Skrifter utgivna vid Högskolan Kristianstad

Transkript

1 Skrifter utgivna vid Högskolan Kristianstad Nr Lärarlärdom Högskolepedagogisk konferens 2013 i Kristianstad Redaktör Stefan Larsson KRISTIANSTAD UNIVERSITY PRESS

2 Lärarlärdom Högskolepedagogisk konferens 2013 i Kristianstad Redaktör Stefan Larsson Kristianstad University Press Grafisk form och omslag: Sofia Nilsson ISSN: Kristianstad University Press 2013 Respektive författare 1

3 Innehållsförtecking Stefan Larsson Inledning 4 Daniel Einarson Progressioner inom en projekt-baserad kurs baserad på principer från Software Engineering och CDIO 6 Thomas Hansson Objectives in Higher Education 26 Mats Lintrup Valbara kurser på sjuksköterskeprogrammet på Blekinge Tekniska Högskola - en rapport till pedagogisk utveckling 42 Jane Mattisson Ekstam Teachers written feedback and the formation of scholarly identity. A Case Study 58 Lena Sandin Wranker & Marianne Björn Milrad Investigation of perceived results of changed pedagogy in research methods course; influence on students learning and changed role of the tutors/supervisors 72 Muhammad Shahid & Raja Khurram Shahzad Selection of a Graduate Thesis Topic in a Multicultural Educational Environment 86 2

4 3

5 Stefan Larsson Inledning Konferensen Lärarlärdom utgör sedan ett antal år ett forum för kunskapsoch erfarenhetsutbyte kring lärande och undervisning i högre utbildning och är tänkt som en plattform för pedagogisk meritering i det akademiska systemet. Konferensen arrangeras i samarbete mellan Kristianstad Högskola och Blekinge Tekniska Högskola. Lärare, forskare, doktorander, studieadministratörer, bibliotekarier och personal i olika stödfunktioner har genom åren byggt en gedigen kunskap och reflekterad erfarenhet kring lärande. Konferensen erbjuds som en mötesplats där alla kan träffas för kvalificerade samtal kring kvalitet i utbildningen och i lärandet. Lärarlärdom 2013 genomfördes den 21 augusti och samlade ett 50-tal deltagare. Vi vill här också tacka vår Key note Stefan Hrastinski, docent vid Institutionen för medieteknik och interaktionsdesign och Institutionen för lärande, Kungliga Tekniska Högskolan. Stefan höll ett inspirerande anförande kring innovativt lärande i en öppen värld som bland annat belyste internets betydelse som bärare av vardagsnära lärande, utanför formella utbildningsinstitutioner. I denna skrift presenterar några av konferensdeltagarna sina tankar i egna artiklar. Vi hoppas på givande läsning inom ett högaktuellt ämnesområde. 4

6 Daniel Einarson, Högskolan Kristianstad Progressioner inom en projektbaserad kurs baserad på principer från Software Engineering och CDIO Thomas Hansson, Blekinge Tekniska Högskola Objectives in higher education Mats Lintrup, Blekinge Tekniska Högskola Valbara kurser på sjuksköterskeprogrammet på Blekinge Tekniska Högskola - en rapport till pedagogisk utveckling Jane Mattisson Ekstam, Högskolan Kristianstad Teachers written feedback and the formation of scholarly identity A case study Lena Sandin Wranker och Marianne Björn Milrad, Blekinge Tekniska Högskola Investigation of perceived results of changed pedagogy in research methods course; influence on students learning and changed role of the tutors/supervisors Muhammad Shahid and Raja Khurram Shahzad, Blekinge Tekniska Högskola Selection of a Graduate Thesis Topic in a Multicultural Educational Environment 5

7 Daniel Einarson Progressioner inom en projekt-baserad kurs baserad på principer från Software Engineering och CDIO Abstract För att möta kraven hos anställda inom industrin för moderna datorbaserade produkter behöver utbildningsanstalterna ge studenter möjlighet att ta till sig av såväl fundamentala och långlivade teorier som de senaste teknikerna. Detta är dock inte tillräckligt. Storskaliga produkter kräver samverkan mellan grupper av utvecklare och detta faktum i sig självt sätter fokus på ytterligare utmaningar. Själva arbetsprocessen måste synkroniseras, kommunikationen mellan utvecklare måste vara effektiv, osv. För att förbereda studenter på även sådana utmaningar måste således utbildningsanstalterna dessutom anpassa undervisningen så att även arbeten i projektgrupper, kommunikation inom dessa, styrning av arbetsprocesser, förhållningssätt, mm, ges lämpliga utrymmen. CDIO är ett världsomspännande innovativt utbildningsramverk för att producera nästa generation av ingenjörer. I fokus för detta står projektbaserade undervisningsformer. Speciellt bejakar man arbetsfaserna Concieve (C), Design (D), Implement (I) och Operate (O), där man via dessa utvecklar en produkt som ska ha tillräckliga inslag av svårighet och komplexitet för att efterlikna de utmaningar man har i utveckling av verkliga produkter. Bakgrunden till detta initiativ ligger en identifiering av ett signifikant problem i teknikindustrin där man sett att utbildning av ingenjörer mestadels utgår från teoretiserade problem. Man har alltså ett gap mellan utbildningen och teknikindustrins krav. Vidare kräver reell produktutveckling samarbeten i arbetsteam, där även detta poängteras som CDIO-synvinkel. Detta bidrag har tre huvudsyften. Dels kommer det att presentera CDIO och begrepp som förekommer inom detta. Dels kommer exempel ges på en kurs i Software Engineering, som kan ses som särskilt CDIOinspirerad. Kursen har i sin form tre år bakom sig, där stegvis utveckling gjorts speciellt med fokus på att förbättra arbetsprocessen. Inspiration för progression av kursen har tagits såväl från CDIO som från området för Software Engineering. Inspiration från Software Engineering bör ses utifrån de barnsjukdomar och mognadsprocesser denna fortfarande tämligen nya disciplin har bakom sig. Därför kommer även detta att belysas. Vidare kan materialet bakom detta bidrag även delvis ses som en sammanställning av tre på varandra följande konferensbidrag till internationellt hållna CDIO-konferenser. 6

8 Nyckelord: Datavetenskap, Software Engineering, Projektbaserat lärande, CDIO, Arbetsprocesser. 1. Introduktion Sedan ett antal år tillbaka har man vid datavetenskap, Högskolan Kristianstad, bedrivit utbildning baserad på de konkreta disciplinära kunskaperna för området, där träning i begrepp ofta ges i projektbaserade former. En anledning till detta är att ämnet som sådant kan ses som naturligt tillämpat till sin karaktär. En annan anledning är att detta är det sätt man vanligtvis arbetar på i industrin. Förutom praktiska tillämpningar får man alltså en övning i ett sätt att arbeta. Andra mer pedagogiska skäl bakom projektbaserade undervisningsformer rör livslångt lärande. Enligt [8] gäller att Projekt har en bestämd varaktighet, med en början och ett slut. Varje projekt är, till viss del, unikt. Detta innebär att det ställs krav på deltagare i projekt att själva ansvara för de kunskaper som krävs av dem för att utföra sina uppgifter. Detta ger i sig självt ett stöd för idén om utbildningsanstalternas ansvar att ge en förberedelse för en föränderlig framtid, snarare än att leverera eviga sanningar. Såsom beskrivet i [2] Universities are supposed to enable their students to engage in effective action in situations they are going to encounter but as the future is increasingly unknown, these situations are impossible to define in advance. What universities have to offer is knowledge and therefore you have to prepare for the unknown by means of the known. Vidare nämns i [8] att Projekt är målorienterade. Projekt omfattar koordinering av uppgifter och de aktiviteter som är kopplade till dessa. Detta refererar alltså till arbetsprocessen som en del i projektet. För just Software Engineering-baserade projekt är det här särskilt intressant att se arbetsprocesser mot bakgrund av de många misslyckade projekt ur denna disciplins barndom, samt de försök som gjorts att möta detta faktum. Utifrån begreppet Software Crises har utvecklats en rad processmodeller i samspel mellan akademi och industri, där detta samspel är pågående än idag och ses som väsentliga forskningsområden, befruktande för de ingående parterna. Att ta del av sådana utvecklade arbetsprocesser för studenter under utbildningen är naturligt eftersom det ger en god förberedelse inför en anställning som mjukvaruutvecklare. Behovet av att utveckla utbildningar som ger en mogenhet hos nyutexaminerade att svara mot den flervärdiga komplexitet som råden inom teknikindustrin, är något som särskilt poängterats inom CDIO. CDIO ([16]) står för (projektfaserna) Conceive-Design-Implement-Operate och refere- 7

9 rar speciellt till projektformer i undervisning där dessa fyra faser är centrala. CDIO är vidare ett internationellt utbildningsramverk, med deltagare från hela världen, från USA till Australien, där lärandemål såväl som förhållningssätt i riktning mot CDIO-baserad undervisning föreslås. Software Engineering som område, såväl som CDIO ses som inspirerande för Datavetenskap vid Högskolan Kristianstad. Under ca ett års tid har man förberett för ett medlemskap i CDIO. Under december 2012 lämnades det in en formell ansökan om medlemskap. I januari 2013 blev man informellt medlemmar vid ett europeiskt-regionalt CDIO-möte i Århus, där man försvarade sin tidigare ansökan, samt slutligen blev man formellt medlemmar i mars Arbete pågår nu för att anpassa två av Datavetenskaps utbildningsprogram för att svara mot CDIO. Detta bidrag bygger delvis och särskilt på en projektbaserad Software Engineeringkurs där reflektioner och progressionsarbeten inom denna kurs legat till grund för CDIO-baserade konferensbidrag. Detta handlar dels om sätt att arbeta inom projekt, dvs. arbetsprocessen, men även dels om aspekter såsom etik och ansvar. Arbetena bakom dessa konferensbidrag har i sig bidragit till en inspirationskälla inför Datavetenskaps medlemskap i CDIO. Denna skrift är strukturerat på följande sätt: Bakgrunden för Software Engineering belyses, CDIO, speciellt CDIO syllabus presenteras, samt den aktuella kursen betraktas och arbetet med dess progression, vilket också utgör skriftens mest väsentliga delars. Avslutningsvis ges en avslutande summering. 2. Angående Software Engineering Software Engineering som disciplin är relativt ny, men med en betydande påverkan på samhället. Födelsen för området är vanligen daterad till 1968 och en NATO-baserad konferens ([10]) angående temat Software Crises, detta som ett svar på återkommande problem kring brister i programvaruprojekt gällande kvalitet, förmåga att hålla sina deadlines, mm. Software Engineering som ingenjörsvetenskap introduceras då och en strävan att nå en mognad inom detta område tas på allvar. Som en följd av behovet av en mognadsprocess inom Software Engineering, betraktas processmodeller, dvs. strukturer för arbetsflöden. Flera sådana har blivit föreslagna, de senare som svar på brister man funnit i tidigare processmodeller. Exempel: Vattenfallsmodellen. Denna modell belyser arbetsfaser som följer på varandra, typiskt Krav, Design, Implementation, Test, Drift och Underhåll. Processmodellen är intuitivt lätt att ta till sig, men har uppenbara brister exempelvis i att kraven inte är förstådda fullt ut 8

