programsamordnare (2) Programspecifika programmöten 4 - Programansvarig utbildningsledare - Ämnesansvariga/FP-ansvarig/Frip-ansvarig - UK-ansvariga - Klusteransvariga Programspecifika ämnesråd/förskoleråd - Ämnesansvarig/FP-ansvarig/Frip-ansvarig - Kursansvariga - Ämnesdidaktiker (fr aktuellt ämnesdidaktiskt kluster) - Kursmentor - Studeranderepresentant utsedd av StuFF Programspecifika UK-råd - UK-ansvariga - Kursansvariga för UK-kurser - Kursmentor - Studeranderepresentant utsedd av StuFF Ämnesdidaktiskt kluster (programövergripande) - Klusteransvariga ämnesdidaktiker - Matematikdidaktik samt naturvetenskapernas och teknikens didaktik 4 Storleken varierar med programmen. Med anledning av att ämneslärarprogrammet omfattar 19 olika ämnen är programmötet för ämneslärarprogrammet betydligt större än för övriga programmöten. 4

107 Bilaga Samhällsämnenas didaktik: ett kluster av ämnena historia, samhällskunskap, religion och geografi. - Svenskämnets och de moderna språkens didaktik - Praktiskestetiska ämnenas didaktik - Yrkesdidaktik Team inom kansliet för utbildningsvetenskap (gråmarkering används för att synliggöra funktioner som deltar i teamen vid behov men inte utgör permanenta medlemmar) - Programansvarig utbildningsledare - ordförande - Studievägledare - Programsamordnare (Fakultetssamordnare) - Koordinatorer - Internationalisering - Samverkan - VFU - Valweb-ansvarig/BILDA - Kommunikatör/Webbredaktör - Utbildningsledare/VFU-ansvarig - Controller/ekonom - Studeranderepresentant Prefektmöte - Dekanus, ordförande - Prefekter (IBL, IEI, IFM, IKK, ISAK, ISV, MAI, TEMA) - Prefektmötets sekreterare 5

108 Bilaga 1 Styrelsen för Utbildningsvetenskap (SUV) Grundutbildningsnämnden (GUN) Utbildningsvetenskaps ledningsråd (UVL) Grundutbildningens ledningsmöte (GUL) Långa programmens ledningsmöte (LPL) Kansliet för utbildningsvetenskap KfU Programövergripande PUL möte FÖR, GLP, ÄLP, YRK, 2001 års lärarprogram, KPU/ULV/VAL, VFU Team Programövergripande vfu team och programspecifika team (förskola & fritidshem, GLP F 6, ÄLP & 2001 års lärarprogram). program möte FÖR & GLP fri program möte GLP F 6 Program möten ÄLP/2001 års Prefektmöte Programövergripande Ämnesdidaktiska kluster Ämnesråd/förskoleråd och UK råd Programspecifika och/eller inriktningsspecifika Styrelse/nämnd med beslutsmandat Råd/möte med beredande funktion, fakultetsnivå Operativa grupper, fakultetsnivå Möten som länkar fakultetsnivån till institutionsnivån Operativa grupper, institutionsnivå 6

109 Bilaga 2 Redogörelse för styrelsebeslut rörande de stödjande organisatoriska strukturerna för 2011 års lärarprogram Denna bilaga kompletterar rapportens huvuddel med en redogörelse av olika beslut som fattats över tid och var de återfinns. 1.1 Beställningssystemet Beställningssystemet innebar inledningsvis att varje utbildningsuppdrag beställdes i två steg genom så kallad rambeställning och preciserad beställning. Efter beslut av Styrelsen för utbildningsvetenskap (SUV , Dnr LiU /73/75) förenklades beställningssystemet genom ett nytt sätt att beställa. Beslutet innebar att den samlade informationen för respektive program samlades i en programbeställning. Det som uttrycks i programbeställningen gäller således samtliga utbildningsuppdrag inom respektive program och blir därmed tydliggjort för institutionerna i förväg, innan beslut tas om vilken institution som tilldelas uppdraget (kursspecifik beställning). Den 5 februari 2013 beslutade SUV om principer för hur utvärdering av utbildningsuppdrag 2011 års långa lärarprogram ska genomföras. Denna typ av utvärderingar avser vårt samarbete med institutionerna, fungerar den organisation, med bl.a. beställningar, som vi byggt upp. De syftar inte till utvärdering av ex kvalité i kurs eller uppfyllandet av kursmål, även om sådana frågor aktualiseras. Beslutet (Dnr Liu ) kan i korthet sammanfattas i följande punkter: En kontinuerlig avstämning av utbildningsuppdraget ska ske i de årliga budget- och verksamhetsdialogerna mellan kursgivande institution och SUV. Tre år efter lagd beställning ska ett utbildningsuppdrag utvärderas. Värdinstitutionen genomför utvärderingen i samarbete med eventuella samarbetsinstitutioner. Om olika uppfattningar har framkommit mellan de samarbetande institutionerna, ska detta framgå av de svar som lämnas in. Resultatet av utvärderingen utgör underlag för SUV:s beslut om förnyad beställning. Den 26 maj 2015 fattade SUV beslut om utvärdering av beställning av utbildningsuppdrag (Dnr LIU , , ). Beslutet innebar förtydligande kring hur utvärderingen ska genomföras samt vilka som ska ha möjlighet att besvara utvärderingen. Beslutet kan i korthet sammanfattas i följande punkter. Utvärderingsunderlaget kommer att sändas till värdinstitutionens prefekt samt berörd studierektor/avdelningschef. Det är värdinstitutionens ansvar att samtliga medverkande institutioner inbjuds att delta i utvärderingen och att det framgår av det gemensamma svaret om det finns olika åsikter mellan de medverkande institutionerna. 1

110 Bilaga 2 Det är också värdinstitutionens prefekts ansvar att tillse att detta gemensamma svar på utvärderingen slutligen skickas in. Aktuella utvärderingar återsänds till programansvariga Beslutet innebar även en omarbetning av de frågor som används som utgångspunkt för institutionernas utvärdering. Genom ovanstående beslut framkommer en skärpt skrivning kring värdinstitutionens ansvar att engagera samarbetsinstitutionen i utvärderingen. Från att inledningsvis uttrycka att värdinstitutionen genomför utvärderingen i samarbete med eventuella samarbetsinstitutioner till att betona att värdinstitutionens ansvarar för att samtliga medverkande institutioner inbjuds att delta i utvärderingen och att det framgår av det gemensamma svaret om det finns olika åsikter mellan de medverkande institutionerna. Genom de kursspecifika beställningarna har även tydligare formuleringar införts gällande samarbetet mellan institutioner. I beslut om kursspecifika beställningar termin 3 (SUV , Dnr LiU ) ges följande förklaring, Vad gäller samverkan har vår ambition, vilket tidigare redovisats, varit att förtydliga att värd- och samarbetsinstitution/er ska samverka. Det var ju UV:s avsikt redan med de tidigare gällande beställningarna men utvärderingarna visade att det inte alltid har tolkats så. De förtydligande skrivningarna om samarbete infördes i samtliga beställningar där samarbetsinstitutioner finns. Inom ämneslärarprogrammet utformades dock tre varianter beroende på om samarbetsinstitutioner finns, inte finns, eller om samarbetsinstitution finns men samarbetet försvåras av mycket liten studentgrupp. För de flesta UK-kurserna regleras samarbetet genom angivna procentsatser för hur mycket respektive institution ska ansvara för Förteckning över beslut som berör beställningssystemet Principer för hur utvärdering av beställningar för utbildningsuppdrag ska göras SUV BESLUT LiU / /8.Principerfrutvrderingavbestllningarpdf Förenklad beställningsprocess av utbildningsuppdrag inom Förskollärar, Grundlärar och Ämneslärarprogrammet SUV BESLUT Dnr L1U , LiU , LiU / /7b.Beslutomfrenkladbestllningsmodell.pdf o Beställning av utbildningsuppdrag inom Grundlärarprogrammet med inriktning fritidshem SUV BESLUT Dnr L1U files/LiU %20LiU %20Beslut%20best%C3%A4lln%20utbildningsuppdrag%20G rundl%c3%a4rarprogr%20inr%20fritidshem% _1_1.pdf 2

