Waldorflärarhögskolan Stiftelsen Kristofferseminariet

Transkript

1 1 Remissyttrande Betänkandet SOU 2008:109 En hållbar lärarutbildning Utbildningarna till waldorfförskollärare och waldorflärare som tidigare drevs i Rudolf Steinerhögskolans (RSH) regi har lyfts ut ur RSH och drivs sedan den 1 januari 2009 av Waldorflärarhögskolan (WLH) som är en egen juridisk person. Då dessa utbildningar endast bedrivs vid WLH idag är WLH en viktig och självklar remissinstans vad gäller frågan om utbildningarna till waldorfförskollärare och waldorflärare. Sammanfattning Vi ger inledningsvis en bakgrund till waldorfpedagogikens berättigade plats i det svenska skol- och utbildningsväsendet där bland annat waldorfpedagogikens internationella sammanhang lyfts fram. Vi menar att utredningens förslag kan komma att få som konsekvens att waldorfförskolor och waldorfskolor ej kan behålla den särart som motiverar deras existens. Detta skulle, förutom en minskad mångfald, också troligen innebära att Sverige inte lever upp till EU:s rättighetsstadga som ger föräldrar rätt att välja pedagogiska alternativ för sina barns skolgång. Avslutningsvis formulerar vi ett antal förslag till lösningar på detta dilemma. Förslagen innebär att Waldorflärarhögskolan ska utforma och genomföra utbildning av lärare till waldorfförskolor och waldorfskolor. Dessutom behövs, i väntan på egen examensrätt, övergångsbestämmelser för att säkra tillgången på waldorflärare till waldorfförskolor och waldorfskolor. Inledning Waldorflärarutbildningarna nämns inte någonstans i betänkandet, trots att utredningens förslag kan komma att få avgörande konsekvenser för möjligheten att utbilda waldorflärare och waldorfförskollärare till de av staten godkända waldorfförskolorna och waldorfskolorna. Vi menar att utredningens förslag på ett orimligt sätt försvårar för alternativ pedagogik att finna en plats i det svenska utbildningsväsendet. Det gjordes under några år i Sverige ett stort politiskt arbete för att komma till en acceptans för och finansiering av friskolor och alternativ pedagogik. Det vore ytterst beklagligt om man

2 2 nu beslutar om en lärarutbildning som i realiteten kraftigt begränsar den alternativa pedagogiken och föräldrars valfrihet. Sverige kommer genom Lissabonfördragets ikraftträdande att förbinda sig att låta föräldrar välja pedagogiska alternativ för sina barns räkning (EU:s rättighetsstadga artikel 14). Denna rättighetsstadga kommer att ha ställning av primärrätt, vilket innebär att den kommer att ha företräde framför svensk lag. Enligt professor Ulf Bernitz (Mellbourn red, 2009) åberopas den redan idag av EG-domstolen och används som tolkningsunderlag i lagstiftningsarbete. Med rätten att välja alternativ pedagogik i skolan följer att det måste vara möjligt att utbilda lärare som ska arbeta i dessa skolor. Förekomsten av alternativ pedagogik är ett viktigt bidrag till det pedagogiska samtalet och utvecklingen av det pedagogiska fältet i Sverige. Forskning inom pedagogik är förhållandevis ung, det är därför också viktigt för utvecklingen av detta forskningsfält att det finns olika skolformer och olika lärarutbildningar. Till exempel vore det en spännande tanke att också en waldorfskola skulle kunna fungera som FoU-skola på det sätt som beskrivs i betänkandet. Vi menar att detta vore ett stimulerande bidrag till både praktisk och teoretisk utveckling. Vi kommer i vårt remissyttrande att fokusera på de förslag i betänkandet som har betydelse för waldorflärarutbildningarna. Vi kommer däremot inte att framföra synpunkter på lärarutbildningen generellt. Bakgrund Vi vill liksom utredningen (kap 2) ge en bakgrund till våra synpunkter. Det har funnits waldorfskolor i ca nittio år, i Sverige i ca femtio år. I Sverige har waldorfförskollärare och waldorflärare utbildats i drygt 40 år. Denna skolform kan knappast betraktas som en dagslända utan måste ses som en realitet i utbildningsväsendet såväl internationellt som nationellt. I Sverige har waldorfskolorna kontinuerligt granskats av Skolverket. Inget har framkommit i dessa granskningar som tyder på att waldorfeleverna har sämre förutsättningar än andra elever. En studie gjord vid Karlstads Universitet (Dahlin, Nobel & Liljeroth, 2006) visar att elever som lämnar waldorfskolan klarar sig väl vid jämförelse med elever från kommunal grundskola. Nya regleringar som försvårar eller förhindrar för en utbildningsform att behålla och utvecklas enligt sin särart måste bygga på en välgjord studie som visar att skolformen är