10 då designfasen och även senare faser genomförs. Detta leder till en produkt som inte motsvarar förväntningar. För mer information om detta, se exempelvis [14]. AIterativ och inkrementell modell (exempelvis RUP). I denna modell möter man problemen med ofullständiga eller till och med okända krav, genom att ha återkommande möten med mottagare av systemet. Inför dessa möten har projektgruppen typiskt utvecklat en prototyp som står som utgångspunkt för diskussioner, där kraven och ytterligare aspekter på projektet och produkten hanteras. Denna modell är särskilt intressant för detta bidrag, då den även står som modell för arbetsprocessen för den kurs som diskuteras senare. En närmre granskning av det Iterativa och inkrementella arbetssättet ges senare. EXtreme Programming (XP). XP är ett exempel på en så kallad agil, eller lättrörlig metod. Man framhäver här i metoden bland annat möjligheten att optimera anpassning efter en kunds önskemål. För Datavetenskaps del är även denna projektmodell intressant och ligger till grund för ytterligare en annan kurs. För mer information om XP se exempelvis [18]. Ett flertal andra aspekter har också diskuterats kring hur området Software Engineering ska bli en mogen och trovärdig disciplin. Detta handlar om att definiera kunskapsområdet, att etablera övergripande och internationellt samlande organisationer, eller att se på etiska aspekter angående professionellt beteende. Det särskilt intressanta i kravet på förändring hos Software Engineering i detta sammanhang är att resultaten av detta kan appliceras på och som en del i utbildningen. Man kan alltså låta sig inspireras av de processmodeller som utvecklats och introducera dessa i projektbaserade kurser. Man kan betrakta föreslagna etiska aspekter och introducera dessa i utbildningen, för att på så vis eftersträva en större mognad hos studenterna. Sett utifrån perspektivet CDIO, så kan man säga att strävan mot professionalism inom Software Engineering, ger infallsvinklar till hur man kan driva CDIO-baserad undervisning och motivera hur detta kan göras på ett kvalitativt rimligt sätt. Nedan beskrivs ytterligare angående CDIO. Senare tas exempel upp där innovationer från Software Engineering bidrar till grundstruktur och progression inom en kurs. Detta motiverar i sig självt det CDIO-baserade arbetet med kursen. 9

11 3. Begrepp inom CDIO CDIO har en bakgrund i den kritik som uttryckts i teknikindustrin angående alltför tillrättalagda utbildningar. Man säger att man undervisat i ingenjörsvetenskap snarare än att förbereda studenter i verklighetsnära sammanhang ([16]). CDIO poängterar särskilt projektorienterad undervisning, där faserna Conceive, Design, Implement och Operate, är centrala. CDIO är ett utbildningsramverk för att möta upp mot ett antal identifierade aspekter man önskar att en nyexaminerad student ska svara upp emot, för att ta de utmaningar man möter i teknikindustrin. Förutom erfarenheter i projektarbeten och grundläggande kunskaper inom disciplinen, så handlar det om aspekter såsom kommunikation med sina medarbetare, förmåga att presentera material, etiska förhållningssätt och ansvar, mm. Centralt i CDIO är den så kallade CDIO syllabus ([17]) som sammanfattar ett antal lärandemål man önskar ska vara mer eller mindre uppfyllda inom en CDIO-baserad utbildning. CDIO syllabus presenteras på flera sätt med avseende på detaljrikedom. Man talar om att man har fyra nivåer, där nivå 1 har högst abstraktionsnivå, medan nivå 4 har högst detaljrikedom. CDIO syllabus är vidare indelad i fyra huvudkategorier refererande till typer av utbildningsmål. Dessa är: 1. DISCIPLINARY KNOWLEDGE AND REASONING, svarande mot kunskaper i ämnet. 2. PERSONAL AND PROFESSIONAL SKILLS AND ATTRIBUTES, svarande mot möjligheter till reflektion, analys, attityder, etik, ansvar, mm. 3. INTERPERSONAL SKILLS: TEAMWORK AND COMMUNICATION, svarande mot arbete i grupper, kommunikation, mm. 4. CONCEIVING, DESIGNING, IMPLEMENTING, AND OPERATING SYSTEMS IN THE ENTERPRISE, SOCIETAL AND ENVIRONMENTAL CONTEXT, svarande mot, i första hand, projektarbeten. Uppställning ovan svarar i sin tur mot en nivå 1 av CDIO syllabus. Nivå 2 kan ses nedan. För ytterligare nivåer refereras till mer material angående CDIO syllabus ([17]). 1 DISCIPLINARY KNOWLEDGE AND REASONING 1.1 KNOWLEDGE OF UNDERLYING MATHEMATICS AND SCIENCE 1.2 CORE FUNDAMENTAL KNOWLEDGE OF ENGINEERING 1.3 ADVANCED ENGINEERING FUNDAMENTAL KNOWLEDGE, METHODS AND TOOLS 2 PERSONAL AND PROFESSIONAL SKILLS AND ATTRIBUTES 2.1 ANALYTICAL REASONING AND PROBLEM SOLVING 10

12 2.2 EXPERIMENTATION, INVESTIGATION AND KNOWLEDGE DISCOVERY 2.3 SYSTEM THINKING 2.4 ATTITUDES, THOUGH AND LEARNING 2.5 ETHICS, EQUITY AND OTHER RESPONSIBILITIES 3 INTERPERSONAL SKILLS: TEAMWORK AND COMMUNICATION 3.1 TEAMWORK 3.2 COMMUNICATIONS 3.3 COMMUNICATIONS IN FOREIGN LANGUAGES 4 CONCEIVING, DESIGNING, IMPLEMENTING, AND OPERATING SYSTEMS IN THE ENTERPRISE, SOCIETAL AND ENVIRONMENTAL CONTEXT 4.1 EXTERNAL, SOCIETAL AND ENVIRONMENTAL CONTEXT 4.2 ENTERPRISE AND BUSINESS CONTEXT 4.3 CONCEIVING, SYSTEMS ENGINEERING AND MANAGEMENT 4.4 DESIGNING 4.5 IMPLEMENTING 4.6 OPERATING Intressant är här att se hur man kan skapa kursinnehåll som svarar mot ett innehåll av ovanstående slag, detta kommer delvis att presenteras senare i detta bidrag. Man bör känna till att CDIO ska se som ett ramverk som tillämpas för ett program som helhet och det är alltså inte så att man ska eftersträva att möta alla lärandemål från CDIO syllabus i en och samma kurs. 4. Kursexempel inom Software Engineering med kopplingar till CDIO Den kurs som betraktas här löper på halvfart under höstterminen. Sin nuvarande form har den haft tre år i rad. Kursen har haft ca studenter vid varje tillfälle och man är indelad i tre större grupper om ca 20 studenter i varje, för att slutföra ett större projekt. Varje grupp är sedan indelad i subgrupper om ca 3 studenter som var och en utför en mindre del av hela projektet. Detta ger stora utmaningar i kommunikation och koordination av arbetsuppgifter. Det är därför lämpligt att man följer en processmodell man är överens om och att man väljer lämpliga verktyg för kommunikation. Projektet handlar om att sammanställa ett så kallat smart hus, där enheter i detta styrs av datorer och mobiltelefoner. Figur 1 visar huvudstrukturen i detta och denna struktur ligger också till grund för hur man organiserar sig i subgrupper. 11

13 Coffee Machine Device Media Player Light On/Off Device Web based User interface Server Controller Temperature Sensor Device Mobile Phone Controller unit Figur 1: Strukturen för Smart Hus-projekt Fysiska enheter man jobbar mot här är exempelvis lampor, termometer, värmeelement, fläktar, simulerade enheter som kaffebryggare, och musikspelare. Dessa styrs via grafiska webbaserade interface, eller smart phones. En server och en databas håller i information om styrenheter och styrda enheter. Väsentlig blir också att definiera kommunikationen mellan samtliga enheter. Detta ger att en projektgrupp lämpligen organiserar sig enligt figur 2. Server and DB Development group Communication Protocol Development group Project Manager - Requirements Manager Devices development groups Units development groups Figur 2: Projektgruppstruktur 12

14 De tekniska förutsättningarna för detta projekt presenterades vid [7], medan de pedagogiska förutsättningarna presenterades vid [4], [5] och [6]. De tre senare presenterar kursen som en progression i tre steg, detta kommer att beskrivas mer senare. I centrum står här även CDIO och dess utgångspunkter. Vad som är intressant här är att se att kursen refererar till flera av de lärandemål som tas upp i CDIO syllabus. Till att börja med introduceras kursmaterial för att kunna hantera projektets enheter och kommunikationen dem emellan. Detta refererar till 1. DISCIPLINARY KNOWLEDGE AND REASONING. Ur 2. PERSONAL AND PROFESSIONAL SKILLS AND ATTRIBUTES kan man se flera lärandemål som berörs av kursen, såsom 2.1 ANALYTICAL REASONING AND PROBLEM SOLVING 2.2 EXPERIMENTATION, INVESTIGATION AND KNOWLEDGE DISCOVERY 2.3 SYSTEM THINKING Senare kommer även aspekter såsom attityder och etik diskuteras. Ur den tredje kategorin INTERPERSONAL SKILLS: TEAMWORK AND COMMUNICATION berörs samtliga punkter av CDIO syllabus, (nivå 2). COMMUNICATIONS IN FOREIGN LANGUAGES berörs då kursen ges på engelska. Vidare handlar den fjärde kategorin särskilt om projektarbete som studiearbetsform som sådan. Nedan kommer kursen att beskrivas som en serie i tre av kurstillfällen. Problem vid de olika tillfällena kommer att beröras och hur man försökt eftersträva lösning presenteras. Moment inom kursen kommer då också att behandlas mer ingående och inspiration särskilt från Software Engineering för att möta problem kommer att redovisas. Denna källa anknyter sedan väl till CDIO som princip. 5. Progression av kurs, ht 2010 Steg 1, initialt steg Kursen Software Engineering 2,om 15 hp, löper under höstterminen på halvtid, med en avslutning i januari. Den är å ena sidan en kurs som tar upp principer inom området Software Engineering, dvs med alla de aktiviteter och artefakter som behövs för att slutföra ett projekt. Å andra sidan exemplifieras kursen med det projekt som introducerades ovan. Kursen hölls första gången i denna skepnad hösten 2010 och gavs således tredje gången hösten Här kommer en ytterligare beskrivning av principer kring den processmodell som används på kursen att ges. Hur denna appliceras i kursen 13

15 visas även. Detta arbete ligger sedan till grund för den första av den serie om tre konferensbidrag som antagits vid CDIOs konferenser. Detta arbete presenteras, liksom kopplingar till CDIO. 5.1 RUP, en iterativ och inkrementell processmodell Till skillnad från Vattenfallsmodellen, med tidmässigt linjära på varandra följande faser, är RUP (Rational Unified Process) snarare uppbyggd som en tvådimensionell modell, enligt figur 3 nedan. Huvudfaserna är Inception (att sätta sig in i problemet, avgöra resursbehov mm), Elaboration (skapa huvudsaklig design), Construction (huvuddelen av den konkreta systemutvecklingen) och Transition (att sätta systemet i drift). Parallellt med detta löper deldiscipliner enligt figur 3. Betydelsen i detta är att det att avgöra exempelvis systemkraven görs under en längre tid och är inte betraktat som avslutat vid en fas. Detsamma gäller övriga discipliner. Med iterativt och inkrementellt, menas här att man har olika milstolpar inför vilka man utför en del av den totala mängden av projektet. Vid dessa punkter, såsom exempelvis efter E1, E2, C1, C2, osv. stämmer man av med mottagare av systemet varpå korrigeringar kan göras, bekräftelser kan fås, mm. Detta arbetssätt ökar sannolikheten att den färdiga produkten faktiskt motsvarar kundens/beställarens förväntningar och behov. Figur 3: Faser och discipliner i RUP ([12]) 14