111 Bilaga 2 o o Beställning av utbildningsuppdrag inom Grundlärarprogrammet, inriktning F-3 och 4-6. SUV BESLUT Dnr L1U files/LiU %20LiU %20Beslut%20best%C3%A4lln%20utbildningsuppdrag%20G rundl%c3%a4rarprogr%20f3%20och%204-6.pdf% _1_1.pdf Beställning av utbildningsuppdrag inom Förskollärarprogrammet SUV BESLUT Dnr LiU files/LiU %20LiU %20Beslut%20best%C3%A4lln%20utbildningsuppdrag%20F %C3%B6rskoll%C3%A4rarprogr.pdf% _1_1.PDF Utvärdering av beställning av utbildningsuppdrag SUV BESLUT DNR LIU , , / /8.Utvrderingavbestllningavutbildningsuppdrag.pdf Kursbeställningar termin 3 SUV BESLUT Dnr LiU / /10.Beslutombestllningartermin3.pdf 1.2 Beskrivning av beslut som har fattats i styrelsen gällande de ämnesdidaktiska klustren I examensrättsansökan (LiU ) skrevs ämnesdidaktiska kluster fram som en organisatoriskt central del vid Linköpings universitet för att de blivande lärarna ska få relevanta ämnesdidaktiska kunskaper inom ramen för sin lärarutbildning. Mer specifikt uttrycktes att ämnesdidaktiken vid Linköpings universitet vilar på en idé om att ämnen grupperas i kluster. Det innebär att skolämnen som är närbesläktade tillsammans bygger en ämnesdidaktisk plattform för utveckling av gemensam ämnesdidaktisk forskning, vilken kan utgöra grund även för vidareutveckling av ämnesspecifika didaktiska frågeställningar. Linköpings universitet inrättade fem sådana ämnesdidaktiska kluster förutom ett gemensamt forum för all ämnesdidaktik: Matematikdidaktik samt naturvetenskapernas och teknikens didaktik Samhällsämnenas didaktik: ett kluster av ämnena historia, samhällskunskap, religion och geografi. Svenskämnets och de moderna språkens didaktik Praktiskestetiska ämnenas didaktik Yrkesdidaktik 3

112 Bilaga 2 I SUV beslut (Dnr LiU ) uttrycktes att ämnesdidaktiken fyller en viktig funktion i att knyta ihop olika delar inom lärarutbildningen då den ska ta tillvara kunskaper från såväl ämnen, som utbildningsvetenskaplig kärna och VFU. Preciserade instruktioner beskrivs för klusteransvarig. I SUV beslut Dnr LiU beskrevs att en avstämning av uppdraget har genomförts med de klusteransvariga där bland annat omfattning av uppdragen berördes. En klusteransvarig uttryckte att omfattningen var för generöst tilltagen, medan övriga menade att omfattningen var lagom under denna uppbyggnadsperiod. Mot bakgrund av ovanstående avstämning beslutade styrelsen att omfattningen av uppdragen som klusteransvariga skulle justeras något för kommande tvåårsperiod. I programbeställningen av förskollärarprogrammet, grundlärarprogrammet och ämneslärarprogrammet (SUV , Dnr LiU , LiU , LiU ) beskrevs följande sex områden utgöra de ämnesdidaktiska klustren: Matematik SO Svenska Moderna språk NO/Tek Praktisk-estetiska ämnen Den 1 juli 2014 upphörde formellt Forum för ämnesdidaktik vid Linköpings universitet och i september tillsatte Styrelsen för utbildningsvetenskap (SUV ) en utredningsgrupp för att utreda behovet av ett ämnesdidaktiskt samarbete över klustergränserna, samt hur det skulle kunna organiseras och finansieras. I SUV beslut Dnr LiU betonas behovet av ett ämnesdidaktiskt forskningsforum för utbyte och samarbete mellan olika ämnen inom utbildningsvetenskap. Beslut fattas om att inrätta ett nytt forum för ämnesdidaktik som leds av en föreståndare (disputerad ämnesdidaktiker) som ska organisera seminarier, vara redaktör för en befintlig skriftserie, fördela konferensstöd och tryckbidrag. Enligt budgetbeslut i SUV (Dnr LiU ) låter SUV uppdraget som klusteransvarig vara vilande under Beslutet föregicks av en diskussion om att inte arvodera för funktionen innan klustren hade utvärderats. Examensrättsansökan (LiU ) Förteckning över beslut som berör ämnesdidaktiska kluster 4

113 Bilaga 2 Ämnesdidaktiska kluster vid Linköpings universitet SUV BESLUT Dnr LiU / /mnesdidaktiskaklusterpdf.pdf Ansvariga för ämnesdidaktiska kluster SUV BESLUT Dnr LiU / /15.Ansvarigafrmnesdidaktiskakluster.pdf Utredning angående ämnesdidaktiskt samarbete SUV Beslut Dnr LiU Förenklad beställningsprocess av utbildningsuppdrag inom Förskollärar, Grundlärar och Ämneslärarprogrammet SUV BESLUT Dnr L1U , LiU , LiU / /7b.Beslutomfrenkladbestllningsmodell.pdf Budget 2016 Utbildningsvetenskap SUV beslut (Dnr LiU ) 1.3 Förteckning av beslut som har fattats i styrelsen gällande kursmentorsuppdraget Förenklad beställningsprocess av utbildningsuppdrag inom Förskollärar, Grundlärar och Ämneslärarprogrammet SUV BESLUT Dnr L1U , LiU , LiU / /7b.Beslutomfrenkladbestllningsmodell.pdf Beslut LiU Uppdragsbeskrivning för kursmentorer inom Förskollärarprogrammet, Grundlärarprogrammet och Ämneslärarprogrammet vid LiU. 1.4 Beskrivning av beslut som har fattats i styrelsen gällande ämnesråd/områdesråd/uk råd Den 25 oktober 2011 fattade Områdesstyrelsen för utbildningsvetenskap beslut om 5