3 3 undermålig i förhållande till de nationella mål som gäller generellt i Sverige. Någon sådan finns inte. De lärare som undervisar på waldorfförskolor och waldorfskolor har olika typer av utbildningar. Man kan dela in lärarna i fem kategorier. Denna indelning är inte på något sätt unik för de svenska waldorfskolorna, utan gäller i waldorfskolor i hela världen. Dessa lärarkategorier och utbildningsvägarna för dessa ser olika ut och ska här beskrivas kortfattat. Detta är nödvändigt för att förstå problemen med delar av utredningens förslag vad gäller waldorflärarutbildningarna. Förskollärare Waldorfförskollärarna har generellt waldorfförskollärarutbildning. De svenska waldorfförskollärarna har sedan starten haft olika utbildningsbakgrund. Några har en statlig förskollärarexamen och dessutom en waldorfförskollärarutbildning. Men det har även funnits andra utbildningsbakgrunder, såsom andra högskoleexamina eller barnskötarutbildning kombinerat med flerårig erfarenhet av arbete i förskola. Diplomerad waldorfförskollärarutbildning har funnits i Sverige sedan slutet av sjuttiotalet och har bedrivits både på hel- och på deltid. Det är dock endast under tiden som det genom ett samarbete med Lärarhögskolan har funnits möjlighet att söka en förskollärarutbildning med waldorfinriktning som ger statlig lärarexamen. Klasslärare Klasslärarna har generellt waldorfklasslärarutbildning. Klasslärarutbildningar har funnits i Sverige sedan sextiotalet. Dessa utbildningar har gett behörighet att undervisa i waldorfskola. Det har genom ett samarbete med Lärarhögskolan i Stockholm (intagning ) funnits möjlighet att få en statlig lärarexamen med waldorfinriktning årskurs 1-7. Denna utbildning ger behörighet till waldorfskola och kommunal grundskola. En central del av waldorfpedagogiken handlar om hur man ser på klasslärarens roll. Klasslärarna på waldorfskolorna följer sina klasser upp till åtta år. Detta innebär dock inte att de undervisar i samtliga ämnen. Klassläraren ansvarar för större delen av undervisningen i årskurs 1 och det kommer sedan under skolåren successivt in fler ämneslärare. Den kontinuitet som det innebär att klassläraren arbetar på detta sätt är en bärande del av den waldorfpedagogiska metoden. Detta gäller både elevernas kunskapsinhämtning och personliga utveckling.