16 Översatt i termer av kurser inom Datavetenskap, så innebär denna typ av arbetssätt att man har återkommande möten med lärare inför vilka man förbereder dokument svarande mot krav, design, test, osv. Dessa dokument svarar mot status för projektet vid just detta tillfälle. Processen kommer att beskrivs mera nedan. För mer information om RUP se exempelvis [12]. 5.2 Kursens arbetsflöde Arbetsflödet i kursen svarar mot de iterativa stegen, med möten mellan projektgruppen och läraren. Här diskuteras problem och tänkbara lösningar, här visas även prototyper på systemet under utveckling. Dokumenten, eller artefakterna man utvecklar till dessa tillfällen blir då också centrala. De artefakter man valt att ha fokus på i denna kurs är: Vision document, Detta beskriver projektets huvudsakliga vision. Typiskt kan det ge uttryck för projektbeställarens förväntningar på systemet. Detta blir på så vis också en utgångspunkt för kravdokumenten. 4 Project risks, Projektriskerna kan kategoriseras enligt följande ([14]) o Project risks, som kan ge effect på tids- och resursplanering o Product risks, som kan ge effect på kvalitet eller exempelvis prestanda hos den utvecklade produkten. o Business risks, kan ge effect på utvecklingsorganisationen. Requirement document, Svarar mot systemets funktionella krav, dvs. vad systemet ska göra, eller den service den ska ge. Supplementary requirements, Svarar mot icke-funktionella krav, eller så kallade kvalitetsattribut. Detta är typiskt tre-falt ([14]): o o o Product requirements, Krav på produkten som handlar om aspekter såsom prestanda, pålitlighet, användarvänlighet, mm. Organisational requirements, Krav på organisationen, typiskt som konsekvens av policies, processtandarder, mm. External requirements, Svarande mot krav externa till systemet. Detta kan handla om juridiska aspekter, integritetspolicies, mm. Design document, Typiskt svarande mot systemets arkitektur och design. Detta bidrar sedan till guidning av hur systemet ska konstrueras. 15

17 Verification, Validation, and Test, Dokument som tar upp hur tester ska utföras/har utförts. Denna mängd artefakter laddas upp på kurssidan inför varje möte med läraren. Man har en sådan mängd dokument per subgrupp, samt ett par extra styrande dokument för hela gruppen. Typiskt används här dokumentet för icke-funktionella krav för projektgruppen som helhet, där processtandarder, utvecklingsstandarder, mm. kan ges uttryck. Artefakterna utvecklas på individnivå, vilket ger en grund för individuell betygsättning. Mellan de formella mötena med läraren, har projektgrupperna interna informella möten, som inte är styrda av läraren. Dessa kan hållas som fysiska sammankomster, eller virtuella sammankonster via systemstöd för detta. Studenterna väljer här själva hur de ska kommunicera sinsemellan. Typiska val här är interna facebookgrupper för diskussioner inom gruppen och DropBox för att dela dokument. Kursen har två presentationstillfällen, en tidig för att delge resultat så långt, samt en slutpresentation. Vid slutpresentationen ska var och en av studenterna presentera en bit av det utvecklade projektet, vanligtvis görs detta via Power Point. Man ska även visa en komplett körning av hela systemet. 5.3 Angående CDIO konferensbidrag, 2011 Bidraget till CDIO-konferensen 2011 ([4]) utgör en utgångspunkt för Datavetenskaps senare inträde i CDIO. Detta arbete är två-falt: Jämförelser mellan Software Engineering och CDIO. Å ena sidan dras paralleller mellan de arbetssätt som man tvingats introducera inom Software Engineering för att säkerställa färdigställande av projekt med tillräckligt hög kvalitet, å andra sidan har vi CDIO och dess bakgrund Visa ett exempel från en projektdriven Software Engineeringkurs och se att denna kan ses som en CDIO-baserad kurs. Den första punkten blir här särskilt intressant då vi kan se att med det kursupplägg man har haft inom Datavetenskap, grundat på principer ur Software Engineering, så ligger man redan innan inträdet i CDIO väldigt nära CDIO. I princip är det stora arbetet så att säga redan gjort och kvar har man att formalisera uttryck i kurser, kursplaner, utbildningsplaner, mm. så att dessa tydligare stämmer med CDIOs ramverk. Speciellt kan man även här se den stora överensstämmelsen mellan CDIOs Conceive- Design-Implement-Operate och RUPs Inception-Elaboration- Construction-Transition. Likheterna i tankesätt här är slående. 16

18 Den andra punkten rör, förutom att ge ett exempel på en Software Engineering- eller CDIO-kurs, även kursens upplägg och diskussioner kring kursens utfall och vad som kan förbättras. Vad man speciellt kunde se var att studenterna hade svårt att förstå arbetssättet. Man lyckades visserligen slutföra färdigställandet av sitt system, men arbetsprocessen var otydlig, vilket i sig bidrog till risker beträffande själva systemets färdigställande. För mer information kring detta, se [4]. 6. Progression av kurs, ht 2011 Steg 2, med utgångspunkt i CMM För att komma tillrätta med de uppenbara problem man kunde se i kursen under ht 2010, så undersöktes metoder för att föra över mer ansvar kring processmodellen till studenterna själva. Inspiration hämtades återigen från Software Engineering och i detta fall utifrån en modell för att värdera mognadsgrad hos företag inom programvarubranschen. Metoden kallas CMM och beskrivs nedan. Förutom att värdera status, så kan den även tjäna syftet att vägleda företag mot en högre mognadsgrad. 6.1The Capability Maturity Model, CMM The Capability Maturity Model, CMM, har utvecklats som ett medel att värdera utvecklingsprocessen hos mjukvaruföretag. Den är i huvudsak utvecklad av Software Engineering Insitute (SEI) som ett samarbetsprojekt mellan akademi och företag ([13]), med medel från U.S. Department of Defense. Detta är ett steg i att finna strategier för att skapa förbättringar i mjukvaruorganisationers arbetsprocesser. I sin kärna beskrivs CMM som en 5-nivåmodell där varje övre nivå står för en högre nivå av mognad ([14]). Figur 4 illustrerar detta. Figur 4: Nivåer i CMM ([3]) 17

19 Sammanfattningsvis kan dessa nivåer beskrivas enligt nedan ([15]). För mer information om CMM, se exempelvis [14]). Nivå 1 (Initial - ingen kunskap): Man har ingen utvecklingsprocess och ingen kvalitetskontroll. Man kan inte förutsäga utvecklingskostnad eller produktkvalitet, och man har inte någon kunskap om dem i efterhand. Nivå 2 (Repeatable - viss kunskap): Man jobbar på liknande sätt varje gång, men utvecklingsprocessen är inte så bra att man med någon större säkerhet kan förutsäga utvecklingskostnad eller produktkvalitet. Däremot är de kända i efterhand. Nivå 3 (Defined - full kunskap): Man har en utvecklingsprocess som man själv har bestämt hur den skall se ut. Man kan med hög noggrannhet förutsäga utvecklingskostnad och produktkvalitet. Nivå 4 (Managed - viss valbarhet): Man kan mäta hur förändringar i utvecklingsprocessen påverkar utvecklingskostnad och produktkvalitet, och man kan förändra sin process så att den blir bättre. Nivå 5 (Optimized - full valbarhet): Man kan, från fall till fall, välja den utvecklingskostnad och produktkvalitet som passar i det aktuella projektet. CMM har visat sig värdefull i reflektioner kring mognadsgraden i utvecklingsprocesser. Idag diskuteras dock utvecklingsorganisationens mognadsgrad snarare än processen. För detta har istället introducerats CMMI ([15]) medan CMM inte längre understödjs och utvecklas som begrepp. I detta fall, däremot, kan CMM fortfarande fungera som en utmärkt källa till inspiration och utveckling. För projektkursens del har CMM varit värdefull och nedan beskrivs mer kring på vilket sätt denna fungerat som utgångspunkt för utveckling av kursens projekt. 6.2 Angående CDIO konferensbidrag, 2012 Arbetet inför bidraget till CDIOs konferens 2012 ([5]) utgår ifrån de uppenbara svårigheter som studenter tycktes ha i att förstå modellen för arbetsprocessen. Detta uttrycktes även av studenterna vid den kursundersökning som gjordes. Istället för att lägga mer arbete än tidigare på läraren för att än mer förklara arbetssätten, så testades sätt att få studenterna mer aktiva i att själva reflektera över sin arbetsprocess och även påverka denna. Deras egen påverkan skulle innefatta egna beslut i utföranden, diskussioner inom gruppen och medföra större förståelse för i helhet och detaljer. Som modell för att introducera detta har använts CMM. Nivå 1, den initiala nivån tycks ofta användas på projektkurser. Nivå 2 är den som svarar mot hur kursen genomfördes första året. Den nya ansatsen handlar om att försöka att föra upp projektet för kursen till nivå 3. För mer information om denna nivå, se uppställningen ovan. 18

20 I fokus står återigen arbetet kring dokumenten. Tidigare har man fått mallar för dokument, nu uppmanas man att utveckla dessa så att de får en form som man kommer överens om i gruppen. Man uppmanas att vara klarare i sina styrande dokument angående egna standarder för arbetsprocessen, mm. Vidare uppmanades man att se på kommunikationen mellan de olika dokumenten. Diskussioner skulle genomföras exempelvis angående kring hur kravdokumentet svarar mot designdokumentet. Diskussioner fördes vidare kring hur mätvärden skulle kunna introduceras svarande mot hur långt man kommit i att realisera exempelvis ett krav. Nedan följer typdiskussioner vid projektgruppsmöten med lärare. Exemplen är hämtade från [5]. För mer information, se det arbetet. Why is the style of your document different from the other of your subgroup? Do you not have any agreements on how you shall work, and the outlook of the outcome of your work? How is your internal communication actually? This is a risk document, what about the risks of your group? What are the states of the encountered risks? How can you modify your risk document so you make sure you handle the risks of your internal collaboration? How does this requirement correspond to any of the design items, or test items? How can you see what design item follows from what requirement? How can we see cooperation and coordination of work in your subgroup? How far have you come in developing and implementing this requirement? This Supplementary requirements list is written in an inappropriate way. You mix product requirements with process requirements. How can you change the artifact to categorize the supplementary requirements clearer? De slutsatser som läraren kunde dra av denna ansats var att arbetet tycktes förbättras avsevärt. Det fanns en generellt sett större kontroll över vad man gjorde och det tycktes som att man hade en klart större förståelse för arbetsprocessen som sådan. Dock kunde man se exempel på stora slitningar speciellt inom en av projektgrupperna. Slutsatserna från lärarens sida var att det krävdes ytterligare insatser i undervisningen, insatser som snarare hade att göra med den roll studenten hade i förhållande till sig själv och till gruppen. Arbetet med detta belyses under steg 3, nedan. I förhållande till CDIO kan man inte se att ytterligare lärandemål från CDIO syllabus berörs genom introduktionen av CMM som 19

21 begrepp. Däremot är det av stort intresse att se detta som ett bidrag till projekt-baserad undervisning som sådan. 7. Progression av kurs, ht 2012 Steg 3, inkluderande etiska aspekter Vad man kunde se av resultatet av kursen ht 2011, var ett uppenbart steg framåt generellt sätt i studentgruppen angående förståelse av arbetsprocessen. Men uppenbara problem kunde också ses i subgrupper av studenter där arbetsmoralen verkade bristfällig. Detta skapade mycket stor irritation särskilt hos de projektledare som såg ett ansvar för projektets fortsatta utveckling. Redan tidigare uppstod idéer hos huvudläraren kring att se mera av etiska aspekter kring beteende inom en projektgrupp. Reflektioner kring detta gjordes genom studier och genomgång i studentgruppen av de etiska koder som introducerats inom Software Engineering, för att öka mognadsgraden och trovärdigheten för området genom guidning av aktiva inom programvaruutveckling beträffande beteenden, moral och målsättningar. Nedan tas dessa etiska förhållningssätt upp. Dessa etiska aspekter är inte enbart av intresse som något som bör presenteras för studenter inför deras kommande yrkesliv. Ett särskilt intressant perspektiv handlar om hur man kan få studenter att anamma dessa idéer redan i sin studiesituation inom projektkurser och därmed förbättra arbetsprocessen och projektarbetet redan under studietiden. Detta är också något som introducerades och studerades av huvudläraren under kursen ht Resultatet av studien tas upp i bidraget till CDIO-konferensen 2013 och redovisas nedan, efter en genomgång av etiska principer inom Software Engineering. 7.1 Angående mognaden hos en disciplin Enligt [11] behöver ett flertal nyckelaspekter uppfyllas för en disciplin för att den ska betraktas som en mogen disciplin. Detta handlar exempelvis om en tydlighet inför en så kallad Body of knowledge, svarande mot summan av alla kunskaper som utgör ett område, professional societies, dvs. organisationer som står för en expertis inom området, såsom ACM och IEEE, Code of Ethics, svarande mot etiskt beteende hos aktiva inom området, eller Initial professional education system, dvs. väldefinierade utbildningsprogram för studenter och lärosäten. Särskilt intressant är här att lyfta fram etiskt beteende. Detta för att det dels faktiskt är ett lärandemål som utvärderas av (tidigare) Högskoleverket (dess omorganisation tas inte upp här) som ett väsentligt lärande- 20