114 Bilaga 2 organisation och ledning av ämnen/områden inom Förskollärarprogrammet, Grundlärarprogrammet och Ämneslärarprogrammet (Dnr LiU ). I beslutet beskrivs att ämnesansvarig ska vara en av ämnesrådets permanenta medlemmar. De som kan komma ifråga för uppdraget som ämnesansvarig är någon av de kursansvariga eller ämnesdidaktikern. Kursmentor eller studentrepresentant kan däremot inte fungera som ämnesansvarig. Enligt beslutet kan ämnesansvarig inte ha denna roll i mer än ett av de program som startades ht 2011 (se förändring i efterkommande beslut). En ämnesansvarig utses av värdinstitutionen i samråd med programansvariga. Den ämnesansvariga fungerar som ordförande och sammankallande i ämnesrådet. En UK-ansvarig utses av samverkande institutioner i samråd med programansvariga. UK-ansvarig fungerar som ordförande och sammankallande i UK-rådet. UK-ansvarig måste vara någon av UK-rådets permanenta medlemmar. De som kan komma i fråga är någon av de kursansvariga lärarna. Enligt beslut i SUV (Dnr LiU ) reviderades beskrivningen om vem som kan komma ifråga för uppdraget som ämnesansvarig. Föregående beslut uttryckte "Ämnesansvarig kan inte ha denna roll i mer än ett av de program som startades ht 2011, vilket innebar att det inte var möjligt att samtidigt vara ämnesansvarig i ämneslärarprogrammet och, till exempel, i grundlärarprogrammet. Enligt beslut i SUV (Dnr LiU ) skapade denna starka skrivning problem för vissa institutioner/ämnen. Styrelsen beslutar därför om följande ändring så att det blir möjligt för institutioner att i vissa fall låta en och samma person ha uppdraget som ämnesansvarig i flera program: "Om möjligt bör inte en och samma person ha uppdrag som ämnesansvarig inom fler än ett program samtidigt." Förteckning över beslut som berör ämnesråden/områdesrådet/uk råden Organisering av ämnesråd, ämnesansvarig och programmöten inom de olika programmen. SUV BESLUT Dnr LiU / /Protokollochhandlingar.pdf / /OrganisationochledningavmnenGRU15.pdf / /Organisationochledningavmnen.pdf Organisation och ledning av ämnen/områden inom Förskollärarprogrammet, Grundlärarprogrammet och Ämneslärarprogrammet SUV BESLUT Dnr LiU / /Organisationochledningpdf.pdf Organisation av utbildningsvetenskapligt råd, förskolepedagogiskt råd och programråd inom Förskollärarprogrammet. SUV BESLUT Dnr LiU- 6

115 Bilaga / /19.FrslagtillorganisationavrdinomFrskollrarprogrammet.pdf Förteckning över beslut som berör programmötet Examensrättsansökan, LiU Organisering av ämnesråd, ämnesansvarig och programmöten inom de olika programmen. SUV BESLUT Dnr LiU / /Protokollochhandlingar.pdf Organisation och ledning av ämnen/områden inom Ämneslärarprogrammet, Grundlärarprogrammen, Förskollärarprogrammet, SUV BESLUT Dnr LiU / /Organisationochledningpdf.pdf Organisation av utbildningsvetenskapligt råd, förskolepedagogiskt råd och programråd inom Förskollärarprogrammet. SUV BESLUT Dnr LiU / /19.FrslagtillorganisationavrdinomFrskollrarprogrammet.pdf 7

116 Bilaga 3 Sammanfattning av synpunkter från institutionerna på organisationen av 2011 års lärarutbildning Under augusti genomfördes ett remissförfarande där prefekterna vid medverkande institutioner ombads att inkomma med synpunkter på organisationen av 2011 års lärarprogram. De ombads uttala sig om huruvida den övergripande strukturen är ändamålsenlig, vilka fördelar och nackdelar de ser med de olika funktionerna/grupperna, samt om de kunde ge förslag på hur kostnaderna skulle kunna minskas men bibehålla eller öka kvalitét? Nedan följer det underlag som har inkommit från institutionerna. Svaren har sorterats utifrån de strukturer/funktioner som vi ser över. I slutet av dokumentet har en övrig kategori skapats där samtliga övriga synpunkter har samlats. Innehåll Beställningssystem... 2 ISVs kommentarer... 2 IBLs kommentarer... 3 IKKs kommentarer... 4 MAIs synpunkter... 4 IEIs synpunkter... 4 TEMAs synpunkter... 5 ISAKs synpunkter... 5 Ämnesdidaktiska klustren... 5 ISVs kommentarer... 5 IBLs kommentarer... 6 IKKs kommentarer... 6 IFMs kommentarer... 6 IEIs synpunkter... 6 ISAKs synpunkter... 7 Kursmentorsuppdraget... 7 ISVs kommentarer... 7 IBLs kommentarer... 7 IKKs kommentarer... 7 MAIs synpunkter... 7 IFMs synpunkter... 8 IEIs synpunkter... 8 TEMAS synpunkter... 8 ISAKs synpunkter... 9 Kursmentorernas synpunkter

117 Bilaga 3 Ämnesråd/UK råd ISVs kommentarer IBLs kommentarer IKKs kommentarer MAIs synpunkter IFMs synpunkter IEIs synpunkter TEMAs synpunkter ISAKs synpunkter Programmötet ISVs kommentarer IBLs kommentarer IKKs kommentarer MAIs synpunkter IFMs synpunkter IEIs kommentarer ISAKs synpunkter Övriga synpunkter Ekonomi (ISV) Organisera arbetet på Kansliet på ett annat sätt (IKK) Intentionerna är goda, men har drivits längre än det finns pengar till (MAI) Förändra kursordningen i ÄLP för att underlätta samläsning (MAI) Samverkan mellan fakulteter efterfrågas (IFM) Bra struktur, men vissa små förändringar behövs (TEMA) Ändra ingångsämnen i ÄLP (TEMA) Ändra hela strukturen (IEI) Mer normkritiska perspektiv i lärarutbildningen efterfrågas (TEMA genus) Beställningssystemet ISVs kommentarer I de beställningar som gjorts finns det gemensamma principer som styr samverkan i kurserna. Detta kan ju ses styrka i många sammanhang eftersom det kan skapa en stabilitet och tydlighet. Dock kan vi se vissa svårigheter med kurser som har lågt studentantal respektive högt studentantal. I riktigt små kurser tex NO kurser för 4 6 lärare där studentantalet är st är det en utmaning att dela upp det pedagogiska uppdraget mellan flera involverade lärare. Här finns det således en 2

118 Bilaga 3 överkapacitet med lärare. Det finns en risk i dessa kurser att ingen känner riktigt ansvar för det pedagogiska upplägget eftersom var och en gör en så liten del. Å andra sidan, enskilda föreläsningar av specifik kompetens kan vara viktiga att få in i kurs från områden som inte alla gånger finns vid värdinstitutionen. I vissa kurser med högt studentantal (förskollärare) kan det ibland vara ett problem att få lärarkapacitet att räcka till. Det uppstår ibland även problem för samarbetsinstitutioner att bidra med personal. Ibland uppstår också en viss irritation när kursansvarig anser att kompetens/personal som kostar restid inte alltid motsvarar förväntningar på spetskompetens. Det är dock svårt att se hur man enkelt skulle kunna råda bot på detta. Alla institutioner gör nog sitt yttersta för att ge sin bästa kompetens men ibland så räcker inte personal till. Vi har svårt att rekrytera kompetens inom alla områden. Så länge situationen ser ut på detta vis så är vi beroende av att dela och samsas om den kompetens som finns eller erbjuds. I den bästa av världar skulle man kunna tänka sig att institutionerna skulle kunna rekrytera nya medarbetare för att på så viss ändra kompetensprofil och därmed också beställningar och i slutänden kostnader för resor. Tre års avtal på beställningar, kan uppfattas som positivt, samtidigt som den försvårar beträffande var framtida uppdrag på längre sikt skall ges. Rekrytering av personal tar lång tid och kräver en ganska lång framtidsplanering. Vi efterlyser således gynnsamma möjligheter att bygga starka forsknings och utbildningsmiljöer. Eftersom beställningarna är styrinstrument, behöver vi en gemensam strategisk styrning var olika kompetensområden och utbildningsuppdrag skall ligga så att de inte splittras på alltför många institutioner. Det skulle dock vara önskvärt med starkare IKT stöd som gjorde att vissa föreläsningar skulle kunna ges för båda campus samtidigt. Naturligtvis inte alla föreläsningar men i vissa kurser skulle det vara bra att ha denna möjlighet för att minska resekostnader. Bättre IKT stöd skulle kunna vara en ganska enkel och snabb lösning för att öka den s.k. kvarfaktorn till studenterna. Det ska inte ses som en argumentation för distansundervisning utan som ett viktigt komplement för att kunna öka den totala mängden undervisningstid till alla studenter. Förslagen ovan behöver inte ses som en ny princip för beställning utan snarare som en mer strategisk planering av forsknings och utbildningsmiljöer som också möjliggör en mer strategisk rekrytering. Vi är dock fullt medvetna om att vi har svårt att rekrytera personal inom vissa områden och att det här krävs en stor insats för att överhuvudtaget få sökande till vissa tjänster. IBLs kommentarer Beställarsystemet innebär i praktiken ofta samverkan mellan institutionerna, men ibland konkurrens som medför konflikter. IBL:s erfarenhet är att konkurrens i kvalitetshöjande syfte vad gäller kurser och program har begränsade effekter, men att samverkan kan fungera i detta avseende, det vill säga förbättra kvalitén. erfarenhet är att den samverkan som sker i praktiken även växer fram på grund av lärarbrist (i kombination med kursbeställningarna). Det omfattande arbetet med beställningarna av 2011 års lärarprogram är gjorda. Justeringar kan göras successivt, vilket är positivt. Det är viktigt att inte göra större förändringar i systemet, vilka medför merarbete. En konsekvens som beställarsystemet medför är att olika kompetenser vid LiU med tiden inte kommer att vara lika spridda. 3