4 4 Ämneslärare Ämneslärarna undervisar generellt i ett till tre ämnen. De har sedvanlig ämneslärarkompetens och en påbyggnadsutbildning i waldorfpedagogik för årskurserna 7-9 samt gymnasieåren. Ämneslärarinslagen i de lägre årskurserna är viktiga men av mindre omfattning. Stödlärare För elever med särskilda behov behöver klasslärare och ämneslärare kompletteras av stödlärare. Dessa har varierande utbildning. Vissa stödlärare har utbildning för barn med särskilda behov, andra är erfarna klasslärare med vidareutbildning. Fritidspedagoger Det finns idag en fritidspedagogutbildning vid Waldorflärarhögskolan. Dock är det, liksom på andra fritidshem, brist på utbildade fritidspedagoger. Intresseorganisationen för waldorfskolornas fritidshem anordnar också regelbundet fortbildning i syfte att höja kompetensen bland de verksamma fritidspedagogerna. Internationell utblick Utredningen (kap 2.5) betonar vikten av ett ökat internationellt perspektiv inom lärarutbildningen. Vi delar denna uppfattning. Waldorfskolrörelsen är i hög grad en internationell skolrörelse. Det finns förskolor och skolor i alla världsdelar. Genom ett flertal nordiska, europeiska och internationella fora bedrivs ett aktivt samarbete som syftar till att fördjupa och utveckla waldorfpedagogiken samt utveckla ett samarbete med annan pedagogisk forskning. Som exempel kan nämnas att waldorflärarutbildare har regelbundna konferenser för att diskutera och arbeta med gemensamma utvecklingsfrågor. Det ordnas också i stor omfattning internationella konferenser för waldorflärare, dessa fungerar även som fortbildning. Samarbetet kring läroplanen för skolan leder också till samarbete kring uppläggning av och innehåll i waldorflärarutbildningarna. Detta möjliggör ett studentutbyte, något som efterfrågas av utredningen. Motsvarande internationellt samarbete finns i waldorfförskollärarutbildningen. Det finns också ett konkret samarbete kring forskning mellan de nordiska länderna (Nordic Research Network in Steiner Education, NORENSE). Inom ramen för detta finns det bland

5 5 annat ett tvåårigt internationellt masterprogram i waldorfpedagogik, en nyligen etablerad vetenskaplig tidsskrift vars redaktion består av etablerade pedagogiska forskare från Norden, Tyskland, USA och Australien; samt ett antal skolutvecklingsprojekt. Man kommer inom en överskådlig framtid också att söka om rätt att utfärda doktorsexamen. En anledning till att detta är möjligt är att universitet och högskolor i Norge och Finland har utvecklat ett intresse för waldorfpedagogik. Synpunkter på kompetensbehov hos och utbildning av waldorfförskollärare Vi stödjer utredningens förslag på en treårig förskollärarutbildning på grundläggande nivå (s. 320). Vi vill dock uppmärksamma att waldorfförskolorna idag arbetar med åldersgruppen 1-6 år, och det innebär att en utbildning med waldorfförskolepedagogisk inriktning behöver ta hänsyn till detta. Utredningen föreslår en ökad kunskap om barns utveckling och omsorgsfrågorna i förskolan. Vi är positiva till detta men menar att dessa kurser behöver läsas med waldorfpedagogiskt perspektiv för att belysa den helhetssyn och särart som waldorfpedagogiken utgör. Waldorfförskolepedagogikens särart bygger på en fördjupad kunskap om barnets utveckling enligt ett waldorfpedagogiskt perspektiv. För att kunna utveckla metoder som grundar sig på ett waldorfpedagogiskt perspektiv behöver utbildningen även ge insikter om den waldorfpedagogiska traditionen i relation till andra traditioner. Utredningen föreslår ett avgränsat utrymme för vad man kallar estetiska uttrycksformer (s. 322). Här har waldorfpedagogiken en annan utgångspunkt. Vi menar att utbildningen behöver erbjuda möjligheter att utveckla förmågor som stödjer den kreativa förmågan i det dagliga arbetet. Den måste också omfatta ett medvetet arbete med den egna personliga utvecklingen som en grund för arbetet i förskolan (och skolan). Utredningen uppmärksammar förskolans dubbla uppdrag (s. 229) genom att belysa kombinationen av omsorg och pedagogik i förskolan. Olika aspekter av barnets kognitiva och språkliga utveckling lyfts fram som specifik kompetens. Mindre utrymme ges åt andra perspektiv på och aspekter av barnets utveckling såsom den känslomässiga, sociala och estetiska. Detsamma gäller omsorgsfrågorna. Här har waldorfförskolepedagogiken en delvis annan utgångspunkt. Helhetssynen på barnets utveckling och leken som den främsta av