22 mål att uppfyllas inom utbildningen. Dels är detta också ett lärandemål som tas upp bland CDIOs lärandemål. Detta lärandemål diskuteras senare, liksom hur detta tas upp och används inom den aktuella kursen. För att definiera etiskt beteende har ACM tillsammans med IEEE utvecklat The Code of Ethics. Denna tar som primär punkt upp hur man bör förhålla sig till allmänheten, samt sekundärt hur man förhåller sig till sitt arbete, enligt uppställningen nedan. 1. PUBLIC - Software engineers shall act consistently with the public interest. 2. CLIENT AND EMPLOYER - Software engineers shall act in a manner that is in the best interests of their client and employer consistent with the public interest. 3. PRODUCT - Software engineers shall ensure that their products and related modifications meet the highest professional standards possible. 4. JUDGMENT - Software engineers shall maintain integrity and independence in their professional judgment. 5. MANAGEMENT - Software engineering managers and leaders shall subscribe to and promote an ethical approach to the management of software development and maintenance. 6. PROFESSION - Software engineers shall advance the integrity and reputation of the profession consistent with the public interest. 7. COLLEAGUES - Software engineers shall be fair to and supportive of their colleagues. 8. SELF - Software engineers shall participate in lifelong learning regarding the practice of their profession and shall promote an ethical approach to the practice of the profession. The Code of Ethics presenteras i två nivåer med avseende på detaljrikedom. Ovan är kortformen. Denna, liksom den längre, mer utförligt beskrivna, kan ses via [1]. 7.2 Angående CDIO konferensbidrag, 2013 Processmodellen är här den samma som tidigare år. Nyheten är introduktion av reflektion kring etiskt beteende. Studien utförs i kursen genom följande steg: 1. Materialet Code of Ethics, gås igenom vid en tidig föreläsning i september, strax efter kursstart. I samband med detta klargörs också att ett experiment kommer att utföras. 2. En vecka till in i kursen utförs del ett av experimentet. Detta går ut på att studenterna läser kortformen av the Code of Ethics på egen hand och uppmanas att reflektera över denna. Man skriver 21

23 ner sina reflektioner, per punkt, på papper, som om det vore sina egna ställningstaganden i förhållande till punkterna i the Code of Ethics. Man skriver under pappret som om det vore ett kontrakt. Information ges dock angående att det hela är helt informellt och inte på något sätt betygsgrundande. 3. The Code of Ethics diskuteras vid projektmötena och hur man lyckas med att förhålla sig till dessa inom gruppen tas också upp. Särskilt poängteras här det egna ansvaret och förhållningssättet till sina kollegor och projektledare. 4. Ytterligare ett antal veckor in på kursen presenteras den längre formen av the Code of Ethics. Ett nytt kontrakt, av samma typ som tidigare, ska skrivas under. Detta görs för att fördjupa reflektionsgraden kring the Code of Ethics. 5. I samband med kursevalueringen ombeds studenterna skriva ner sina åsikter kring introduktionen av The Code of Ethics. Resultatet av experimentet har blivit överlag bra. Slitningar i projektgrupperna av det slag man haft tidigare år, har inte synts utåt. Senare har det framkommit att det ändå inte varit helt friktionsfritt, men uppfattningen är ändå att framstegen varit stora sett i relation till tidigare kurstillfällen. Den grupp som tog the Code of Ethics på störst allvar under projektgruppsdiskussionerna var också den grupp som klarade sig klart bäst. Detta gäller både angående arbetsprocessen och angående det utvecklade systemet. Kursevalueringen var mycket positiv i sina omdömen kring introduktionen av The Code of Ethics. Detta gällde både som förberedelse till kommande arbetsliv och som reflektionsform i kursprojektet. Intressant är här att nämna att man genom denna ansats når CDIOs lärandemål 2.4 ATTITUDES, THOUGHT AND LEARNING 2.5 ETHICS, EQUITY AND OTHER RESPONSIBILITIES Vad som kan ses som än mer intressant är att HSVs granskning av Datavetenskaps utbildningsprogram tar upp bland annat just lärandemål kring etiska aspekter. För att visa att Datavetenskap svarar upp mot detta lärandemål har just experimentet med The Code of Ethics inom denna kurs särskilt belysts. För mer angående detta arbete, se [6]. 7.3 Reflektioner Detta är det tredje och i nuläget sista av de CDIO-bidrag som genererats som ett resultat av arbetet med kursen och ansträngningar att nå en progression av kursen. Antalet studenter som man sett problem för i denna 22

24 kurs har minskat och nått ner på en nivå för enskilda studenter. Kursen kan i nuläget ses som tämligen stabil, som ett resultat av de förbättringar som gjorts. Tankar finns kring att nå ännu ett steg ner i fingranularitet med avseende på grupper av studenter, genom att introducera anonym studentbetygsättning. Ett traditionellt problem inom projektbaserad undervisning handlar om att studenter alltför lättvindigt hänger med i andras arbeten där detta döljs av medstudenternas krav på lojaliteter. Här kan sådan form av kontinuerlig granskning bidra till mindre utrymme för sådan typ av problem. 8. Summering Detta bidrag har betraktat och diskuterat en projektbaserad kurs, utvecklad för att förbereda studenter för en framtid i datasystemutvecklingsindustrin. Som utgångspunkt för detta har inspiration tagits dels från Software Engineering som disciplin och dels från det internationella utbildningsramverket CDIO. Båda dessa har utvecklats som krav från industrin för att möta de behov som finns angående komplexa arbetsformer och komplexa produkter. CDIO har utvecklats som ett utbildningsramverk för universitet och högskolor, med särskilt fokus på projektformer, men betraktar även en uppsättning lärandemål, sammanfattade i den så kallade CDIO syllabus. Disciplinen Software Engineering har uppstått ur en historia med misslyckade projekt, där arbetsprocesser utvecklats som svar på detta, tillsammans med ett flertal andra komponenter, även mjukare såsom förslag på etiskt hållbart beteende. Diskussioner kring kursen utgår ifrån de tre på varandra följande år som den getts i nuvarande skepnad och de progressioner som gjorts under denna tid. I huvudsak har kursen haft följande progressioner: 1. Initialt steg. Kursens arbetsprocess definieras enligt processmodeller föreslagna inom Software Engineering. Detta svarar väl och tydligt mot flera av CDIOs lärandemål, såsom angående Team work, Communication och de lärandemål som direkt rör projektarbete som arbetsform. 2. Introduktion av CMM. Denna modell hämtas från Software Engineering för att värdera och guida i utvecklingsorganisationers mognadssteg angående deras arbetsprocess. Arbetet med detta har en gett en utmaning hos studenterna att mera ta ansvar för sin egen arbetsprocess, med resultat i högre kvalitet i arbetsprocessen såväl som projektets slutprodukt. Detta förhöjer värden utpekade av CDIO. 23

25 3. Introduktion av etiska principer. Inspiration hämtas här från Software Engineering och The Code of Ethics och bidrar bland annat till att studenterna mer reflekterar över sig själva och deras relation till övriga projektdeltagare. Följden blir att irritationer inom projektgruppen reduceras och kvaliteten i arbetsprocessen ökar ytterligare, parallellt med projektets produktkvalitet. Detta svarar mot särskilt utpekade lärandemål inom CDIO och även motsvarande från den svenska högskoleförordningen. De tre stegen ovan har alla presenterats vid CDIOs internationella konferenser. Reflektioner från kursansvarig har varit att det setts som mycket intressanta och lyckade insatser. Gruppen studenter som kan ses som att ha svårigheter med kursen har steg för steg reducerats i storlek. De steg som introducerats kommer att bibehållas inom kursen, samtidigt som betraktelser av nya idéer kring progressioner kommer att göras. Referenser [1] ACM, Association for Computing Machinery, Advancing Computing as a Science & Profession, Software Engineering Code of Ethics and Professional Practice, [2] Bowen J. and Marton F., The University of Learning Beyond Quality and Competence, Routledge, [3] Capability Maturity Model. OpenSource/scm-traditional.html [4] Einarson D., Working- vs. Educational Processes in Software Engineering vs. CDIO, 7th International CDIO Conference, [5] Einarson D., Approaching CMM to an Educational CDIO based Software Engineering Process, 8th International CDIO Conference, [6] Einarson D., Ethics and Respopnsibilities in a CDIO based Software Engineering Process, 9th International CDIO Conference, [7] Einarson D., Internet of Things in Education, STTC, China Zhejiang International Science and Technology Cooperation Conference part Internet of Things (IOT) at Jiaxing, Hangzhou China, 2010, (No paper, only presentation). [8] Eriksson Mikael, Lilliesköld Joakim, Handbok för mindre projekt, Liber, ISBN , [9] Högskoleverktet, HSV, [10] Naur P. and Randell B. (Eds.), Software Engineering: Report of a conference sponsored by the NATO Science Committee, Garmisch, Germany, 7-11 Oct. 1968, Brussels, Scientific Affairs Division, NATO (1969) 231pp. [11] Pour G., Griss, M. L., and Lutz M. The push to make software engineering respectable, IEEE Internet Computing, May, 2000, [12] Rational Unified Process in Education, UPEDU, 24

26 [13] On The Software Engineering Institute (SEI), [14] Sommerville I., Software Engineering, Addison Wesley, [15] Wikipedia om Capability Maturity Model, CMM, [16] Worldwide CDIO Initiative: A Framework for the Education of Engineers, [17] Worldwide CDIO Initiative: The CDIO Syllabus, V2.0 [18] XP, angående extreme Programming, 25

27 Thomas Hansson Objectives in Higher Education Abstract: Due to globalization, new technologies and advances in science educational routines change. People, on the other hand, prefer stability over change, especially during times of innovation and organizational pressure for change. This text clarifies the impact of objectives for learning in higher education. Results verify to the analytical power of combined sets of action-verbs and question words which enable for application, analysis and conclusions about similarities and differences between how to assess individual learning relative to collectively shared objectives in higher education. Key words: Action-verb, Assessment, Curriculum, Objectives Question word. Introduction Technological progress, globalization of economy and shifting values has a bearing on emerging social behavior (The Bologna Process 2013). One foreseeable result is a vulnerable mono-cultural society. A positive endpoint is a creative homogeneous community. Already today influences on mono- and multicultural development affect personality, collectivism and solidarity. Defining political, economic and social phenomena in terms of distributed power between individuals and collectives of people is a useful enterprise, especially for developing higher education. Fifty years ago Durkheim (1956) set the focus on education as a means for transforming society by relating individual input to collective outcomes. His description of a duplex self forms a salient track to follow because Durkheim (2006, p. 82) eventually refuted the misplaced dichotomy between individual and social influences on societal development, saying: Thus the antagonism that has much too often been admitted between society and individual corresponds to nothing in the facts. In identifying objectives for teaching and learning, Durkhem (ibid, p. 87) says that pairs of universal concepts like individual and collective imply each other just like curricular objectives, liberty and discipline do. Hopmann (2007, p 115) describes relations between social influences on learning, ethics and development in higher education by objectives for contributing to human mankind by developing one s unique self. Durkheim (2006, p. 80) supports the idea of a complementary relationship originating from Humboldt [1792] on Bildung and Didaktik, saying 26