119 Bilaga 3 Utvärderingarna av beställningarna görs i samråd mellan värdinstitutionerna och samarbetsinstitutionerna och har enligt vad IBL erfar, inte skapat några konflikter. Med tiden utvecklas rutiner och en samsyn på hur detta arbete ska genomföras. IKKs kommentarer IKK anser att kvalitet är det viktigaste kriteriet. Inom ÄLP fungerar beställningssystemet bra eftersom de 11 ämnen som vi är värdinstitution för mestadels innehar den samlade kompetensen vid LiU (se dock nedan). Uppmaningar till samarbete i beställningar torde på detta sätt fungera bra även i framtiden. När det gäller GLP är samverkan mellan olika institutioner i vissa fall nödvändig och bra då det synliggör kompetens som finns på olika delar av LiU. Men samverkan kan också innebära ökade kostnader genom lärarresor mellan campus och därmed färre undervisningstimmar för studenter. Tvingande beskrivningar i beställningen kan leda till sämre kvalitet, dvs mindre undervisningstid i kurs påverkar kvaliteten negativt (jfr kvarfaktorn). I beställningar är därför uppmaningar att föredra framför tvingande skrivningar. När det gäller akademisk introduktion bör beställningarna ses över i syfte att få till en samordning mellan IKK/IBL och de olika långa programmen (i enlighet med det vi talat om i våra verksamhetsdialoger) MAIs synpunkter Grundlärarprogrammet ska enligt intentioner finnas på båda orterna och då kompetensen för flera ämnen finns på Valla i Linköping leder det (enligt rektors beslut) till att inte så liten del av kursbudgeten får läggas på resor och/eller dubbel undervisning. Gruppstorlekarna på orterna har efter några terminer dessutom varit olycklig, ungefär 1,5 grupp per ort. Det blir kostsamt! Förslag: 1.) Ändra antagningstalen för F3 så att det även en bit in i programmet blir grupper. (70 i Lkp) + 1 (35 i Nkp) 2.) Om Grundlärarprogrammet F3 ska ges även i Norrköping behöver man hitta en extern finansiering utanför kursbudget för de extra kostnader det innebär, i annat fall borde man samla Grundlärarutbildningen i Linköping. Detta för att kunna bibehålla eller öka mängden undervisning och öka kvalitén på utbildningen. Vissa ämnen har inte många timmar undervisning. IEIs synpunkter Hela tanken med beställningssystemet var att kompetensen inom LiU vid den tiden (20010/2011) var uppdelad mellan flera institutioner och att det fanns ett behov för de långa lärarutbildningarna att kunna ta tillvara den samlade kompetensen. Det finns en god och bra tanke bakom detta men det blir ett komplext pussel att lägga och därmed tenderar utbildningsvetenskaps uppdrag inte bli huvuduppgiften inom någon av institutionerna. Några av de framtida målen för organiseringen måste vara att öka tydligheten (både internt inom LiU och för studenter), få större studentgrupper (genom att möjliggöra samläsning med andra utbildningar inom filosofiska och tekniska fakulteten) samt därmed får en enklare administration av kurser och program. Därmed är denna lösning: - ett mycket sårbart system (ingen institution känner ansvar för att upprätthålla kompetensen), 4

120 Bilaga 3 - det blir personberoende (person X var knuten till institutionen Y vid tidpunkten och därför fördelas det mellan dessa) och vid minskade uppdrag minskas uppdraget lätt hos alla institutioner istället för att kraftsamla det till en institution och - samverkansarbetet (kompetensinventering, utvärdering, avstämningar) tar resurser som tillför liten nytta för genomförandet av undervisningen. Förslaget är att utbildningsvetenskap utser värdinstitution och att samarbetsinstitutioner tas bort vilket ger enklare kontaktvägar och ökad tydlighet om vem som har kompetensförsörjningsansvaret. Därmed borde det också växa fram frågor om att kanske flytta anställningar mellan institutioner för att renodla uppdragen. TEMAs synpunkter Vi tycker att principerna fungerar bra. Vi vill dock påpeka att i praktiken är det svårt att skapa rutiner och kontinuitet i de fall det finns ett avtal om samverkan i en kurs men där omfånget inte är specificerat i procent. Vi vill därför skicka med en önskan om att i möjligaste mån specificera omfånget på olika undervisningsuppdrag i de fall olika institutioner samverkar. (Tema B) Beställningarnas uppdelning mellan värd och samarbetsinstitution kan orsaka problem. Vi är samarbetsinstitution i flera beställningar och det är inte lätt att planera vare sig innehållsligt, bemanningssmässigt eller ekonomiskt när insatserna som ska göras varierar. Dessutom försvåras samläsning kraftigt för ämneslärarprogrammet med grundlärare, där flera relevanta moment finns inom både geografi och naturkunskap, vilket resulterar i upplevd försämrad ekonomi. Vi önskar få tydligare beställningar för grundlärare inom naturvetenskap och geografi, kanske särskilt inom 4 6, vilket vi menar skulle tillföra kvalitet i båda kursgivningarna. I övrigt anser vi att vi har en positiv och konstruktiv dialog kring våra beställningar, och vi får bra support och snabba svar från programmen när vi har frågor eller behöver göra justeringar.(tema M) ISAKs synpunkter Även om samverkan bör vara högt prioriterat måste den vetenskapliga och didaktiska kvalitén på undervisningen alltid värderas högre. Nuvarande system främjar inte alltid det. Samverkan kan innebära ökade kostnader om det blir lärarresor mellan campus och därmed får studenterna betala det med att pengarna räcker till färre undervisningstimmar. Det är särskilt känsligt i korta kurser med få studenter! En annan aspekt är att det kan slå sönder fungerande lärarteam. En uppmaning till utpekade samarbete, i likhet med den tidigare beställningen är bättre än tvingande skrivningar. Ämnesdidaktiska klustren ISVs kommentarer Klustrens roll och funktion har inte haft så stort genomslag i praktiken. Tanken om att didaktiska frågor skulle få en mer framträdande roll och samordnas inom ämnen och mellan ämnen har inte riktigt infriats. Inom förskollärarprogrammet och grundlärarprogrammet med inriktning fritidshem som inte läser ämnen utan kurser inom huvudområdet pedagogiskt arbete är det svårt att se att de klusteransvariga har kunnat tillföra något. Här kanske det istället behövs ett större uppdrag för områdesansvariga eftersom området pedagogiskt arbete här omfattar ganska många högskolepoäng. 5