6 6 läroprocesser innebär ett arbetssätt där kunskapen om hur barns lek inspireras och värnas är helt central. Vår slutsats är att det waldorfförskolepedagogiska perspektivet behöver genomsyra merparten av de olika delkurserna för att ge studenten möjlighet att omsätta waldorfpedagogiken i praktiken. Synpunkter på kompetensbehov hos och utbildning av waldorfklasslärare Liksom i övriga skolformer arbetar klasslärare i waldorfskolan med det som traditionellt anses vara basämnen såsom skriv- och läsinlärning, matematik och engelska. I waldorfpedagogiken lägger man även stor vikt vid att redan från de första skolåren arbeta med humanistiska och naturvetenskapliga ämnen på ett sådant sätt att de berikar och förstärker varandra. Kombinationen av praktiskt-estetiska och mer teoretiska ämnen är central. Metodiken innebär också att praktiskt-estetiska arbets- och redovisningsformer integreras i de teoretiska ämnena. Det innebär att man för att kunna arbeta som waldorfpedagog utöver ämnesbredden måste ha viss kunskap kring didaktiska arbetsformer som inbegriper konstnärliga uttrycksmedel, så som exempelvis hantverk, bild och musik. Detta rimmar också väl med det som föreslås i det av Kulturutredningen nyligen framlagda betänkandet (2009:16); Lärarutbildningen bör utformas så att den ger goda förutsättningar för konstens och kulturens integration i skolans undervisning (del II, s. 99). Utredningen tar bland annat på s. 258 upp frågan om innehåll i förhållande till utbildningslängd och kommer fram till att en fyraårig utbildning är tillräcklig för att uppnå det som utredningen anser vara ett erforderligt kunskapsdjup. Vi menar att med en femårig utbildning kan en ämnesbredd och ett ämnesdjup kombineras. En struktur på tre plus två år skulle också betyda att slutexamen avläggs på mastersnivå. Även om lärarutbildning generellt är fyraårig menar vi att en waldorfklasslärarutbildning skulle kunna vara femårig. Klasslärarens helhetsgrepp och ämnesbredd bidrar till att skapa en god lärandemiljö som främjar elevernas utveckling och kunskapsinhämtning. Utöver ämnesbredden spelar kontinuiteten en stor roll i detta sammanhang och fungerar som ett viktigt pedagogiskt verktyg. När klassläraren successivt överlämnar ämnen till ämneslärare upprätthålls kontinuiteten genom att klassläraren fortsätter att undervisa inom ett ämnesområde.

7 7 Vi har i waldorfskolan lång erfarenhet av att klasslärare kan följa barns utveckling från de tidiga skollåren till puberteten. Den grund som klassläraren bygger upp i elevernas ämneskunskaper, arbetsvanor och sociala förmågor är en förutsättning för ämneslärarnas fortsatta arbete i waldorfskolan. Vi delar inte utredningens uppfattning att det är omöjligt att förena ämneskunskap och kunskap om de olika åldrarna i en lärarroll (avsnitt 3.3, s 226). Vi hävdar tvärtom att det är både möjligt och nödvändigt. Denna skillnad i uppfattning är uttryck för en väsentlig del av waldorfskolans särart. Detta framhålls också i en stor forskningsstudie som gjorts på uppdrag av den engelska regeringen (Department of Education and Skills, Research Report, 2005). Studien visar att klasslärarsystemet gynnar såväl den sociala miljön som kunskapsinhämtningen samt att den utgör en av waldorfpedagogikens centrala delar. Allt detta innebär att klassläraren på en waldorfskola måste ha en ämnesbredd som inkluderar goda waldorfdidaktiska kunskaper för att arbeta i årskurs1-6 samt en ämnesfördjupning för att arbeta inom ett ämnesområde i årskurs 7-8. Sverige har ett utarbetat kontrollsystem för att se om skolelever uppnår nödvändiga kunskaper i vissa ämnen. Dessa kontroller omfattar naturligtvis även waldorfskolor och de har visat att elever vid waldorfskolor i hög grad uppnår de nationella målen. De lärare som har undervisat eleverna bör då anses kompetenta för sin läraruppgift. Denna kompetens är i sin tur kopplad till innehållet i den utbildning dessa lärare har. Detta innehåll har för klasslärarnas del utgjorts av just ämnesbredd med visst ämnesdjup. Det är värt att notera att utredningen nämner två föregångsländer; Finland och Kanada. I båda dessa länder arbetar man utifrån klasslärarmodellen (kap och 2.5.2). Detta gäller både de waldorfpedagogiska lärarutbildningarna och de statliga lärarutbildningarna. Att utredningen i sitt förslag går ifrån klasslärarmodellen och i stället vill återinföra den gamla stadieindelningen ser vi som något ogenomtänkt och inte lämpat att lösa skolans problem. Föregångsländerna håller nog med oss i det omdömet. Frågan om examensrätt för enskild utbildningsanordnare Utredningen tar i kap 5.8 upp möjligheten för enskilda utbildningsanordnare att söka examensrätt. Utredningen ställer upp sju kriterier för egen examensrätt avseende lärarkompetens, utbildningsmiljö och infrastruktur. WLH uppfyller idag sex av dessa sju kriterier.