28 that the most valuable objective is to constitute the social human being from a duplex self in each man. In defining education Durkheim (ibid) makes a case for collective influences on human behavior by clarity, justice and honesty rather than by personality, agency or entrepreneurship. Rees et al. (2004, p ) comment on Durkheim s emphasis on collective influences on education, saying And yet, however personal learner identities may be, they remain the products of individuals social experience. So it is a relevant ambition to study the impact of objectives in higher education so as to clarify relations between singular teachers, groups of students and societal institutions. The overall objective is to understand relations between individual and collective influences on teaching, studying and learning. Problem statement Formulation on the one hand and adherence to curricular objectives on the other hand relate to specific action verbs in curricula. Application of learning objects by steering documents plus self-assessment of relations between how-method (talk-write) versus what-contents (curriculum) is a valid object of study. Some references define how (by what means or to what effect) adherence to curricular objectives facilitates student learning and teacher assessment. On control by objectives, Brown (2013, p. 10) says: Many adaptations may in some circumstances conflict with each other, so that the resulting behaviors are compromises. Purely local conditions may favor compromises in one direction rather than another. Contextual variables may however also help the teacher adapt curricula to the students needs, motives, resources and motivations. This text covers planning, delivery and assessment of teaching and learning in higher education. Focus is on issues related to mediating individual acts and systemic performance but also on application of pedagogical taxonomies by intended learning outcomes, by objectives and by action-verbs (describe, understand, apply) plus question words (who, where, why). Steering documents are the products of past, current and future ambitions. According to Hopmann (2007, p. 117) one curricular ambition used to be to list the subject matter of teaching, but not the educative meaning attached. Such old approaches failed to make the most of students potential to learn. Today teaching and learning concerns methods for exposing a learning object or the educative substance for the students. It is a matter of understanding (ibid. p. 117) how the content became open in the meeting with the content in the given teaching process. Related operations cover processes for ordering, sequencing and choosing appropriate how-method and what-contents. Hopmann (ibid., p. 113) says 27

29 during the phase of forming valid objectives, problems related to curricular content are bound to become apparent. The design of objectives for how to tutor, learn and act form a contract between teachers and students (Näslund 1999). The process of introducing, teaching, measuring and relating outcomes to objectives is a familiar assignment. The teacher must be able to assess the students knowledge, competence, ability, skills and memory. Bowden and Marton (1998, p. 184) say professional assessment should be open to several perspectives, it should go beyond isolated facts and procedures and it should focus on phenomena, concepts and principles that are central to the field of knowledge studied and which are vital to the students capabilities for handling situations in the future. So, the teacher should be able to formulate relevant, valid and assessable learning outcomes for the benefit of students. Curricula/syllabi specify the sought content of a course. They function as tools for the teacher and students to grasp a learning object (Hansson 2010). Compilation, use and evaluation of curricula and syllabi are awkward processes to carry out. In the following, I propose a pedagogical model for designing steering documents on intended learning outcomes that the students should attain. Evaluation, quality control and assessment of teaching and learning are familiar concerns in personal and collective activities equally. Most of the time course coordinators, teachers and lecturers take on the job of designing the proper documents and carrying out supporting activities. Besides completing the actual composing process, qualified steering document designers must consider evaluation of the course by means of specific criteria. This is an exceptional job. A matter of interest and concern is the actual choice of words. Syntax, semantics and language universals constitute links between prescribed course contents, learning processes and sought outcomes. Precise, clear and straightforward objectives provide support for the stakeholders and well-written steering documents have a bearing on examination results. There is logic to the process. The teacher knows how to plan, implement and evaluate the deployed methods for helping the students acquire knowledge. Again, it is difficult to formulate relevant learning objects and assessable learning outcomes. Depending if the choice is on individual or collective perspective on activities, the content and format of taught subjects change. Outcomes also vary from acquisition of surfaceinstrumental to deep-personal knowledge. How should the teacher manage the design and control of student acquisition of knowledge and how should we understand the students achievement? 28

30 Evaluation by clear objectives Evaluation of learning and knowledge is a major concern in (higher) education just as quality control is in the industry. Best practices, benchmarking, evidence based practice, lean production and networking are established control measures. By definition evaluation implies an operation where the evaluator comments on sought results related to ongoing processes and final outcomes. Process evaluation is different from summative evaluation. Another difference appears between individual and collective evaluation. For this text focus is on teacher assessment of singular student s acquisition of knowledge, competence and ability as defined in curricular steering documents. Measuring of student opinions about teacher performance (von Müllen 2006) is left behind. Focus on relations between formulation of objectives in curricula, criteria and assignments enables for a study of the quality of teaching, studying and learning. However, there are exceptions to the conclusion. Although Andersson and Carlström (2005, p. 168) introduce quality control they merely highlight objectives as an area of reflection categorizing (ibid, p. 174) evaluation of education as process. Contrary to their relaxed attitude to evaluation and quality of teaching and learning, Hermansen (2006, p ) suggests a way for faculty compose inspiring curricula that reflect and support students generalist competence, their process competence and ability to reflect over progress in self. Hermansen s (ibid.) objectives for a combined program in Economy and Psychology contain a mix of parameters; subject matter specifics and cross disciplinary exposure to course contents plus social competence. Also included among the objectives is an ability to deal with data, relations, analysis, reflection, plus competence to reflect on process and outcomes of learning. This is a massive account of sought outcomes, an approach which might prove to be too ambitious for the ordinary teacher? In an attempt at furthering the perspective on the proper means for assessing knowledge Skov (2013) says the authorities search new forms of assessing and examining relevant workplace competencies like ability to cooperate, exercise entrepreneurship and learn by heutagogy (Canning 2010). Adding to the complexity of the field, there is an old method of academic consensus assessment which Schmidt (2006, p. 8) defines as a process between tutors, censors or examiners. Academic consensus is the result of shared work between people who for the first time consult local university rules relative to their everyday practices and preferences and together find valid arguments for a specific character. This is a valid approach provided that experienced teachers control the process. 29

31 Hence, the actual wording of objectives is far from enough to safeguard a proper evaluation of student performance. Holistic evaluation is an ambitious objective but regardless if objectives are assessable and/or clear, there is an element of subjectivity in the teacher s assessing of individual performance relative to collectively shared public objectives (Bonderup Dohn 2004). It would seem like an optimal objective that the teacher followed a standard practice of examining, evaluating and grading student performance relative to applicable criteria. In the end, the teacher must ensure that for the current situation s/he in acts the same way as in the last one, i.e. that s/he adheres to the same rules and regulations for reaching consensus with peers. Modeling learning outcomes The challenge of improving the quality of teaching and learning (how) plus reaching sought knowledge (what) is an ongoing struggle. Marton and Säljö (1976) and Biggs (1993) take on board strategies for controlling surface-instrumental and deep-personal learning AND knowledge. Bloom s (1956) taxonomy in Figure 1 provides a holistic view of the process. The display covers a ranking-order of types and levels of knowledge signified by action-verbs. Rienecker and Jörgensen (2008, p. 56) suggest a mix of objectives like show, account for, motivate, compare, combine and use, all of which specifically apply for evaluation of essay-writing. However, it is far from true that the choice of action-verbs guarantee the proper modeling of processes and/or results of construing and applying valid and assessable objectives. Also, it is hard to put into perspective how a theoretical construct support individual teacher s construction of assessable objectives. Unfortunately Bloom s (ibid) suggestion portrays a one-dimensional quality of the problem as to how we could understand kinds of knowledge, competence, ability etc. Where Bloom (ibid.) should organize relations between sought epistemological qualities, Figure 1 obscures understanding the character of relations between curricular objectives. 30

32 Figure 1: Linear classification of a multidimensional object Ideally, Figure 1 should reflect divisions and levels of education, sets of objectives, combinations of categories, criteria etc. Physics students would have to be able to synthesize; literature students would have to be able to discuss; and psychology students would have to be able to comprehend. More specifically, social science students usually memorize a technique for preparing and/or conducting an interview, collecting qualitative data and reproducing the steps of a session without the slightest clue as to what the effect, quality or learning of the exercise would be (Säljö 2001). An explicit how- and what-focus by relevant action-verbs related to e.g. evaluation, synthesis or knowledge in Bloom s (1956) hierarchy, could help improve student studying, learning and performance. Structuring of action-verbs Over the past years germ cell epistemological universals (Brown 1991) have developed. Conceptual pairs like theoretical wissen vs. practical können (Dewe & Radtke 1991) plus implicit verstehen vs. explicit erklären (Bransen 2001) dominate the scene. Curriculum typical action-verbs (Anderson & Kratwohl 2001) mirror such objectives and represent outcomes which the students are supposed to achieve. Apply and understand signify different understanding of a chosen method (planning, conducting, evaluating) and sought effect (knowledge). Gibbs and Habershaw (1998, p ) suggest a six-item list of action-verbs without indication of what-contents or how-effect either for the objectives or action-verbs in parenthesis: know (state, define); understand (identify, 31

33 represent); apply (demonstrate, instruct); analyze (identify, differentiate); synthesize (summarize, argue); evaluate (judge, determine). Neither is there an indication if the action-verbs are individually distributed or collectively shared. So, there is a need for a practical strategy for forming and applying relevant and assessable objectives. Awareness of and work on such objectives is necessary because the activity spans over relevant and assessable targets, goals and objectives. The proper wording of a sought learning object is far from enough for securing the process and safeguarding the result. Taken together, control of learning processes (how) and assessment of outcomes (what) is a qualified task because intended learning outcomes should match the design of the course. Precisely defined objectives allow for the students to express themselves orally, in writing, by symbols or multi-modal means. Matters concerning the needs of collectives of students and adaption to personality traits influence the teacher s appreciation of relevance and assessment during the design process. Assessable objectives In order for construction of goals, tasks and learning processes to become relevant they must support acquisition of knowledge, skills and sometimes attitudes. For example, the students may start off by consulting indexed concepts in the course literature. Another example would be to study John Dewey s (1910) classic How to Learn plus Jackson s (2012) contemporary replica. Both titles provide useful content for Pedagogy students at advanced level. The combination of titles supports understanding of course contents, assessable goals and expected outcomes. Students may then consult the objectives of the course. Finally, they may decide on the significance of the literature and put into context the finer details of the contents. Such a comprehensive curriculum facilitates the students understanding of how e.g. Dewey s and Jackson s (what-) literature integrates with (how-) methods for teaching and learning. By combining textbook contents, headlines, index words and so on with pedagogical action-verbs, teachers and students ensure that objectives relate to the studied literature, applied methods and sought outcomes. By deploying a co-constructive method for forming relevant and assessable objectives, the students learn what is expected of them. Relations between the course literature, the teacher s methods and the objectives help the students relate personal input to expected outcomes. The teacher should introduce the course in such a way that the content becomes 32

34 the object of reflection, e.g. by contextualizing the literature and putting fragmented pieces of information into a comprehensive whole. Also, the course literature determines the direction rather than the specifics methods (lecturing, teamwork, assignment) deployed in the course, all of course provided that the teacher establishes a link between action-verbs and intended learning outcomes. Such an approach to the teacher s design process contrasts with a procedure in which a teacher introduces the course content irrespective of the literature, student needs or motivation, leaving the students in a bewildered state of uncertainty. They deserve to initially learn what to learn by being able to openly follow the teacher s planning, teaching, assessment and grading process. The functioning of action-verbs In higher education, an assessable task usually generates a response to a question in e.g. an assignment, an essay, a summary or a collection of data. The students responses relate to hidden imperatives in words like argue, describe, present or analyze. Such action-verbs deserve attention in their grammatical, pragmatic and cultural right because there is an epistemological logic attached to them. First, the teacher should be able to observe and measure the students performance. Second, the actionverb should describe a specific outcome for mental operations. Third, the action-verb must inspire relevant behavior, usually text, which the teacher can observe, measure and assess. Vague action-verbs like write about or elaborate merely confuse sought mental operations. Figure 2 is a prototypical layout displaying the positioning of some frequently deployed action-verbs. Figure 2: Kinds of learning vs. vague and clear action-verbs Wissen Können Verstehen Erklären 33

35 Figure 2 suggests that after completing the course students who attain the formal objectives have acquired sought skills, knowledge and abilities. Labels like surface- and deep-learning apply. For the remainder of the text, however, superficial-instrumental-detached vs. deep-personalintegrated knowledge are the appropriate labels. The reason is that the teacher s assessment accounts for knowledge (result) rather than learning (processes). But the question remains; what would be the right quadrant for just measurement of valid knowledge? Expected learning outcomes cover abstract knowledge or concrete accomplishment, i.e. acquisition of knowledge. Verbs like know or understand are difficult to assess and the teacher will have a hard time telling if and how a student knows something. Consequently, vague verbs for acquiring personal knowledge are detrimental to just assessment. On the other hand, clear verbs like apply or contrast are helpful for assessing instrumental knowledge, i.e. an ability to memorize data. Choosing the proper action-verb for promoting attainment of course objectives is a crucial ingredient for understanding planning, teaching and learning plus assessment of knowledge. Biggs and Tang (2007) provide a list of vague verbs like familiarize with, appreciate, be aware of, know, learn and understand. On the other hand, clear verbs like compare and contrast help the students reach levels of personal knowledge by logical reasoning. Two examples illustrate the characteristics of valid and relevant objectives. The first course objective contains a vague action-verb (know) aiming at personal knowledge and the second one centers round a clear action-verb (apply) for instrumental knowledge. On completion of the course, the student is expected to know about pedagogical reflection. On completion of the course, the student is expected to be able to apply John Dewey s steps of scientific reflection. By expressing an intended learning outcome carelessly there is a risk that students pass examinations without being able to explain what is meant by e.g. reflection, even though apply is a transparent concept compared to know. Clear verbs are assessable and easy to grade for the teacher. But they might direct student behavior towards acquisition of instrumental knowledge. Regardless if the action-verbs are clear or vague they should stimulate personal knowledge. 34

36 Vague verbs like know and realize usually stimulate instrumental knowledge by memorizing and they generate answers which are difficult to assess. On the other hand, action-verbs like apply are clear but fail to support the students personal knowledge. On the positive side, objectives inspired by such verbs are easy to assess. The vague action-verb reflect, represents personal knowledge. If students are supposed to reflect over a concept like e.g. reflection, they need to be able to express themselves by turning the concept into a pedagogical problem of metareflection. But just like a previous example (Hermansen 2006) the teacher would find it hard to assess and grade attainment of the sought objective. Finally, clear and personal action-verbs share a dynamic quality. If students were asked to compare, contrast and explain e.g., Dewey s (1910) views on relevant conditions for reflective thinking with Vygotsky s (1962) conceptions of human development, memorizing of textbook contents hardly supports learning. For the teacher, however, it would be an easy task to assess objectives for learning in response to comparing, contrasting and explaining ways of understanding the role of reflection for human development. Ideal balancing of action-verbs in a perfect curriculum could be either of a number of things: (a) one action-verb from every quadrant (Figure 2) for any course; (b) clear verbs on instrumental knowledge for basic courses; (c) vague verbs on personal knowledge for advanced courses; (d) a mix of the preceding designs with or without emphasis on any quadrant. Categorization of universals (Brown 2013) for personal learning by clear action-verbs is a contextual thing. The structuring of a useful display over - for example - Deweyian and Vygotskian perspectives on teaching and learning, knowledge and progress, calls for personal knowledge by clear objectives. Being able to find a relevant quote on e.g. reflection is an instrumental-learning memorizing procedure because anyone could collect quotes from a book. Classifying action-verbs as means for choosing acquisition of personal or instrumental knowledge relates to a combination of text-internal and textexternal contexts. Given that the object of activity in higher education is to plan, apply and assess outcomes, studying the functioning of actionverbs as language universals form a helpful tool. Results Most objectives materialize in sentences like: At the end of this course the student should be able to Other ways of securing that students reach targets is to use assessment sheets or engage several markers in the process. In this study the preferred way to analyze the functioning of 35

37 (control by) objectives is achieved by studying the actual choice and use of action-verbs in some steering documents. In categorizing such verbs relative to intended learning outcomes numerous options appear; assess, realize, identify, value, communicate, communicate, argue, motivate, use, plan, seek, produce, present, organize, analyze, interpret, relate, combine, formulate, account for, discuss, solve problem and evaluate. Steering documents in Högskoleförordningen (HF), Degree of Doctor (2006) and courses in Pedagogy (PE1115; PE2506; PE2502) make up the basis of a document study. National Curriculum Högskoleförordningen For national objectives and sought outcomes of teaching, studying and learning for Degree of Doctor applies a division of hierarchically structured universals by knowledge and understanding, skills and abilities plus judgement and approach. BTH Curriculum Related operational action-verbs (bold) in a BTH-curriculum for Bachelor and Master students in Pedagogy comprises of clear action-verbs, but suggesting objectives directed towards instrumental knowledge. 1. Demonstrate they understand and know; Demonstrate familiarity with methods. 2. Demonstrate an ability to analyse and synthesize, critically examine and assess; Demonstrate an ability to identify and formulate issues, to plan and conduct research plus to scrutinise and evaluate such work; Contribute to the development of knowledge; Present and discuss research results; Identify their need of further knowledge; Contribute to the development of society. 3. Demonstrate intellectual independence and scholarly integrity; Make ethical assessments relating to research; Demonstrate personal insight into the potential and limitations of scholarship. For this example knowledge and understanding signify a practical ability to apply certain skills to academic work, i.e. to demonstrate acquisition of sought studying and learning processes and outcomes. Local Curricula Action-verbs in a basic course in (working life) Pedagogy (PE1115) are distributed like this. Part1: argue, relate to, account for and realize. Part2: account for. Part3 (essay): identify, account for, realize, plan, carry out, analyze and report. The rather vague action-verb account for dominates the sought objectives. 36

38 Action-verbs in an advanced course in Pedagogy (PE2506) cover: show knowledge (identify); realize (identify, describe, illustrate), identify and account for; show personal knowledge (identify, explain, relate to, describe, illustrate). The vague action-verb identify is a frequently sought quality/objective. The master thesis curriculum of a course in Pedagogy (PE2502) contains action-verbs related to the writing process; i.e. generating ideas, text composing, editing and publishing: Formulate, apply, plan, carry out, report, scrutinize, value, argue, defend, account for and argue. Account for and realize make up the most frequently mentioned action-verbs. Local criteria Complementary local criteria for assessing master theses (PE2502) contain action-verbs which are hard to assess, e.g. show independence, originality and familiarity with, separate (between/from), generate, seek support (for), originate from. One explanation as to the existence of such action-verbs could be that teachers think they support the students learning process by clarifying how they should act in order to get good grades. The students meeting with curricula reflects the teachers formation of manual-like (search-collect-value-interpret) or instructive (defend) rather than assessable action-verbs. Other action-verbs range from rare to frequent: realize, reflect, show ability, use, describe, discuss, argue, highlight, clarify, compare. Figure 3 displays the multi-dimensional character of objectives as defined by empirical data in the studied steering documents. Figure 3: Positioning of objectives 37

39 Distancing general national objectives (HF) in Figure 3 are of little value to the students because they are vague and positioned in the verstehenquadrant. Local BTH-curricula in the erklären-quadrant are suited to helping the students understand and meet course objectives by explaining qualities, relations, situations, arguments, phenomena etc. Action-verbs in the wissen-quadrant are rare and thus of little value to a study of meaning, impact and function of objectives. Remaining instructive actionverbs in local criteria (e.g. apply, conduct, describe) are situated in the assessable können-quadrant. Analyzing the result Sought and relevant plus assessable and intended learning outcomes should be brought to bear on the course literature, they should be motivational, facilitate personal knowledge and enable for the teacher to assess individual performance by means of collectively shared objectives, preferably in pairs (Högskoleförordningen) of knowledge and understanding, ability and competence plus evaluation and attitude. This means that identifying the center of the grammatical-semantic gravity of an actionverb is a must. Once the job is done, the sought objectives should be coupled with the sought content (knowledge) and formulated accordingly. Adding to the analytical power of such an approach is the fact that it would seem convenient to compose questions begging for a response as to Who, When, Why, What, How (Burke, 1962; 1970) a concept, an activity or an outcome applies. Eventually the students learn to provide a comprehensive response to such question words combined with relevant action-verbs, assessable objectives and valid knowledge. Imagine that the object of study is Pedagogy. Also imagine that the course includes a module on learning. Sought objectives should relate to the contents of that module, i.e. the student should be able to associate literature and curricula with the subject. Available methods involve assumptions about the theme, in Pedagogy usually ideographic rather than nomothetic interpretation, reflection and display of personal preferences combined with relevant theory for interpreting the data. This is a normal situation for social science students. One salient objective of a course in Pedagogy is that students should learn interpretative methods by means of action-verbs combined with universal question words like when, why and by whom. The students should also learn how to use and what is meant by interpretative methods; i.e. How do you understand that, or What does your evaluation and attitude suggest about? In conclusion, valid objectives in Pedagogy cover interpretative methods, question words and assessable action-verbs. They connect as follows: who/why (contrast, compare); how, i.e. in what manner and how, i.e. by 38

40 what means (describe, conduct); what (show, display, illustrate). They also connect by such sought outcomes of learning that the students associate with question words and assessable action-verbs. First of all, the teacher should be able to translate ought objectives into exam questions. S7he should control activities that help the students (a) compare processes and outcomes of hypothesis testing by quantitative data with interpretation of qualitative data; (b) explain when and why interpretative methods should be used; (c) describe how to conduct a study by means of e.g. grounded theory; (d) analyze one set of data by means of several methods; (e) provide examples of a method best suited for pursuing the purpose of the study. On completion of the course, the students should be able to/know/understand an interpretative methods module in Pedagogy by: (1) comparing and contrasting what- difference(s) between parametric and interpretative methods; (2) explaining when and why to use interpretative methods; (3) providing an example of a situation where interpretative methods should be used; (4) explaining how to use non-parametric methods; (5) conduct (how) a survey; (6) suggest interpretative (how) methods for testing validity. Action-verbs (a-e) and question words (1-5) demonstrate how objectives related to examination could function in an ideal world. The suggested approach for formulating assessable objectives provides transparency for the students as it safeguards attention to learning processes and valid content from multiple perspectives. Also, the approach ensures that the teacher employs the proper means for assessing student knowledge. The teacher s design procedure should provide transparence as to how objectives and criteria co-exist and influence each other. The teacher s choice of action-verbs should clarify the what-content of the course and the how-studying activity equally. Fortunately, verbs aiming at relevant and assessable objectives easily translate into exam questions. After completing a course the students should have reached objectives related to the course literature, thus ensuring their relevance. They should have attained objectives associated with clear active verbs. Summary Explicit curricular objectives for social science subjects turns out a specific ranking order primarily by the potential of each type of studied steering document to help teachers assess outcomes by types of learning. Erklären in local curricula in Pedagogy applies for action-verbs like 39

41 compare or separate. Können in BTH-curriculum applies for all subjects by action-verbs like apply or manage. Verstehen in national curriculum is illustrated by action-verbs like know or reflect. Wissen in a wastebasket category applies for action-verbs like remember or realize. Distributed objectives and action-verbs as summarized above provide an account of global universals related to the teacher s forming of steering documents. Complementary models for planning of teaching and learning plus assessment of knowledge promote a mix of influences. Studies of learning in higher education provide opportunities for empirical analysis by relevant and assessable objectives. Clear and personal action-verbs, relevant question words plus valid objectives promote student learning and societal development. Literature Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R., et. al. (Eds). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. Longman. Andersson, S., & Carlström, I. (2005). Min skola och samhällsuppdraget. Praktikreflektion-utveckling. Stockholm: Liber AB. Biggs, J. (1993). What do inventories of students' learning process really measure? A theoretical review and clarification. British Journal of Educational Psychology, 83, Biggs, J. B., & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University. McGraw Hill Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I. The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc. The Bologna Process. Towards the European Higher Education Area. (2013). European Commission. Education and Training. Accessed April 27 at Bonderup Dohn, N. (2006). Karaktergivning intuitive ekspertise eller viden i praksis? Dansk universitetspӕdagogisk Tidskrift, 1, Bowden, J., & Marton, F. (1998). The University of Learning: Beyond Quality and Competence in Higher Education. London: Kogan Page. Bransen, J. (2001). Verstehen and erklären, philosophy of. N. J. Smelser & P.B. Baltes (Eds.) International Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences. Oxford: Elsevier Science Ltd, Brown, D. (1991). Human Universals. N.Y: McGraw Hill. Brown, D. (2013). Human universals, human nature, human culture. (Accessed March ) at Burke, K. (1962). A Grammar of Motives and A Rhetoric of Motives. New York. 40

42 Burke, K. (1970). The Rhetoric of Religion: Studies in Logology. London: University of California Press. Canning, N. (2010). Playing with heutagogy: Exploring strategies to empower mature learners in higher education. Journal of Further and Higher Education, 34(1), Dewe, B., & Radtke, F.-O. (1991). Was wissen Pädagogen über ihr Können? J. Oelkers & J. Tenorth (Eds.). Professionstheoretische Überlegungen zum Theorie- Praxis-Problem in der Pädagogik. Pädagogisches Wissen. 27, Weinheim. Dewey, J. (1910). How we Think. Boston DC: Heath and Company. Durkheim, E. (1956). Education and Sociology. New York: Free Press. Durkheim, E. (2006). Education: its nature and its role. Lauder et al (Eds.). Education, Globalization & Social Change. Taylor and Francis Ltd, Gibbs, G., & Habershaw, T. (1998). Preparing to Teach. An introduction to Effective Teaching in Higher Education. GB: The Cromwell Press. Hansson, T. (2010). Co-construction of Learning Objects: Management and Structure. S. Wallis (Ed.). Cybernetics and Systems Theory in Management: Tools, Views and Advancements. New York: IGI Global. Hermansen, M. (2006). Evaluering og studieordninger. Dansk universitetspӕdagogisk Tidskrift, 1, Hopmann, S. (2007). Restrained teaching: the common core of Didaktik. European Educational Research Journal, 6(2), Högskoleförordningen. (2006). Examensmål för Doktorsexamen. SFS 2006:1053 Jackson, P. (2012). How we think we think. Teachers College Record, 114(2), Accessed April 17 at von Müllen, R. (2006). Undervisningsevaluering og udvikling af underviserkompetencer. Dansk universitetspӕdagogisk Tidskrift, 2, Näslund, J. (1999). Uppsatshandledning. Många frågor och några svar. CUPs rapportserie nr 3. Centrum för universitetspedagogik. Linköpings universitet. Rees, G., Fevre, R., Furlong, J., & Gorard, S. (2004). History, biography and place in the learning society: towards a sociology of life-long learning. Lauder et al (Eds.). Education, Globalization & Social Change. Taylor and Francis Ltd, Rienecker, L., & Jörgensen, P. (2008). Att skriva en bra uppsats. Malmö: Lieber. Schmidt, E. (2006). Bedømmelsens komplekitet. Dansk universitetspӕdagogisk Tidskrift, 1, Skov, S. (2013). Nye lӕringsmål krӕver nye eksamensformer. Dansk universitetspӕdagogisk Tidskrift, 8(14), Säljö, R. (2001). The individual in social practices. Nordisk pedagogik, 21(2), Vygotsky, L. (1962). Thought and Language. Cambridge, Ma: MIT. 41

43 Mats Lintrup Valbara kurser på sjuksköterskeprogrammet på Blekinge Tekniska Högskola - en rapport till pedagogisk utveckling Sammanfattning Bakgrund: Valbara kurser används på en del utbildningsprogram inom universitets- och högskoleutbildningar i Sverige för att välja en specifik inriktning på utbildningen eller för att ge studenten en möjlighet till en fördjupning i ett ämnesområde inom utbildningsprogrammets ram. På sjuksköterskeprogrammet på Blekinge Tekniska Högskola (BTH) kan studenterna i termin 5 välja mellan tre fördjupningskurser. Syfte: Syftet med det pedagogiska utvecklingsarbetet var att undersöka studenternas inställning till valbara kurser på sjuksköterskeprogrammet på BTH samt att utifrån studenternas svar utarbeta en utvecklingsplan för förändring av de valbara kurserna. Metod: En enkät distribuerades till studenterna i termin 3, 4 och 5 på sjuksköterskeprogrammet på BTH. Resultat: Av de 191 studenterna i termin 3-5 besvarade 152 studenter enkäten (svarsfrekvens 80 %). Av de 47 studenter som redan gått en valbar kurs var det 68 % som ansåg att den valbara kursen de gått var bra eller mycket bra, medan 30 % gav kursen godkänt. Det var 87 % av de 152 studenterna som ansåg att valbara kurser berikar deras sjuksköterskeutbildning. I enkäten har studenterna haft möjlighet att ta ställning till 40 olika förslag på valbara kurser och de kurser som studenterna markerar främst är olika kurser med fördjupning inom medicinsk, kirurgisk och pediatrisk vård och omvårdnad samt kurser om vård vid specifika sjukdomar som efterfrågas. Studenterna har också haft möjlighet att komma med egna förslag på kurser och de kurser som främst framkom var olika kurser inriktade på akutsjukvård. Slusats: Studien visar att studenterna på sjuksköterskeprogrammet på BTH anser att valbara kurser skall finnas på programmet och att de i första hand skall vara i termin 5, men att det skall finnas möjlighet att även i termin 3, 4 och 6 läsa en valbar kurs. Studien ger ett smörgås bord av förslag på kurser att välja från som det är viktigt att följa upp och om möjligt förverkliga. Nyckelord: enkät, studenter, sjuksköterskeprogrammet, valbara kurser. Bakgrund Valbara kurser används på en del utbildningsprogram inom universitetsoch högskoleutbildningar i Sverige antingen för välja en specifik inriktning på utbildningen som t ex på grundskollärareprogrammet på Högskolan i 42

44 Kristianstad (1) eller för att ge studenten en möjlighet till en fördjupning inom ett ämnesområde inom utbildningsprogrammets ram som t ex på sjuksköterskeprogrammet vid Linnéuniversitet (2). Medan det på andra utbildningar enbart handlar om att kunna välja mellan att läsa vissa kurser på svenska eller engelska, som t ex på sjuksköterskeprogrammet på Malmö Högskola (3). Begreppet valbara kurser (optional courses) använts därmed inte på samma sätt inom högskolor och universitet i Sverige. Valbara kurser betecknar i denna studie en kurs som kan väljas av studenterna inom ramen för ett utbildningsprogram och där valet kan göras från ett visst antal kurser som erbjuds på utbildningsorten (stipulativ definition). Detta skall skiljas från begreppet valfria kurser där studenterna fritt kan välja kurs inom/utom utbildningsorten. På sjuksköterskeprogrammet på Blekinge Tekniska Högskola (BTH) har de senaste åren studenterna haft möjlighet i termin 5 (av 6 terminer) att välja en fördjupningskurs på 7,5 hp (fem veckor på heltid). De tre kurserna: Det vårdande mötet och den vårdande miljön; Tvärkulturell vård; Teknik i vården; har varit de samma nu i ett antal år. Problematisering Studenterna på sjuksköterskeprogrammet på BTH har inte tillfrågats vad de anser om de valbara kurserna som sådana på sjuksköterskeprogrammet, utöver de sedvanliga kursutvärderingarna. Någon egentlig diskussion med studenterna om vad de skulle vilja ha för valbar kurs har inte hållits, åtminstone de senaste åren på sjuksköterskeprogrammet på BTH. Eftersom den valbara kursen utgör en fördjupning inom studenternas utbildning borde det vara rimligt att studenterna tillfrågas om vilka valbara kurser de skulle vara intresserade av att det arrangeras på sjuksköterskeprogrammet på BTH. Det har vidare inte diskuterats med studenterna möjligheten att gå mer än en valbar kurs eller när på utbildningen de anser det vara mest lämpligt att gå den valbara kursen. Därför är det intressant att tillfråga studenterna på sjuksköterskeprogrammet på BTH om vilka valbara kurser de är intresserade av inom programmets ram samt när under utbildningen de vill gå kursen eller kurserna. Syfte Syftet med det pedagogiska utvecklingsarbetet var att undersöka studenternas inställning till valbara kurser på sjuksköterskeprogrammet på Blekinge Tekniska Högskola samt utifrån studenternas svar utarbeta en utvecklingsplan för förändring av de valbara kurserna på sjuksköterskeprogrammet på Blekinge Tekniska Högskola. 43

45 Specifika frågeställningar Vilken inställning har studenterna på sjuksköterskeprogrammet på BTH till valbara kurser inom programmets ram? I vilken/vilka termin/terminer anser studenterna på sjuksköterskeprogrammet på BTH att det skall vara möjligt att läsa en valbar kurs inom programmets ram? Vilka valbara kurser anser studenterna på sjuksköterskeprogrammet på BTH att det skall arrangeras inom programmets ram? Vad anser de studenter på sjuksköterskeprogrammet på BTH som genomgått en valbar kurs om kursen de genomgått? Metod Population och urval Populationen utgörs av samtliga aktiva studenter på sjuksköterskeprogrammet på BTH i mars-april 2013 (n=416). Till denna undersökning gjordes urvalet av samtliga studenter på sjuksköterskeprogrammet på BTH vårterminen 2013 som är aktiva i termin 3-5 i mars-april 2013, n=191. Urvalet, som kan betecknas som ett slags bekvämlighetsurval (4), utgör ca 46 % av samtliga aktiva studenter på sjuksköterskeprogrammet på BTH i mars-april Studenterna i årskurs 1 uteslöts ur studien därför att de är så pass tidigt i utbildningen att de kan ha svårt att svara på frågor som i första hand berör årskurs 3 i utbildningen. Studenterna i årskurs 6 utesluts ur studien därför att det är praktiskt svårt att nå dessa studenter pga verksamhetsförlagd utbildning eller examensarbete. Enkät Undersökningsmetoden utgörs av en skriftlig enkät som har delats ut till studenterna under mars och april Den skriftliga enkäten har kompletterats med en elektronisk enkät på lärplattformen It s Learning på respektive kurssida under april och maj 2013 som ett komplement till de studenter som har varit svåra att nå. I såväl pappersenkät som i den elektroniska enkäten har frågorna ställs med exakt likadan utformning, innehåll och utformning. Den enda skillnaden mellan pappersenkäten och den elektroniska enkäten var att möjligheten till att ge öppna svar eller kommentarer var färre i den elektroniska versionen. Pappersenkäterna har delats ut till studenterna i samband med en föreläsning (termin 4 och 5) kompletterat med att enkäter delats ut vid en basgruppsträff (termin 5) eller enbart vid en basgruppsträff (termin 3). I samtliga terminer har studenterna haft möjlighet att fylla i enkäten på lektionstid. Några påminnelser till pappersenkäten har inte gått ut, utan den elektroniska enkäten har använts även som en påminnelse. Huvuddelen av enkäten var en strukturerad enkät med fasta svarsalternativ, kompletterat med öppna frågor att ge studenterna möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter. Den del av enkäten som gäller kartläggning av studenternas inställning till valbara kurser har utformas som Likertliknande frågor (5-7) med sex svarsalternativ (två positiva svar, två 44

46 negativ svar, ett vet ej svar samt ett svar kan ej ta ställning till frågan) där studenternas inställning till ett påstående om de valbara kurserna har efterfrågats. Bearbetning Materialet har matats in i och bearbetas i dataprogrammet SPSS version 20. Studenternas egna förslag till kurser har matats in i och bearbetats i dataprogrammet Excel och studenternas öppna svar har matats in i och bearbetats i dataprogrammet Word. Resultatet redovisas som totalsiffror, procentandelar och vissa tillämpliga fall medeltal samt medianvärden. I den statistiska analysen har Kruskal Wallis test använts, eftersom materialet är litet (8-9), vid test av tre eller fler variabler. P-värden <0,05 har att betraktats som statistiskt signifikanta. Etik Studenterna har såväl muntligen som skriftligen informerats om att deltagandet i enkäten är frivilligt och anonymt samt att det inte på något sätt kommer att försökas identifiera vem som har svarat vad på enkäten. Redovisningen av enkäten kommer att ske per termin eller i totalsiffror. Ålder och kön har inte att efterfrågats i enkäten för att försvåra möjligheten att kunna identifiera enskilda individers svar. Resultat Under vårterminen 2013 var sammanlagt 191studenter aktiva i termin 3, 4 och 5 på sjuksköterskeprogrammet på BTH och av dessa besvarade 152 studenter enkäten, vilket motsvarar en svarsfrekvens på 80 %. Av de 152 svaren var 137 (90 %) svar i den utdelade pappersenkäten och 15 svar (10 %) kom in via den elektroniska enkäten på respektive kurssidan i lärplattformen It s Learning. Utvärdering av valbar kurs På sjuksköterskeprogrammet på BTH har de senaste åren studenterna haft möjlighet i termin 5 (av 6 terminer) att välja en fördjupningskurs på 7,5 hp (fem veckor på heltid). De tre kurserna: Det vårdande mötet och den vårdande miljön; Tvärkulturell vård; Teknik i vården; har varit de samma nu i ett antal år. Av de studenter som besvarade enkäten var det enbart studenterna som gick i termin 5 (n=47) som redan hade gått en valbar kurs och som därmed kunde besvara de frågor som handlade om utvärdering av den valbara kursen (se tabell 1). Av de 47 studenterna var det sammanlagt 88 % som ansåg att den valbara kursen hade gett dom nya insikter medan 12 % inte höll med (se tabell 1). 45

47 Tabell 1. Svar på frågan: Vad anser du om påståendet Den valbara kursen har gett mig nya insikter. Den valbara kursen har gett mig nya insikter Det vårdande mötet, antal svar Tvärkulturell vård, antal svar Teknik i vården, antal svar Totalt antal svar Tar helt avstånd från (0%) Tar delvis avstånd (6%) från Varken eller (6%) Instämmer delvis (43%) Instämmer helt (45%) Kan inte ta ställning till påståendet (0%) Totalt (100%) Av de 47 studenterna var det 68 % som ansåg att den valbara kursen de gått var bra eller mycket bra, medan 30 % gav kursen godkänt och endast 2 % ansåg att kursen var dålig (se tabell 2). Tabell 2. Svar på frågan: Vad är ditt sammanfattande omdöme om den valbara kursen som du läste. Sammanfattande omdöme om den valbara kursen Det vårdande mötet, antal svar Tvärkulturell vård, antal svar Teknik i vården, antal svar Totalt antal svar Mycket dålig (0%) Dålig (2%) Godkänd (30%) Bra (49%) Mycket bra (19%) Kan inte ta ställning till (0%) påståendet Totalt (100%) Av de 47 studenterna var det 53 % som ansåg att den valbara de gått levt upp till deras förväntningar bra eller mycket bra, medan 28 % gav kursen godkänt och 17 % ansåg att kursen dåligt hade levt upp till deras förväntningar (se tabell 3). 46

48 Tabell 3. Svar på frågan: Har den valbara kursen du läste levt upp till dina förväntningar? Har den valbara kursen levt upp till dina förväntningar? Det vårdande mötet, antal svar Tvärkulturell vård, antal svar Teknik i vården, antal svar Totalt antal svar Mycket dålig (0%) Dålig (17%) Godkänd (28%) Bra (34%) Mycket bra (19%) Kan inte ta ställning till (2%) påståendet Totalt (100%) Det var en statistiskt signifikant skillnad mellan det sammanfattande omdömet från de som hade gått de olika kurserna vad de ansåg om kursen de hade läst (p=<0,001). De som hade läst kursen tvärkulturell vård var mest nöjda, följt av de som läst kursen det vårdande mötet och de som hade läst kursen teknik i vården var minst nöjda (se tabell 4). Även när det gäller hur väl kursen levt upp till deras förväntningar fanns det en statistiskt signifikant skillnad (p=0,001), där de som hade läst kursen tvärkulturell vård var mest nöjda, följt av de som läst kursen det vårdande mötet och de som hade läst kursen teknik i vården var minst nöjda (se tabell 4). Tabell 4. Jämförelse av nöjdhetsgraden. Poängen har beräknats med att: svaret mycket dålig gett 1 poäng; svaret dålig har gett 2 poäng; svaret godkänd har gett 3 poäng; svaret bra har gett 4 poäng; svaret mycket bra har gett 5 poäng. Den totala poängsumman har därefter delats med antalet som besvarat frågorna. Svaren har analyserats med Kruskal Wallis test. Det vårdande mötet, poäng (n=7) Tvärkulturell vård, poäng (n=28) Teknik i vården, poäng (n=12) p Vad är ditt sammanfattande omdöme om den valbara kurs du läste? Har den valbara kursen som du läste levt upp till dina förväntningar? 4,00 4,11 3,51 <0,001 3,43 3,89 2,58 0,001 47

49 Valbar kurs berikar Det var 87 % av studenterna som besvarade enkäten (n=152) som ansåg att valbara kurser berikar deras sjuksköterskeutbildning (se tabell 5). Det var en statistiskt signifikant skillnad i svaren mellan de olika terminerna (p=<0,001) analyserat med Kruskal Wallis test, där de i termin 3 och 4 som ännu inte gått en valbar kurs i högre grad ansåg att den valbara kursen berikar deras utbildning än de i termin 5 som redan gått den valbara kursen. Tabell 5. Svar på frågan: Vad anser du om påståendet Valbara kurser berikar min sjuksköterskeutbildning. Valbara kurser berikar min sjuksköterskeutbildning Termin 3 antal svar Termin 4 antal svar Termin 5 antal svar Totalt antal svar Tar helt avstånd från (2%) Tar delvis avstånd från (1%) Varken eller (6%) Instämmer delvis (29%) Instämmer helt (58%) Kan inte ta ställning till påståendet (4%) Totalt (100%) Av de 152 studenter som besvarat enkäten ansåg 75 % att det borde finnas fler än tre valbara kurser att välja mellan (se tabell 6). Det fanns en statistiskt signifikant skillnad i svaren mellan de olika terminerna (p=0,01) analyserat med Kruskal Wallis test, där de i termin 3 och 4 som ännu inte gått en valbar kurs i större grad ansåg att det borde finnas fler valbara kursen att välja mellan jämfört med de i termin 5 som redan gått den valbara kursen. 48

50 Tabell 6. Svar på frågan: Det finns nu tre valbara kurser i termin 5 på sjuksköterskeprogrammet på BTH. Vad anser du om påståendet Det borde finnas fler kurser att välja mellan. Det borde finnas fler kurser att välja mellan Termin 3 antal svar Termin 4 antal svar Termin 5 antal svar Totalt antal svar Tar helt avstånd från (4%) Tar delvis avstånd från (1%) Varken eller (12%) Instämmer delvis (24%) Instämmer helt (51%) Kan inte ta ställning till (8%) påståendet Totalt (100%) Studenterna som har besvarat enkäten vill ha valbara kurser på sjuksköterskeprogrammet, men däremot var studenterna splittrade om man vill läsa mer än en valbar kurs, om det är så att bara en kurs får räknas in i sjuksköterskeexamen. Av de 152 studenterna var det 46 % som ansåg att de ville läsa mer än en kurs, medan 35 % bara ville läsa en valbar kurs på utbildningen (se tabell 7). Det var ingen statistiskt signifikant skillnad i svaren mellan terminerna analyserat med Kruskal Wallis test (p=0,631). Tabell 7. Svar på frågan: Skulle du vara intresserad av att läsa en/flera valbara kurser när som helst under sjuksköterskeutbildningen som var utöver den ordinarie undervisningen, även om du bara fick räkna in en av kurserna i din sjuksköterskeexamen. Fler valbara kurser Termin 3 antal svar Termin 4 antal svar Termin 5 antal svar Totalt antal svar Ja, jag skulle vilja läsa fler valbara kurser i (46%) utbildningen även om bara en fick räknas in i min examen Nej, jag vill inte läsa fler (36%) än en valbar kurs Nej, jag vill inte läsa (1%) några valbara kurser alls Vet inte (17%) Totalt (100%) 49

51 Studenterna ansåg att det främst var i termin 5 (28 %) som det skulle vara möjligt att läsa de valbara kurserna svarade, följt av termin 3 (21 %), termin 4 (17 %) och termin 6 (17 %). Däremot menade studenterna att framförallt i termin 1 och i viss mån i termin 2 var för tidigt att läsa valbar kurs. Någon statistiskt signifikant skillnad i svaren mellan terminerna, analyserat med Kruskal Wallis test, fanns inte (se figur 1). 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 4,0% 10,1% 20,6% 17,5% 28,4% 16,8% 2,6% T1 T2 T3 T4 T5 T6 Ingen Figur 1: I vilken termin/terminer anser du att det skall gå att läsa en valbar kurs på sjuksköterskeprogrammet på BTH. Flera svar var möjliga (n=152). Förslag till valbara kurser I enkäten har studenterna haft möjlighet att ta ställning till 40 olika förslag på valbara kurser. Studenterna har haft möjlighet att markera så många eller så få kurser som de själva valt och som minst har 0 kurser markerats och som mest 32 kurser, medelvärde 12 kurser, median 12 kurser och typvärde 11 kurser. Utöver att markera vilka kurser som är intressanta, har studenterna ombetts markera de 5 mest intressanta kurserna och rangordna dessa kurser från 1 till 5. Denna rangordning har poängberäknats så att i 1:a hand har fått 5 poäng, i 2:a hand har fått 4 poäng, i 3:e hand har fått 3 poäng, i 4:e hand har fått 2 poäng, i 5:e hand har fått 1 poäng och i de fall studenterna markerat de 5 främsta kurserna utan att rangordna kurserna har varje kurs fått 1 poäng. Det är främst kurser inriktade på fördjupad kunskap kring mer medicinskt inriktade ämnen som fått hög placering såväl i antal svar som poängmässigt, medan däremot kurser i vetenskaplig metodik fått få antal svar och poäng. De två olika beräkningsmetodernas rangordning stämmer till stora delar överens med varandra, framförallt det gäller kurserna som placeras som mest respektive minst intressanta (se tabell 8). 50

52 Tabell 8. Studenternas svar (n=152) där hur många studenter som angett kursen som intressant (antal svar, flera svar var möjliga), antal poäng kursen fått utifrån studenternas placering 1-5 (poäng) samt placering utifrån antalet svar samt placering utifrån beräknade poäng. Egna förslag på valbara kurser Sammanlagt var det 42 studenter (28 %) av de 152 som besvarade enkäten som har kommit med egna förslag på valbara kurser. Sammanlagt var det 73 olika förslag (1-4 förslag/student) till kurser som framfördes i enkäten. Generellt sett framför studenterna i termin 3 och termin 51

53 4 fler förslag än studenterna i termin 5. En del av förslagen är liknande och går att sammanföra (se tabell 9). Tabell 9. Studenternas egna förslag på valbara kurser uppdelade per termin. Diskussion Metoddiskussion Valet av enkät som undersökningsmetod har såväl fördelar som nackdelar (10). I valet av att kunna nå få eller många med undersökningsmetoden, föredrogs många för att kunna besvara syftet. Eftersom syftet var såväl att utvärdera hållna valbara kurser, få studenternas syn på valbara kurser i allmänhet samt få studenternas syn på vilka kurser som var intressanta, var enkätmetoden att föredra. En nackdel med enkäten är att det inte ges möjlighet att riktigt kunna gå på djupet eller att ställa följdfrågor som kan ge förklaringar till svaret (6). I en situation där kartläggningen var det centrala, var enkäten att föredra framför en intervjumetod. I en eventuellt kommande uppföljning av denna studie skulle givetvis en uppföljningsenkät kunna väljas, men även en fördjupande intervju (11) med ett antal studenter eller en focusgruppsintervju (12) kan med fördel övervägas. Pappersenkäten valdes baserad på egen erfarenhet av tidigare studier och kartläggningar såväl inom forskning som inom pedagogisk utvärdering inom ramen för sjuksköterskeprogrammet på BTH. Att enbart välja 52