121 Bilaga 3 a erfarenheter av de klusteransvariga inom grundlärarprogrammet med inriktning F 3 och 4 6 är också ganska svala trots att studenterna här läser ämnen och det borde finnas stora behov att se till didaktisk progression inom programmen (trots att studenterna är nybörjare i sitt ämne). Vi har tyvärr inga tydliga svar på varför de klusteransvariga har varit ganska osynliga i arbetet kring detta. IBLs kommentarer IBL föreslår att Utbildningsvetenskap överväger att frågor som rör ämnesdidaktik tas upp vid de programmöten, som samlar kursansvariga i programmen och ämnesansvariga. IKKs kommentarer IKK anser att det är positivt att samverka mellan likartade ämnen. Klustren har fyllt störst funktion i små ämnen utan tydlig ämnesdidaktisk tradition där klusteransvarig kan vara en viktig hjälp att lyfta fram ämnesdidaktiken. Inom samhällsämnenas didaktik är detta viktigt för IKK:s del. De praktiskestetiska ämnenas kluster/didaktik bör ses över utifrån ett helhetsperspektiv. Svenskämnet är så viktigt att det behöver vara ett eget klusterområde; innehåller olika discipliner alltifrån läs och skrivsvårigheter i tidiga åldrar till svenska språket och litteratur i högre åldrar. Svenskklustret, som även innehåller svenska som andra språk, bör inte förenas med klustret för moderna språk. Moderna språk är idag ett kluster: engelska, franska, spanska och tyska. Samarbete mellan klusteransvariga är viktigt. Inför UKÄ:s utvärdering är det viktigt med en uttalad och genomtänkt organisation, liksom den vi angett i vår examensrättsansökan. När det gäller följande punkter inom klusteransvarigs ansvarsområde anser vi att de behöver ses över och anpassas till LiU:s regelverk: Samarbete och dialog med programledningar och fakultetsledning om strategiska satsningar/rekryteringar. Samarbete och dialog med övriga klusteransvariga samt med Forum för ämnesdidaktik. Frågan är hur strategiska satsningar ska initieras? Detta åligger enligt regelverket på en prefekt på en institution att initiera tillsammans med fakultet. Beträffande Forum för ämnesdidaktik, vilken roll har detta forum mer specifikt? Eftersom klusteransvarigas funktion under året 2015/2016 ej har finansierats av UV så kanske forumets roll inte har tydliggjorts till fullo. De gemensamma träffarna för klusteransvariga bör återupptas för att gemensamma frågor ska kunna diskuteras. Dessa möten har ett syfte att bland annat sporra till en gemensam ämnesdidaktisk utveckling. Kontakterna mellan de olika klustren och UKråd borde öka i syfte att skapa en bättre brygga mellan UK kurser och ämnen. IFMs kommentarer Klustren hade en viktig funktion under uppbyggnaden av 2011 års program. Idag mycket liten verksamhet. Många av de punkter som tas upp utförs i praktiken idag till stor del av ämnesansvariga. IEIs synpunkter Klustret har koppling till beställningssystemet men upplevs av IEI som knepigt att hantera och har för samhällsämnenas didaktik länkat till maximalt 50 studenter per år. Mandatet för de klusteransvariga har varit svårt men de har försökt att hantera detta på ett bra sätt. Det 6

122 Bilaga 3 är många viktiga uppgifter för utbildningen som ligger i detta men involverar också många olika personer. Idag är det splittrat och otydligt. bedömning är att det måste samlas och kanske kan en möjlighet vara att det ligger hos utbildningsledaren inom utbildningsvetenskaps kansli. Förslaget är att det finns ett behov av att hålla samman de frågor som lyfts som ansvar för de ämnesdidaktiska klustren men att uppgiften bör ligga på ansvarig utbildningsledare inom kansliet. ISAKs synpunkter Vi anser att det har bidragit positivt till ett didaktiskt utbyte mellan likartade ämnen. Klustren har fyllt störst funktion i små ämnen utan tydlig ämnesdidaktisk tradition där klusteransvarig kan vara en viktig hjälp att lyfta fram ämnesdidaktiken. Inom vårt område kan vi se att det fyllt sitt syfte. Kursmentorsuppdraget ISVs kommentarer Kursmentorerna fungerar utmärkt i kurserna för att få fram verksamhetsperspektivet. De bidrar med viktig erfarenhetsbaserad kunskap och är ofta mycket uppskattade av studenterna. Ibland finns dock ett visst överlapp av kompetens mellan lektorer/adjunkter på universitetet och kursmentorer och då kan det uppstå diskussioner om vem som är bäst lämpad att utföra ett visst uppdrag. Jag har tagit mig friheten att direkt fråga några kursmentorer för att få deras bild av sitt uppdrag. De kursmentorer som jag frågat menar att de känner sig efterfrågade och uppskattade i kurser eftersom de kan ge aktuell input från verksamheten. Nackdelen kan vara att de efterfrågas för mycket och ibland kan deras tid användas till fel saker. Dock är variationen stor, i vissa kurser används kursmentorerna mycket och i andra lite. Kursmentorerna vill ha tydligare riktlinjer för sitt uppdrag så de används på så bra och likvärdigt vis som möjligt i olika kurser. Min reflektion kring detta är att det verkar rimligt med tydligare riktlinjer för deras uppdrag så att kursmentorerna varken överutnyttjas eller underutnyttjas. IBLs kommentarer IBL:s erfarenhet är att kursmentorerna fyller en viktig funktion och att dessa fungerar väl. IKKs kommentarer Kursmentorernas funktion och roll inom IKK varierar, både beroende på ämne och program. Inom vissa ämnen anlitas kursmentor på timmar för att utföra vissa uppdrag och i vissa ämnen anlitas inte kursmentor i den utsträckning som var tänkt. Själva principen med kursmentorer är bra i syfte att aktuell kompetens och verklighetsanknytning är ett viktigt inslag inom lärarutbildningen. Kanske borde varje ämne på en institution få avgöra vilken kompetens som behövs och rekrytera denna? Kursmentorer är speciellt viktiga när det gäller ämnesmetodik. Nuvarande anställningsförhållande favoriserar inte detta. Det skulle vara bättre om man lättare kunde anlita bra personal externt i detta syfte. MAIs synpunkter Kursmentorsuppdraget hade en funktion när programmen byggdes upp och kurserna utformades. När nu programmen rullar med endast underhåll på kurser och genomförande är denna 7

123 Bilaga 3 organisation väldigt dyr och det är oklart vad vi får. Uppdraget innehåller knappast några konkreta uppgifter mer än att medverka i kursens planering, genomförande och uppföljning och härigenom bidra till att stärka professionsanknytningen. Intentionerna är goda, men ett uppdrag som kanske svara mot ca 20h per år måste ersättas därefter. (Det finns exempel där kursmentorer ersatts under flera terminer utan att ha lagt en timme på föreskrivna uppgifter. Det finns också exempel där de är mycket involverade i kurserna.) I förhållande till hur lite pengar det finns för kurser och kursutveckling eller handledning av examensarbete tycker inte vi att denna modell är ekonomisk försvarbar i sin nuvarande form. Förslag: 1.) Se över kursmentorsuppdraget och anpassa ersättningen till vad de faktiskt gör. 2.) Överväg huruvida man kan hitta andra lösningar eller tillåta olika lösningar för olika ämnen. (På MAI har vi till exempel i olika omgångar haft inlånade lärare (som undervisar deltid eller precis kommer från anställning på skola) som gästlärare på institutionen och som hållit i delar av kurser/didaktikdelar för lärarprogrammen. Där får de ett reellt ansvar och kan påverka utformningen mycket mer direkt. Det tycker vi är en mycket bättre form för att stärka professionsanknytningen.) IFMs synpunkter Fungerar mycket bra och en viktig del för att koppla universitetsstudier mot yrkesrollen för studenterna. Kursmentorerna tillför ämneskurserna beprövad erfarenheten från skolundervisning, vilket är svårt att göra annars på ett naturligt sätt eftersom få/inga av våra ämneslärare har egen erfarenhet av skolundervisning. Vi önskar därför att denna verksamhet om möjligt utökas då det tillför en viktig kvalitet i kurserna som efterfrågas och uppskattas av studenterna. Idag räcker inte %tjänst för kursmentorsuppdraget. Inom Biologi och Kemi löser vi det idag med medel från GU övriga biologi/kemiutbildningar. IEIs synpunkter Detta är ett område där vår bedömning är att det inte har fungerat. Det avsätts ganska mycket resurser för detta uppdrag vilket borde vara en indikator på att det är viktigt för de långa programmen. bedömning är att uppdraget inte har underlättat arbetet för lärarna, studenterna eller genomförandet av VFU. Det som dock behövs och som skulle kunna vara en del av uppdraget är kontakter med VFU handledarna så att de upprätthåller kontakter med lärare och utbildningsledare. Förslaget är därför att avveckla nuvarande kursmentorsuppdrag och istället stärka kopplingen mellan VFU handledarna och lärarna/utbildningsledarna. TEMAS synpunkter Bara goda erfarenheter av samarbetet, men de är mycket upptagna och det kan vara svårt att hitta tider och schemalägga deras medverkan i kurser. (Tema B) Utnämning av kursmentor görs inte i samverkan med berört ämne. Vi i verksamheten arbetar med många olika kollegor även i skolvärlden och skulle gärna vilja ha inflytande i rekryteringen vilket vi menar skulle kunna tillföra kvalitet till kursgivningen. Även förlängningar av uppdraget som kursmentor sker utan att vi vare sig informeras eller får framföra åsikter kring hur denna del av verksamheten fungerar. (Tema M) 8

124 Bilaga 3 ISAKs synpunkter Principen med kursmentor är bra, men institutionen borde vara del i rekryteringen eftersom det i praktiken handlar om en framtida medarbetare. Kursmentor har varit mycket positivt med tanke på att vi behöver få in aktuell kompetens från skolan i lärarutbildningens alla delar. Möjligen kan placeringen för anställningen ses över? (Anställd på institution istället för på KfU?) Metodik måste ingå i den ämnesdidaktiska delen och här är kursmentorerna mycket bra, men med nuvarande anställningsform kan de inte delta i examinationen. Kursmentorernas synpunkter Samtliga har i rollen som kursmentorer praktiserat funktionen och utfört uppdraget inom det verksamhetsområde de praktiserar. KM upplever att de är en brygga mellan teori och praktik där de kan visa på elevuppfattningar och ge exempel på hur teorierna kan ta sig uttryck i praktiken. Kursmentorn kan ställa verklighetsnära frågor och skapa diskussioner som engagerar och motiverar studenterna. De upplever sig efterfrågade av studenterna som efterfrågar och söker mer verklighetsförankring i utbildningen. Upplever att även LiU lärarna uppskattar deras bidrag och tankar kring kursinnehåll, litteratur och uppgifters utformning. Kan ibland vara svårt för KM att få tillträde till vissa kurser. Det hänger mycket på vilken relation de kan skapa med kursansvariga och hur de kursansvariga uppfattar deras uppdrag och kompetens. Svårt att som kursmentor skaffa sig en helhetsbild över hela kursen. Uppdraget och innehållet är lite vagt definierat, Det leder ibland till att KM i vissa kurser/ämnen har svårt att finna sin roll och få tillträde och i andra kurser utnyttjas för mycket och kanske inte till det som det främst var avsett för. Lättast när det är VFU kurser där det finns en självklar uppgift. Tiden hur ska den räknas? Önskar tydligare riktlinjer för hur tiden ska fördelas. Svårt att sätta gränser ibland. Svårt att få till möten Skapa team av kursmentorer som kan samarbeta kring upplägg och frågor och som arbetar samma dagar på LiU. Nu är kursmentorernas tjänstgöringsdagar utspridda på alla veckans dagar. Två dagar i veckan på LiU är en önskan för att ge uppdraget bra förutsättningar. KM skulle då även kunna stötta varandra vid dubbelbokningar på två orter. Ersättningen för uppdraget behöver ses över. Ersättningen kompenserar inte för förlorad ersättning som tex förstelärare. Hur många kurser ska en KM arbeta mot/med? 9

125 Bilaga 3 Ämnesråd/UK råd ISVs kommentarer Ämnesråd/UK råd i förskollärarprogrammet har fungerat mycket väl och detta har resulterat i en revision av den första terminens UK kurser för att bättre passa en större studentvolym. Inom grundlärarprogrammet med inriktning fritidshem har inte dessa möten varit lika fruktsamma. En förklaring till detta kanske står att finna i brist på personella resurser inom fritidshem som kan driva utveckling och progression inom programmet. Inom grundlärarprogrammet med inriktning F 3 och 4 6 har vi inte kunskap om alla ämnesråd men vår känsla är att vissa råd fungerar utmärkt medan andra fungerar sämre. Om detta enbart beror på en personfråga är svårt att säga. En möjlig förklaring skulle kunna vara olika tolkningar av uppdraget som ämnesansvarig/uk ansvarig där vissa kanske tolkat sin roll som en spindel i nätet och kontaktperson för programledning och studievägledning medan andra kanske tagit fasta på det övergripande ansvaret att driva utveckling, progression och uppföljning av kurser och examensarbeten. uppfattning är att om uppdraget ska fungera som en mer aktiv funktion för att höja kvalitet i utbildning och kurser så bör uppdraget fokusera på de mer kursnära aspekterna. Arbetet bör således ta fasta på exempelvis progression mellan kurser samt hur och på vilket sätt de olika kurserna bidrar till att nå övergripande examensmål. Det är också möjligt att uppdragen behöver differentieras i relation till program. Olika program har olika utmaningar och kanske därför behöver använda dessa råd på olika sätt. IBLs kommentarer IBL föreslår att Utbildningsvetenskap överväger att frågor som rör ämnen tas upp vid de programmöten, som samlar kursansvariga i programmen och ämnesansvariga. IBL föreslår att Utbildningsvetenskap överväger att frågor som rör den utbildningsvetenskapliga kärnan tas upp vid de programmöten, som samlar kursansvariga för UK kurser i programmen. IKKs kommentarer Ämnesråden inom IKK:s ämnen fungerar på olika sätt. Eftersom vi har många små ämnen som bygger på att samläsning sker med fristående kurs så sammanfaller ämnesråd ofta med reguljära ämnesmöten. I vissa fall så deltar inte studeranderepresentanter i den utsträckning som vore önskvärt. Det är inte heller så att ämnesdidaktiker kan delta i alla möten. I de fall då studerande finns med så inkommer de ofta med konstruktiva synpunkter som hjälper till med kursutveckling. Det fungerar inte alltid med att kursmentor deltar i dessa möten eftersom kursmentorstiden inte sammanfaller med mötestider inom ämnet. Detta är svårt att parera. Ibland är det svårt att få studeranderepresentanter som är godkända av kåren, eftersom det har varierat hur bra samarbete med kåren har fungerat. Ibland går inte studeranderepresentanterna på de aktuella kurserna och då blir det svårt att diskutera det aktuella läget på de olika kurserna. MAIs synpunkter Ämnesråden hade också en central roll vid utvecklingen, men har sedan i vissa fall (ffa på grundlärarprogrammet) fört en nästan osynlig tillvaro. Kanske sköts det löpande arbetet enklast direkt mellan kursansvariga på olika institutioner? Vi tycker själva strukturen är bra med en 10

126 Bilaga 3 ämnesansvarig, särskilt om flera institutioner är inblandade. För Grundlärarprogrammet har vi efterlyst att mötas någon gång och vi tror det kommer till stånd i höst. Förslag: Ämnesråden bör sammanträda för uppföljning och planering vid behov, dock minst 1gång/år borde läggas till i instruktion. IFMs synpunkter Ämnesrådet har i första hand använts för att vid behov fastställa övergripande terminsstruktur och innehåll, och tillhörande kursplaner. I Ämnesrådets diskussioner har då ämnesansvarig, klusteransvarig, kursmentor, och berörd kursansvarig medverkat. Fysik och Kemi saknar studeranderepresentant. De 5 % som arvoderas idag täcker inte den tid som krävs för att fullgöra uppdraget. IEIs synpunkter Detta är ett bra forum som speciellt har en funktion att fylla i uppföljning av kursvärderingar och tidigare års reflektioner från studenterna kring programmen. Det som är svårt är att få studenterna att komma på tillfällena och att få till bra dialoger. Förslaget är att ämnesrådet träffas en ggn/termin och att det därtill finns två ggr/termin där lärarna träffas för att diskutera genomförandet av programmet. TEMAs synpunkter Vi är nöjda med både sammansättning, mötesfrekvens och syfte med råden. (Tema B) Vi upplever också en obalans i uppdragen mellan kursmentor och ämnesansvarig, båda har motsvarande fem procent. Vi upplever att ämnesansvarig har betydligt mer omfattande arbetsuppgifter för ämnet i jämförelse med kursmentor och önskar att detta ses över. Studentkåren har svårt att rekrytera studenter till UK råden. Det är egentligt vi som sköter rekryteringen och informerar om hur det ser ut. Bra eller dåligt? Kanske borde ses över hur studentinflytandet arrangeras.(tema M) ISAKs synpunkter I stort har det varit mycket positivt och studeranderepresentanterna har kommit med många konstruktiva synpunkter som har hjälpt till med kursutvecklingen. Ett problem har varit att rekrytera studeranderepresentanter som är godkända av kåren, vilket bromsat upp vårt arbete i ämnesråden. Vi har inga större problem att hitta ämnesrådsrepresentanter men det kan ibland ta lång tid innan de får ok av kåren att delta. En ytterligare svårighet är att studeranderepresentanterna inte alltid går på de aktuella kurserna och att det då blir det svårt att diskutera det aktuella läget. De olika funktionerna deltar i nuläget. Programmötet ISVs kommentarer Programmöten kanske är extra viktiga för grundlärarprogrammet med inriktning F 3 och 4 6 eftersom de har så många ämnen och ämnesföreträdare. Det kan vara svårt att uppnå progression mellan olika 11

127 Bilaga 3 ämnen om inte möten mellan ämnesansvariga sker. Dock tror vi inte att klusteransvariga behövs utan att det räcker med ämnesansvariga och UK ansvariga. IBLs kommentarer IBL föreslår att Utbildningsvetenskap överväger att programmötena får ett breddat innehåll och ersätter ämnesdidaktiska kluster, ämnes och UK råd. I ett uppbyggnadsskede kan nuvarande organisation vara motiverad. Men nu bör frågorna om didaktik, kvalitet, vfu, ämnen, utbildningsvetenskaplig kärna, progression etcetera samlas inom ett mer kraftfullt forum, där diskussioner och beslut blir en angelägenhet för fler, och samarbetet mellan ämne, utbildningsvetenskaplig kärna, vfu och didaktik upprätthålls. IKKs kommentarer Samarbete med programledning fungerar bra, inklusive programmets studievägledning. Möten är viktiga. Man skulle dock med fördel kunna se över hur informationsflödet ska vara på bästa sätt: vilken information kan ges via e post och vad föranleder ett diskussionsforum i form av programmöten. Bättre koppling mellan programmens olika delar skulle vara att föredra; VFU delarna har en tendens att falla vid sidan av programmötet. MAIs synpunkter Positivt! Bra att få diskutera problem och förändringar med kursansvariga på andra ämnen/terminer inom samma program. IFMs synpunkter Bra forum för information och diskussioner men borde räcka med 2 möten per termin. IEIs kommentarer Detta är stora möten med ca 40 deltagare och därmed har de karaktären av att kansliet informerar. Det finns ett behov av att sprida information men kanske kan man överväga att mer information kommer skriftligt och därmed kunna minska de regelbundna mötena något. Att informationsbehov just nu r stort beror på att många förändringar sker men det är troligen inte så över tiden. Förslaget är att jobba mer med en mix mellan möten och skriftlig information då mycket av det som diskuterats inom mötena väl lämpar sig att spridas skriftligt. ISAKs synpunkter Ämneslärarprogrammets möten handlar till stor del om att lämna ut information, vilket skulle kunna göras på annat sätt. (Underlag i förväg skulle korta ner tiden och också ge möjlighet att i förväg ta ställning till olika frågor.) Mötesfrekvens och mötestid skulle kunna ses över. Mötestiden skulle kunna kortas, till, t ex 1 timme ibland. Det vore bra med Information i förväg om det är frågan om informationsmöte eller arbetsmöte. Grundlärarprogrammets möten har fungerat bra, varit konstruktiva och med lagom intervall. Det har varit bra med få möten och att vi då ses lite längre istället. Övriga synpunkter Ekonomi (ISV) Vilka besparingar kan göras? Detta är en svår fråga eftersom detta alltid handlar om kvalitet på olika nivåer. Dock tror vi att den s.k. kvarfaktorn d.v.s. den tid som blir kvar som undervisningstid till studenterna behöver bli större för våra studenter om vi ska uppnå en god professionsutbildning. I 12

128 Bilaga 3 relation till argumentationen ovan om mer differentierad hållning till olika kurser och olika program så är ett förslag att tydliggöra uppdrag som ämnesansvarig/uk ansvarig inom respektive program. Om ett tydligare uppdrag åläggs denna funktion kanske en neddragning på en samordnande programansvarig kan göras? Hur mycket som skulle kunna sparas är ju inte så lätt att säga eftersom ett utökat uppdrag för ämnes/uk ansvariga också kostar. Detta behöver nog ses över i dialog med olika programansvariga, samordnande programansvarig, ämnesansvariga/uk ansvariga samt dekan och prodekan för utbildningsvetenskap. Organisera arbetet på Kansliet på ett annat sätt (IKK) Inför examensrättsansökan gjordes ett utmärkt arbete lett av UV och med insatser från ett samlat LiU. Detta resulterade ju också i en komplett lärarutbildning. Ambitionerna var höga då och är fortfarande så. Detta kostar pengar, tid och mycket arbete. Tankar: Skulle man kunna fördela arbetet annorlunda på kanslinivå? Se över stödfunktioner och anpassa dessa bättre till 11 års många långa program? Utveckla team arbetet och på så sätt inte behöva ha biträdande programansvariga? Detta är en svår fråga utan svar, men bör ställas. Kan kursmentorerna organiseras på ett annat, mindre kostsamt sätt? Beställningssystemet kostar mycket tid för många, både på kanslinivå och på institutionsnivå. Skulle detta kunna göras enklare? Från IKK:s sida anser vi att det finns ett gott samarbetsklimat med fakulteten och det årliga budgetoch verksamhetsdialogerna anses som mycket positiva och konstruktiva. Vi saknar direktkontakt med studenternas VFU handledare, men vi är medvetna om att det är svårt att veta hur det realistiskt skulle kunna organiseras på att bra sätt. Det blir en otydlighet och rättsosäkerhet i bedömningen av VFU:n med nuvarande system. VFU:n ser idag väldigt olika ut i hur mycket studenterna får undervisa. Vi uppskattar att det nu finns e postadresser till handledare inom det egna ämnet för ÄLP. Det är viktigt med tydlig och klar information från KfU:s sida när det gäller förändringar på kansliet: funktioner, resurser, etc. Samarbete mellan ämnen och programmens kurshemsidor på KfU upplevs i vissa fall som problematisk. Man upplever ibland att beslut som tar på programnivå inte stämmer överens med ämnenas önskemål: frågor som uppkommer: Vem borgar för kvaliteten? Och vem tar ansvar för sidan? Intentionerna är goda, men har drivits längre än det finns pengar till (MAI) Intentionerna som uttrycks i principerna för lärarprogrammet är goda, men kostar pengar. I vissa avseende har de dock drivits betydligt längre än vad det finns pengar till och i vissa fall låter man pengar gå ut utan att veta vad man faktiskt får. Vi har framför allt synpunkter på beställningssystemet, kursmentorsuppdraget och ämnesråden. Förändra kursordningen i ÄLP för att underlätta samläsning (MAI) När det gäller ämneslärarprogrammet så har vår förändring, som innebär ämnesstudier i matematik redan en bit in på hösten i årskurs 1, möjliggjort samläsning i högre omfattning än tidigare. Denna samläsning är nödvändig för att vi ska ha möjlighet att erbjuda en rimlig mängd undervisning. Men med en förändring som skulle innebära att ämneslärarprogrammet började med ämnesstudier, istället för UK kurser, skulle vi kunna öka denna samläsning ytterligare. Motsvarande förändring skulle troligen behöva göras i en del andra ämnen. Det må vara att det finns en pedagogisk tanke bakom den struktur vi har, men med ett antal ämnen med få studenter innebär det att undervisningsmängden reduceras för mycket. Kontakten med lärare är trots allt viktig. 13

129 Bilaga 3 Samverkan mellan fakulteter efterfrågas (IFM) Inom de naturvetenskapliga ämnena är vi i hög grad beroende av samläsning med kurser inom TekFak. Från IFM efterfrågar därför vi förutom samverkan mellan institutioner även en mer uttalad samverkan på fakultetsnivå mellan Utbildningsvetenskap och Tekfak för att säkerställa att lärarutbildningen blir en angelägenhet för hela universitetet. Det kan till exempel gälla frågan om en samläst kurs med få deltagare på den ena fakulteten skall ställas in eller ges med hänsyn till samläsning. Bra struktur, men vissa små förändringar behövs (TEMA) Den generella bilden på tema är att samarbetet med lärarprogrammet fungerar mycket bra. Det finns bland annat en mycket positiv inställning till hur nuvarande organisation utnyttjar kompetens på hela lärosätet och, inte minst, hur detta skapar kontaktytor som ger ett mervärde både för lärare och för studenter. Generellt anser tema att det är en bra struktur med mycket på plats (UK råd, programansvariga) och att de vi samarbetar med är väldigt tillmötesgående. Oftast upplevs det också finnas bra möjligheter för att diskutera t ex förbättringsmöjligheter. Vad som har upplevts som utmaningar handlar om Svårigheter med olikheter vad det gäller ekonomiska frågor (t ex skillnader i OH kostnader) Underlag för planering (t ex att vi inte känner till omfånget av undervisningsuppdraget eller att insatserna som ska utföras upplevs variera från år till år) Ibland brister i kommunikationen kring kurserna (bra med regelbundna möten i god tid) Svårt att genomföra förändringar (t ex då en liten ändring kan få för stora effekter på andra delar av programmet) Bra om studenterna har handledare utsedda tidigare innan konsumtionsuppsatsen Ändra ingångsämnen i ÄLP (TEMA) Studentkåren har svårt att rekrytera studenter till UK råden. Det är egentligt vi som sköter rekryteringen och informerar om hur det ser ut. Bra eller dåligt? Kanske borde ses över hur studentinflytandet arrangeras. Ändra hela strukturen (IEI) Vi konstatera att strukturen idag kostar ca 9% av anslagen och där dagens struktur (uppdelning i flera olika forum) gör det svårt att enkelt ändra en del (något av forumen) utan behovet är snarare att se över hela strukturen. Förslag till framtida struktur IEI ser att den utvärdering som gjorts både av utbildningsvetenskap inför remissen och vår egna diskussion pekar på att det behövs två olika perspektiv; praktiskt (skolan) och innehållsmässigt (universitetet). För att klara det föreslår vi tre olika forum. Vi lyfter i vår analys att vi bedömer dagens organisering som splittrad och uppdelad och att den egentligen inte har studentens två nyckelaspekter på en bra lärarutbildning i fokus: 1) utbildningen skall ge ett ämnes, ämnesdidaktiskt och pedagogiskt djup för hela den kommande lärarkarriären och 2) att de praktiska delarna av utbildningen främst VFU arrangeras för att både länka till fördjupningen och utveckla studenternas skicklighet inom lärarprofessionen. Vi landar efter diskussion i att tre forum behövs för att fånga dessa dimensioner: ett yrkes/professionsforum där innehållet i utbildningen är i fokus vilket främst är universitetsinternt, ett praktiskt forum som länkar till skolan och administrativa aspekter samt 14

130 Bilaga 3 ämnesforumet som knyter samman de båda andra men där uppföljning av kurser och moment är det främsta syftet. Den ena forumet hanteras innehållsdimensionen (från nedre vänstra hörnet till övre högra hörnet) och berör innehållet för den framtida läraren (yrkesprofessionen) ett forum som behövs för att lärarutbildningen skall ge en yrkesprofessionsgrund där fokus är på innehållet. Det arbete som behövs här har grunden i det ämnesmässiga innehållet och har behov att samla studenter och lärare kring ingående ämnen, ämnesdidaktik och pedagogik (UK) för att säkerställa att dessa samspelar. Här finns också ett behov av att handledarna inom VFU träffar universitetslärarna för att diskutera innehållet och länkningen mellan universitetskurserna och VFU aktiviteterna. Det viktiga är att det finns en sambemanning inom forumet vilket underlättar kommunikation och ger ett bra stöd till studenternas utbildning. Det andra forumet har fokus på praktiska frågor och är praktikdimensionen (från övre vänstra hörnet till nedre högra hörnet). Arbete med att ha tillräckligt bra VFU platser och handledare ute på skolorna och det praktiska med studenternas placering, uppföljningar och betygssättning av VFU där KfU kansli, VFUhandledare, studenter och ämnesdidaktiker har tydliga roller och behov av samordning. Det finns även praktiska delarna som hanteras inom programråd (kursplaner, progression i utbildningen, ämnesövergripande projekt rörande tex bedömning samt framtidsfrågor). Det som är skiljande mot den innehållsmässiga dimensionen är att i här behöver inte alla universitetslärare vara involverade och mycket av detta borde kunna hanteras av utbildningsledare inom KfU kansliet. 15