8 8 Bland annat på grund av hur waldorflärarutbildningarna historiskt har sett ut har WLH inte haft möjlighet att bygga upp en akademisk forskningsmiljö. Den stora beprövade erfarenhet som finns behöver nu dokumenteras, utvärderas och beforskas på olika sätt. Detta tar tid. WLH har påbörjat ett arbete för att höja den akademiska nivån och skapa en för skolorna och utbildningen nödvändig forskningsmiljö (se också under Internationell utblick) för att på sikt ansöka om egen examensrätt. WLH har idag den kompetens som behövs för att utbilda waldorflärare. Det som fattas för att få egen examensrätt räknar vi med att bygga upp inom sex år. Under tiden behövs övergångsbestämmelser som garanterar att waldorfskolorna får behöriga lärare. Frågan om behörighet Problemen med att ge waldorflärare en adekvat utbildning i framtiden är uppenbara om idéerna i detta betänkande genomförs. Att införa nya regler och krav som försvårar eller förhindrar för en skol- och utbildningsform att behålla sin särart måste bygga på ett välgjort grundarbete som visar att skolformen är undermålig. Detta är ett rimligt krav utifrån ett demokratiskt och vetenskapligt förhållningssätt. Detta krav är också adekvat i förhållande till den tidigare nämnda rättighetsstadgan. En allmän rättsstatlig princip är förutsägbarhet så att aktörer har rimliga möjligheter att inrätta sig efter nya förhållanden. Waldorfpedagogiken har inte uppmärksammats av utredningen och det hotar den pedagogiska mångfalden. Det går att hitta vägar för att undvika det, men då måste riksdagen medge vissa övergångsbestämmelser som överbryggar tiden tills WLH får egen examensrätt. Vi ställer oss bakom förslaget på att alla lärare i Sverige ska ha högskoleexamen. Men detta innebär samtidigt att det då måste finnas en högskoleutbildning för waldorflärare, dock fortfarande med beaktande av ovan beskrivna övergångsbestämmelser. Det är helt otillräckligt med en påbyggnadsutbildning i waldorfpedagogik för förskollärare och klasslärare, det vore också orättvist ur studieekonomisk synvinkel. Det måste utformas en sammanhållen waldorflärarutbildning. För att en sådan utbildning ska kunna formas måste, som det ser ut idag, Waldorflärarhögskolan på ett avgörande sätt vara delaktig i utformande och genomförande. I en framtid kanske någon annan högskola har upparbetat egen kompetens inom waldorfpedagogik, men idag är inte detta fallet.

9 9 Waldorflärarutbildningarna i förhållande till förskolor och skolor (VFU) Liksom utredningen (kap 7) anser vi att hur samverkan mellan utbildning och skola utformas är av stor betydelse för studenternas utbildning. Waldorflärarutbildningarna har en lång tradition av ett nära samarbete med verksamheterna. Samarbetet sker både direkt med skolorna samt med Waldorfskolefederationen och Riksföreningen Waldorfförskolornas Samråd. Detta samarbete utgör goda grundförutsättningar för forskning om och dokumentation av den beprövade erfarenheten. Det innebär också att det förs en ständig dialog som främjar utbytet av erfarenheter mellan lärarutbildare och på förskolorna och skolorna verksamma lärare. Samarbetet främjar också kontinuitet, progression och uppföljning av den för studenterna mycket viktiga verksamhetsförlagda utbildningen. Sammanfattande önskemål Vi önskar att waldorflärarutbildningarna ges möjlighet till en egen studiegång/utbildningsplan. Utbildningarna bör ge behörighet att arbeta i både waldorfskola och kommunal skola. Ett alternativ skulle kunna vara att utbildningarna ger behörighet att arbeta endast i waldorfskola. Detta måste dock fortfarande ge studenterna möjlighet att få generella examina för att kunna bedriva forskning efter examen. Nya eller förändrade krav på examina och formell kompetens förutsätter övergångslösningar som ger rimliga möjligheter att inrätta sig efter de nya förhållandena. Utbildningarna kan ske i samarbete med en annan svensk högskola. Det bör i så fall vara uttalat att WLH ska ha ett reellt inflytande över samarbetet och delaktighet i utbildningens genomförande. Vi önskar en treårig waldorfförskollärarutbildning. Vi menar att det är både möjligt och nödvändigt att utbilda waldorfklasslärare med ämnesbredd för årskurserna kl 1-6 med möjlighet för ämnesfördjupning för årskurs 7 och 8 inom ramen för en femårig utbildning. Motsvarande utbildningar görs t ex i Norge (där de är granskade och godkända av NOTUK genom bl.a. Sven-Erik Hansén vid Åbo Akademi) och Finland. Vi önskar också att studenter med nödvändig ämneskompetens ges möjlighet att göra en waldorfpedagogisk påbyggnad för att kunna arbeta som ämneslärare på waldorfskola.

10 10 De ovannämnda utbildningarna ska vara statligt finansierade liksom waldorfförskolorna och waldorfskolorna redan är det. Waldorflärarutbildningarna i Norge och Finland är statligt finansierade. Vi menar att det måste gå att skapa generella regler som samtidigt lämnar utrymme för undantag för t ex waldorfskolorna, men naturligtvis även för annan alternativ pedagogik enligt det som beskrivs ovan. Detta krav ligger i linje med de rättigheter som föreskrivs i EU:s rättighetsstadga. Avslutning Vi vill avslutningsvis återigen ta upp konsekvensen av att inte möjliggöra waldorflärarutbildning. De waldorfförskolor och waldorfskolor som finns kommer inte att finnas som ett pedagogiskt alternativ. En pedagogisk mångfald i Sverige är inte bara en legal självklarhet. En pedagogisk mångfald är också ett viktigt bidrag till det pedagogiska samtalet och den pedagogiska utvecklingen. Vi menar att den svenska skolan och det svenska utbildningsväsendet inte har råd att minska på denna mångfald och därmed begränsa ett livaktigt pedagogiskt samtal som är av stor betydelse för en hållbar lärarutbildning. Caroline Bratt Utbildningsansvarig, klasslärare Amelie Wallmark Utbildningsansvarig, förskollärare Referenser Dahlin, B., Nobel, A., Liljeroth, I. (2006). Waldorfskolan en skolan för människobildning? Karlstad University Studies 2006:46 Mellbourn, A. (red.).(2009). Författningskulturer konstitutioner och politiska system i Europa, USA och Asien. Lund: Sekel Bokförlag. Department for Education and Skills. (2005). Steiner Schools in England. Research Report RR645. Finns tillgänglig på följande länk: &resultspage=1 Länk till NOTUKs evaluering av Rudolf Steinerhøjskolen: