Det flerstämmiga klassrummet en utopi eller verklighet?

Transkript

1 Det flerstämmiga klassrummet en utopi eller verklighet? - En studie om flerstämmighet i engelskundervisning Catharina Hytti Inriktning/specialisering LAU395 Handledare: Linda Flores Ohlson Examinator: Ken Benson Rapportnummer: HT

2 Abstract Examensarbete inom lärarutbildningen Titel: Det flerstämmiga klassrummet en utopi eller verklighet? En studie om flerstämmighet i engelskundervisning Författare: Catharina Hytti Termin och år: HT 2011 Kursansvarig institution: Sociologiska institutionen Handledare: Linda Flores Ohlson Examinator: Ken Benson Rapportnummer: nr 261 Nyckelord: Flerstämmighet, Undervisning, Engelska, Grundskolan, Språk, Sociokulturellt perspektiv, Deltagande, Undervisningsform 2

3 Sammanfattning: Syftet med denna studie är att undersöka hur flerstämmigheten ser ut i dagens undervisning i engelska i grundskolans senare år i Sverige. Är det flerstämmiga språkklassrummet verklighet eller endast en utopi? Får alla röster höras och deltar alla elever i undervisningen? Flerstämmigheten undersöks utifrån tre olika faktorer som tycks ha stor betydelse för hur mycket flerstämmighet det finns i klassrummet och hur mycket elever deltar i undervisningen: undervisningsform (t.ex. grupparbete, enskilt arbete, samtal i helklass), elevernas roll samt lärarens roll. Dessa frågor besvaras med hjälp av observationer av engelskundervisning i sju olika klasser med fyra olika lärare. Resultatet visar att flerstämmigheten till stor del saknas i engelskundervisningen, men att den påverkas av både yttre och inre faktorer. Framförallt undervisningsformen tycks påverka hur mycket flerstämmighet som skapas i varje situation och hur mycket eleverna deltar i undervisningen. Grupparbete tycks vara den undervisningsform som innehåller mest flerstämmighet, medan aktiviteter som t.ex. enskilt arbete, läsning och film tycks hämma flerstämmigheten till stor del. Även elevernas roll och lärarens roll påverkar hur flerstämmigheten i klassrummet ser ut. Läraren har en stor kontroll över hur mycket klassrummet präglas av flerstämmighet och det är till stor del lärarens ansvar att skapa utrymme för flerstämmighet och dialog. Resultaten har en stor betydelse för läraryrket eftersom de visar indikationer på hur situationen i engelskundervisning ser ut i grundskolan idag och vilket arbete som krävs hos lärare för att bidra till skapandet av ett flerstämmigt klassrum. 3

4 Innehållsförteckning Abstract Inledning Syfte och frågeställningar Disposition Styrdokument Skolans värdegrund och uppdrag Övergripande mål och riktlinjer Kursplaner Teoretisk anknytning Flerstämmighet i teorin Flerstämmighet och undervisningsform i teorin Elevernas roll i teorin Lärarens roll i teorin Metod Direktobservationer Genomförande Material Etisk hänsyn Validitet och reliabilitet Resultat Klass Klass Klass Klass Klass Klass Klass

5 6. Diskussion Flerstämmighet i praktiken Flerstämmighet och undervisningsform i praktiken Elevernas roll i praktiken Lärarens roll i praktiken Framtida forskning Slutledning 39 Referenslista. 41 Bilaga 1. Observationsschema Bilaga 2. Observationsschema

6 1 Inledning I kursplanen för engelska står det tydligt att elever ska ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga, vilket bl.a. innebär att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift (Lgr11:30-41). Utvecklingen av en kommunikativ förmåga är något som betonas särskilt tydligt i kursplanerna för språk. En viktig förutsättning för att kunna utveckla denna kompetens är att eleverna är aktiva och deltar i undervisningen. Ett avgörande villkor för att detta ska ske är i sin tur ett kommunikativt och flerstämmigt klassrum. Det flerstämmiga klassrummet förespråkas av bl.a. Dysthe (1996) som menar att flerstämmighet och dialog i klassrummet skapar samspel och interaktion. Detta främjar i sin tur lärande, vilket är syftet med hela skolverksamheten. Därmed är det tydligt att ämnet i denna studie, flerstämmighet, har en stor didaktisk betydelse för undervisning och stora konsekvenser för läraryrket. Om lärare ska kunna utnyttja elevers fulla inlärningspotential, måste vi se till att elever får ett flerstämmigt klassrum. Kommunikation och flerstämmighet är dessutom centralt i olika teorier om lärande, t.ex. den sociokulturella teorin, där man ser lärande som både något individuellt och socialt där mening skapas tillsammans med andra (Dysthe 1996). Illeris (2007: ) är ytterligare en person som betonar den sociala delen av lärandet och menar att allt lärande är situerat. Det innebär att situationen/klassrummet påverkar och är en del av lärandet. Flera studier visar hur forskare kommer fram till sina resultat genom just samtal och diskussioner där man talar sig fram till förståelse, dvs. konstruerar kunskap i gemenskap med andra (Tornberg 2005: ). Detta visar att elever kan vinna mycket kunskap på att samtala och diskutera tillsammans med andra. Eftersom flerstämmighet innebär att alla röster får höras i klassrummet kommer även elevers likheter och olikheter fram. Likheter och olikheter kan vara i form av språk, religion, kön, etniskt ursprung, sexualitet, politisk tillhörighet eller historia. Alla dessa likheter och olikheter kan bidra väsentligt till elevers lärande därför att eleverna på så sätt lär sig av varandra och varandras erfarenheter. Det råder alltså ingen tvekan om att det kommunikativa och flerstämmiga klassrummet är någonting som lärare och elever borde sträva efter. Dock tror jag att det, trots alla fördelar och positiva egenskaper hos denna typ av klassrum, finns många svårigheter och hinder som man måste ta hänsyn till för att kunna skapa flerstämmighet. Dysthe (1996:11-12, ) menar dessutom att det tidigare har funnits en tendens att den största delen av undervisningen har varit lärarstyrd, och dialoger i klassrummet har dominerats av läraren istället för att vara en typ av samspel mellan lärare och elever samt mellan elever (Dysthe 1996:11-12, ). Jag är övertygad om att undervisningen i skolan har utvecklats sedan Dysthes bok Det flerstämmiga klassrummet publicerades och min gissning är att undervisning i skolan idag generellt sett präglas av fler aktiviteter där eleverna är mer aktiva och delaktiga än tidigare, i form av t.ex. grupparbeten och andra typer av aktiviteter. En intressant fråga att ställa blir då hur det verkligen ser ut i dagens språkklassrum, med tanke på den tradition som verksamheten har präglats av tidigare och den utveckling som skolverksamheten har gått igenom under de senaste åren. Dvs. präglas dagens engelskundervisning verkligen av flerstämmighet och kommunikation eller är det flerstämmiga klassrummet endast en utopi? 6

7 Denna fråga är naturligtvis av stort intresse för hela skolan, men även för hela allmänheten. Dysthe menar att: Ett perspektiv på det dialogiska klassrummet är att det är en förutsättning för ett demokratiskt samhälle (Dysthe 1996:249). Det tolkar jag som att ett flerstämmigt klassrum hjälper till att forma elever till ansvarsfulla individer som både kan samarbeta samt visa respekt och hänsyn till andra människor och delta i olika aktiviteter. Min personliga åsikt är även att det dialogiska klassrummet bidrar till att elever får ett större självförtroende och en större tilltro till sin egen förmåga, något som ökar lärandet och ger en större motivation i stort. Ett klassrum präglat av flerstämmighet innebär i sådana fall att vi i längden får medborgare som har uppnått och insett vikten av betydelsefulla värden i livet såsom ansvar, respekt, tålamod, hänsyn m.m., och som därmed är till stor vinst för hela samhället. Precis som Tornberg (2005: ) skriver visar forskning att elever som arbetar i grupp och tar hjälp av varandra hjälper alla elever att få bättre resultat. Det gör även att en större andel elever kan uppnå målen, vilket uppenbart gynnar samhället i stort. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att ta reda på om dagens engelskundervisning präglas av kommunikation och flerstämmighet, dvs. är det flerstämmiga klassrummet verklighet eller endast en utopi? Får alla röster höras och deltar alla elever i engelskundervisningen? Präglas språkklassrummet av dialog, flerstämmighet och kommunikation eller behöver det ske mer arbete för att uppnå detta? Begreppet flerstämmighet rör i grunden både samtalande och skrivande, men i denna studie är fokus främst riktat mot verbala samtal. Flerstämmigheten i engelskundervisningen kommer att relateras till tre olika faktorer; undervisningsform, elevers roll, samt lärarens roll. 1. Vilken typ av undervisning främjar flerstämmighet och dialog och vilken typ av undervisning hämmar flerstämmigheten? Hur påverkar olika undervisningsformer och olika typer av aktiviteter flerstämmigheten och elevers deltagande i undervisningen i engelska? 2. Hur påverkar elevers roll flerstämmighet och deltagande engelskundervisningen? 3. Hur påverkar lärarens roll flerstämmigheten i engelskundervisningen? I denna studie skiljer jag alltså mellan undervisningsform och lärarens roll. Undervisningsformen påverkar troligtvis vilken roll läraren väljer att ta, men oavsett vilken undervisningsform som finns i klassrummet kan läraren välja att inta olika roller och förhållningssätt, dvs. en och samma undervisningsform, t.ex. en föreläsning på engelska, kan få antingen en monologisk eller dialogisk form beroende på hur läraren förhåller sig till undervisningsformen. Genom att genomföra en kvantitativ undersökning och besvara ovanstående frågeställningar kan jag uppnå syftet med denna studie. Studien utgår från hur det ser ut i undervisning i engelska i grundskolans senare år i Sverige, årskurs

8 1.2 Disposition Denna studie har jag valt att strukturera på så vis att jag först presenterar det som står i styrdokumenten som kan kopplas till ämnet, dvs. det kommunikativa och flerstämmiga klassrummet. Här kommer jag främst ta upp det som är övergripande och som gäller alla skolämnen och därefter lite mer specifikt vad som står i kursplanen för engelska. Därefter redogörs för tidigare forskning som gjorts inom området och teoretisk utgångspunkt för ämnet. Ett metodavsnitt som förklarar vilka metoder som har använts i studien följer och här ges en kort beskrivning av hur metoderna användes för att genomföra undersökningen. Efter metodavsnittet kommer själva resultatredovisningen där resultaten från undersökningen presenteras. Avslutningsvis kommer jag att problematisera, diskutera och kommentera resultaten med koppling till litteratur och tidigare forskning innan en generell slutsats och en kort diskussion kring resultatens konsekvenser för läraryrket följer. 2 Styrdokument Den nya läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11, innehåller tre delar; Skolans värdegrund och uppdrag, Övergripande mål och riktlinjer, samt Kursplaner. Varje del innehåller yttranden som på olika sätt stödjer tanken om ett flerstämmigt klassrum och därmed kan kopplas till denna studie. I detta kapitel redogörs för varje del i Lgr11 tillsammans med reflektioner kring betydelsen av flerstämmighet i den nya läroplanen. 2.1 Skolans värdegrund och uppdrag I Lgr11 står det att skolan ska förmedla värden som alla människors lika värde och jämställdhet mellan kvinnor och män. Detta ska ske genom att skolan fostrar barn och ungdomar till bl.a. tolerans och ansvarstagande. Skolan ska även främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse (Lgr11:7). Värden som tolerans, empati, ansvar, respekt, jämställdhet och förståelse är enligt min åsikt avgörande för ett flerstämmigt klassrum, då jag anser att eleverna måste utveckla dessa värden för att kunna samarbeta. Vidare står det att Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram (Lgr11:8). Här är det enligt min uppfattning mycket tydligt att ett flerstämmigt klassrum där alla röster får höras är någonting som verksamheten ska sträva efter. Enligt Lgr11 ska skolan förbereda eleverna för att kunna delta aktivt i samhället och skolan ska tillsammans med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare (Lgr11:9). Genom ett klassrum präglat av flerstämmighet, dialog och kommunikation är jag övertygad om att eleverna får möjlighet att uppnå just detta. Ett flerstämmigt klassrum tror jag kan lära eleverna att delta aktivt och ge dem möjlighet att samtala, läsa och skriva så att de får utveckla sina möjligheter 8

9 att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga, vilket det står i Lgr11 att de ska få göra (Lgr11:9). Det står även att Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära (Lgr11:10). Detta ser jag som tydligt kopplat till kommunikation och flerstämmighet eftersom ett flerstämmigt klassrum präglas av trygghet och kan stärka elevers motivation. Dessutom tas elevers likheter och olikheter upp i denna första del av Lgr11; Undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr11:8). 2.2 Övergripande mål och riktlinjer Ett av skolans mål är att varje elev respekterar andra människors egenvärde (Lgr11:12). Här kommer alla människors lika värde och respekt fram igen. Under övergripande mål står det att skolan ska ansvara för att varje elev efter att ha gått ut grundskolan: kan kommunicera på engelska i tal och skrift samt ges möjligheter att kommunicera på något ytterligare främmande språk på ett funktionellt sätt (Lgr11:13). För att uppnå detta mål måste eleverna enligt mig delta aktivt. Jag har svårt att se att elever ska kunna lära sig att kommunicera på engelska om de inte talar engelska i klassrummet. kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga (Lgr11:12). Jag ser att ett flerstämmigt klassrum utvecklar och samtidigt kräver att eleverna kan samarbeta med andra och har tilltro till sin egen förmåga. kan samspela i möten med andra människor utifrån kunskap om likheter och olikheter i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia (Lgr11:13) Här kommer återigen elevers likheter och olikheter upp. Om klassrummet är flerstämmigt och alla röster får höras får elevers likheter och olikheter höras och synas. Detta kan främja elevers lärande. I Lgr11 står det även att De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever (Lgr11:15). Jag tolkar detta som att alla elever har rätt att och ska lära sig att ta ansvar och vara delaktiga, och ser det som ännu ett tecken på att flerstämmighet och dialog är någonting att sträva efter. Slutligen står det dessutom att läraren ska förbereda eleverna för delaktighet och medansvar (Lgr11:15). Detta kan tydligt kopplas till den här studien som undersöker hur mycket flerstämmighet det finns i språkklassrummet och hur mycket eleverna deltar i engelskundervisningen. I Lgr11 framkommer tydligt att delaktighet är något som eleverna ska lära sig. 9

10 2.3 Kursplaner Den tredje delen av Lgr11 innehåller kursplaner och kunskapskrav för olika ämnen. I kursplanen för engelska framkommer att genom undervisning i engelska ska eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga, vilket bl.a. innebär att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift. Den kommunikativa förmågan inbegriper även språklig säkerhet, vilket innebär att eleverna ska kunna använda olika strategier för att stödja kommunikationen och lösa problem (Lgr11:30). För att uppnå en allsidig kommunikativ förmåga anser jag att eleverna måste delta och vara aktiva i sitt lärande. Om eleverna inte deltar aktivt tror jag att det blir mycket svårt för dem att lära sig att tillämpa och utveckla språkliga strategier. I årskurs 7-9 ska elever kunna delta i samtal, diskussioner och argumentation på engelska. De ska kunna använda sig av språkliga strategier som omformuleringar och frågor för att förstå och göra sig förstådd. Dessa strategier ska de också kunna använda för att bidra till och aktivt delta i samtal (Lgr11:33). Här är det i mina ögon uppenbart att deltagande och flerstämmighet i klassrummet är en nödvändighet. Om inte alla elever får höras och delta i t.ex. diskussioner, får inte heller alla elever samma möjlighet att uppnå målen. 3 Teoretisk förankring Innan resultatet från denna studie presenteras kommer ämnet att förankras i litteratur och tidigare forskning. Först redogörs för begreppet flerstämmighet som är ett nyckelord i denna studie och därefter kopplas flerstämmighet till olika undervisningsformer, elevers roll samt lärarens roll. Som grund för de synsätt och det förhållningssätt som finns i teoriavsnittet ligger ett sociokulturellt perspektiv på lärande. 3.1 Flerstämmighet i teorin Någon som har skrivit mycket om begreppet flerstämmighet är Olga Dysthe. Dysthe (1996:9-13, 68-69, 230) ger en definition på det flerstämmiga klassrummet som ett klassrum där elevernas röster hörs i princip lika mycket som lärarens, där eleverna lär sig av varandra och där både det muntliga och skriftliga språket är betydelsefullt. För att det ska finnas flerstämmighet enligt Dysthes definition räcker det inte med att flera elevers röster hörs samtidigt i klassrummet, därför att det faktum att de får höras innebär inte nödvändigtvis att de är i dialog med varandra. Dvs. att flera röster hörs samtidigt främjar inte automatiskt lärande. Rösterna måste interagera, ställas emot varandra, komplettera eller motsäga varandra för att det ska bli en dialogisk interaktion och en verklig flerstämmighet. Det är också först då som elevers olikheter och likheter kan öka elevers lärande. För att elevers röster ska kunna interagera måste eleverna kunna lyssna på varandra och ta varandras åsikter på allvar vilket i sin tur kan kopplas till värden som respekt och hänsyn. Att skapa flerstämmighet är alltså ingenting som sker på en dag, utan det är ett långsiktigt arbete. Både skrivande och 10

11 samtalande måste ske i ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum om inlärningspotentialen ska kunna utnyttjas fullt ut (Dysthe 1996:9-13, 68-69, 220, 230). I Dysthes (1996:9-13) studie där hon jämförde flerstämmigheten i tre klasser, framkom att eleverna var otroligt passiva och att lärarstyrda samtal i klassrummet var mer präglade av monolog än dialog. Det innebär att undervisningen ofta såg ut som så att det var läraren som hördes mest och att eleverna hade en begränsad möjlighet att delta i samtalen eftersom läraren ofta ställde slutna frågor. Samtalen fick därför en karaktär av en monolog som läraren höll i och eleverna fyllde endast ut denna monolog med ett fåtal ord. Lärarstyrda samtal var en vanlig undervisningsform i de tre klasserna vilket innebär att flerstämmigheten ofta var frånvarande (Dysthe 1996:9-13). I Dysthes (1996:9-13, 229, 162, 165, 223) undersökning fanns skillnader mellan olika lärare och mellan olika ämnen med samma lärare när det gäller hur länge lärarna hade ordet, men resultaten visar ändå att undervisningen ofta bestod av något som hon kallar en monologisk dialog vilket är en sorts samtal där få elever deltar och där de elever som är deltagande endast ger korta inlägg. Dessutom menar Dysthe att det finns flera undersökningar som visar att läraren faktiskt är den som har ordet under två tredjedelar av lektionstiden. Det är med andra ord uppenbart att det finns en obalans när det gäller hur mycket lärare respektive elever pratar på lektionen. Det finns även en obalans mellan hur mycket olika elever är verbalt aktiva. Dysthe menar att det oftast är samma elever som pratar på de olika lektionerna. Dessutom lyssnar inte de elever som inte pratar, på vad de pratsamma eleverna har att säga. Flerstämmigheten blir då ofta tyst. I en av klasserna i Dysthes studie visade det sig att diskussioner i klassrummet var riktade helt och hållet till läraren. Läraren var den centrala personen och de elever som talade riktade sig till läraren. Samtalet blev ett sorts utrymme för de duktiga eleverna och yttranden bollades mellan ett fåtal elever på ena sidan och läraren på den andra. Dock poängterar Dysthe att det är viktigt att se på själva situationen när man bedömer flerstämmigheten på en lektion. Vad som är dialogiskt respektive monologiskt bestäms till stor del av kontexten. Trots att vissa elever är tysta kan situationen präglas av just flerstämmighet om samtalet ger utrymme för fler röster än lärarens och de tysta eleverna lyssnar på vad de som pratar har att säga (Dysthe 1996:223, 226, 162, 165, 229). Dysthe (1996:221, 228) anser att mening skapas genom samspel. Enligt Dysthe menar Bakhtin (Dysthe 1996:221, 228) att förståelse skapas i dialog och samspel mellan lärare och elever och att all förståelse är social. Lärare och elever finner förståelse tillsammans. Dysthe diskuterar även vilka aspekter som måste tas i beaktande när man skapar ett flerstämmigt klassrum. Att skapa flerstämmighet är nämligen inte helt okomplicerat. Det är dessutom inte bevisat att eleverna lär sig mer eller bättre om det finns flerstämmighet i klassrummet. Att skapa flerstämmighet innebär att lämna över en stor del av talutrymmet till eleverna, vilket kan vara riskabelt eftersom lärarstyrd undervisning där läraren har ordet är det vanligaste och enklaste sättet att inneha kontroll i klassrummet. Att låta eleverna vara delaktiga på ett aktivt sätt och fördela ordet mellan dem och läraren är också mindre effektivt tidsmässigt jämfört med lärarstyrd undervisning, menar Dysthe. Istället för att alltid sträva efter flerstämmighet föredrar hon därför en undervisning där lärandet står i centrum. Det ska vara lärandet och syftet med undervisningen som avgör vilka typer av aktiviteter och undervisningsformer som 11

12 används i klassrummet. Flerstämmigheten och elevaktivitet får därmed inte bli till ett mål i sig utan ska användas som ett medel för inlärning. Det innebär att det i vissa fall kan vara så att lärarstyrd undervisning ska användas om det är bättre lämpat för lärandet (Dysthe 1996:9-13, 65-67, 221, 222, 225, 228). Liberg (2003:1-2) har skrivit en artikel som utgör en respons på den nationella kvalitetsgranskningen av läs- och skrivprocessen. I rapporten framkommer att det flerstämmiga klassrummet inte är så vanligt i dagens skola. Om flerstämmighet finns är det framförallt i de lägre åldrarna, och det är sällan det finns i de högre åldrarna i grundskolan och i gymnasieskolan. Det är ett negativt besked, men inte helt förvånande enligt Liberg, med tanke på tidigare forskning och utredning. De miljöer som kallas för A-miljöer i rapporten och som anses stödja elevers språkutveckling mest, är präglade av flerstämmighet. Den största drivkraften i samspelet är olikheten mellan olika yttranden och olikheten är enligt Liberg grunden för förändring och utveckling. Det är dock viktigt att betona att det även krävs likhet för att olikheten ska kunna bygga vidare på yttranden. Liberg påpekar dessutom att flerstämmighet är något som mäts i en skala från enstämmighet till tvåstämmighet och därifrån till flerstämmighet. Det finns många olika varianter mellan de tre formerna (Liberg 2003:1-2). Liberg (2003:4) vill utvidga begreppet flerstämmighet till att gälla även tidigare och kommande röster, dvs. röster från elevers tidigare erfarenheter (t.ex. från film, musik, böcker) och röster från kommande mottagare. Många lärare i rapporten upplevde det som svårt att få igång en dialog i klassrummet (Liberg, 2003:4). Dysthe (1996) betonar som sagt lärarens syfte, vilket är att skapa en så stor inlärningspotential som möjligt för eleverna. Att skapa en så stor inlärningspotential som möjligt innebär bl.a. att skapa flerstämmighet, därför att det är i dialog mellan många olika röster som uppvisar olikheter som inlärningspotential finns. Olikheterna beror bl.a. på att elever har olika bakgrund, förkunskaper, åsikter, osv. Det är dock viktigt att påpeka att flerstämmigheten måste användas på ett medvetet sätt så att dessa olikheter och likheter utnyttjas. Det är också så att eleverna inte nödvändigtvis lär sig något bara för att man låter dem arbeta i grupper eller vara aktiva. Det gäller att läraren ger rätt typ av stöd och tillräckligt med stöd för att det ska ske ett lärande (Dysthe 1996:67-69, 200, 229). Skolan är en plats där läraren och det auktoritativa ordet har en s.k. given plats därför att skolan är en plats där kunskap och sanning ska förmedlas till elever. Lärare är dessutom en form av auktoritetsperson genom att han/hon besitter mer kunskap i ämnet än eleverna samt har en erkänd position. Då blir det inte så enkelt för elever att få dialog i klassrummet. Det är dock viktigt att det finns dialog för att eleverna ska kunna göra det auktoritativa ordet till sitt eget. Det gäller alltså enligt Dysthe att hantera de auktoritativa diskurserna på ett sådant sätt att eleverna kan göra innehållet till sitt eget. Dysthe menar vidare att det inte är enkelt och okomplicerat att skapa undervisning som är dialogisk. Det finns vissa kulturella, historiska och institutionella kontexter som påverkar och formar undervisningen. Det innebär att allt skapande av undervisning inte enbart ligger hos lärarna, utan att det finns vissa yttre faktorer som man måste ta hänsyn till (Dysthe 1996:70, 219). Slutligen finns en uppenbar konflikt 12

13 mellan ett flerstämmigt klassrum/dialogisk undervisning och alla ytterligare strukturer som styr undervisningen i form av läroplaner, kursplaner, centrala och lokala prov, vilket kan göra det flerstämmiga klassrummet till en utopi (Dysthe 1996:219). 3.2 Flerstämmighet och undervisningsform i teorin Naturligtvis innehåller olika aktiviteter i klassrummet mer eller mindre dialog. T.ex. är en diskussion i smågrupper mer dialogisk än en föreläsning. Det är oerhört viktigt att betona att ingen undervisningsform är helt och hållet monologisk eller dialogisk. Varje form av undervisning kan organiseras på olika sätt som skapar mer eller mindre samspel. Det innebär också att inget klassrum i praktiken är antingen monologiskt eller dialogiskt (Dysthe 1996:67, 222). Enligt Dysthe (1996:52) har både den kognitiva och den nya interaktiva/sociala synen på inlärning en berättigad plats i skolan, men eftersom skolan traditionellt sett är så präglad av den kognitiva teorin finns det ett stort behov av att arbeta mer med att föra in den sociala och interaktiva synen på lärande i skolan. Vad Dysthe menar är att aktiviteter som enskilt arbete och föreläsningar inte borde uteslutas ur undervisningen eftersom att de har ett viktigt syfte och elever lär sig även genom sådan undervisning. Dock är det mycket viktigt att lärare har ett dialogiskt förhållningssätt till all sin undervisning för att på så sätt kan man göra både läsande och lyssnande dialogiskt och öka lärandet. T.ex. kan elever skapa dialoger med innehållet i sitt eget huvud, men det är inte säkert att de har förmågan att göra detta på egen hand. Lärarens dialogiska förhållningssätt kan då hjälpa elever att utveckla denna förmåga (Dysthe 1996:52). Någon annan som har skrivit om interaktion i klassrummet är Hedge (2000:13-15). Hon menar att om elever tvingas producera tal i klassrummet lär de sig att hantera sina brister i språkkunskaper genom att de använder sig av olika strategier t.ex. tala långsamt och förtydliga det de säger. Hedge (2000:13-15) hänvisar till en studie gjord av Pica och Doughty (Pica och Doughty 1985 i Hedge 2000: sidan 13) där resultaten visade att elever var mer aktiva och producerade mer i grupparbete än i helklassundervisning. Dock tenderade arbete i grupp att domineras av ett fåtal individer. Något som man som lärare måste ta hänsyn till när man låter eleverna arbeta i grupper är att det kräver självsäkerhet hos eleverna. Det kan vara svårt för vissa personligheter att hävda sig i diskussioner (Hedge 2000:13-15). För att bygga självförtroende hos eleverna föreslår Hedge att läraren börjar med att låta eleverna öva under kontrollerade former samtidigt som läraren skapar ett positivt klassrumsklimat genom att dra sig tillbaka när det är lämpligt. På så sätt underlättar man för eleverna att senare ta större risker. Vidare menar Hedge att fria diskussioner kräver stöd och struktur eftersom att det inte finns någon garanti för att alla elever deltar i diskussioner, även om det sker i smågrupper. Det är lärarens ansvar att skapa ett sådant klassrumsklimat som gör elever benägna att ta risker och experimentera med språket (Hedge 2000: , 293). 13

14 Något annat som hör samman med begreppen flerstämmighet och dialog är kommunikation. Kommunikation i skolan kan betyda många olika saker, t.ex. dialog, kommunikation via användning av dator, samtal i grupp osv. (Claesson 2007:31-35). Illeris (2007) skriver om tre olika lärodimensioner: lärandets innehållsdimension, lärandets drivkraftsdimension, lärandets samspelsdimension. Den senast nämnda innefattar samspelet mellan individen och omgivningen. Samspelsdimensionen är viktig därför att allt lärande är situerat. Dvs. situationen påverkar inte bara lärandet utan är en del av det. Situeringen har alltid två betydelser; lärosituationen är dels själva situationen som den lärande är i (t.ex. på en skola, i hemmet) och dels hela samhällssituationen som styrs av de normer som finns i samhället. Det finns ett oändligt antal olika samspelsformer mellan den lärande och omvärlden. Trots det försöker Illeris göra en sammanställning över de vanligaste samspelsformerna: - Perception individen är passiv och tar emot direkta sinnesintryck (t.ex. när vi tar emot luktintryck) - Förmedling någon utifrån meddelar en mottagare som kan förhålla sig mer eller mindre aktivt till budskapet - Upplevelse kan innefatta perceptioner och förmedlingar eller innehålla ett mer aktivt mottagande av den lärande - Imitation den lärande är aktiv och försöker efterlikna/imitera någon annan - Verksamhet den lärande uppsöker aktivt och målinriktat kunskap - Deltagande detta är den vanligaste samspelsformen. Den lärande tar del i en målinriktad aktivitet tillsammans med andra och har både en bestämd position och möjlighet att påverka (Illeris 2007: ) Ordnandet av de olika samspelsformerna ovan utgår från graden av aktivitet hos den lärande. Enligt Illeris blir chansen större att man lär sig och kommer ihåg det man har lärt sig så att man kan använda det ju mer aktiv och engagerad man är (Illeris 2007:126). Lärandets sociala dimension är kopplad till begrepp som kollektiv och praxis och skapar mening och identitet. Det innebär att lärande kräver både aktivitet och deltagande (praxis) vilket ger erfarenhet och utveckling (Illeris 2007: ). Interaktion mellan människor är oerhört komplicerat att studera därför att det är så många olika faktorer som spelar in. Spontana informella samtal skiljer sig på många sätt från skrivna texter. Enligt Aijmer (Skolverket 2001:84-94) räknas inte rollspel och dialoger som förekommer i läromedel som autentiska samtal, då de saknar många komponenter som ingår i spontant tal. Kommunikation är inte samma sak som att ge och få information. Den som talar måste uttrycka sig på ett sätt som inte skapar missförstånd och den som lyssnar måste också vara aktiv genom att ge en reaktion, visa intresse och lyssna uppmärksamt. Turtagning är ytterligare en sak som ingår i samtal. I klassrummet råder enligt Aijmer en speciell form av turtagning genom att t.ex. eleverna får ordet genom att räcka upp handen. Hon menar samtidigt att det är av betydelse att alla individer får ordet och att inte en person dominerar samtalet. Enligt Aijmer har elever sällan möjlighet att delta i äkta interaktion där de får samarbeta. Det kan vara en av orsakerna till att de är passiva när de pratar med personer som 14

15 är infödda talare. Lärarens ansvar är att skapa tillfällen så att elever får öva sig i att samtala på engelska (Skolverket 2001:84-94). Inom en interaktiv och social syn på inlärning är samspel mycket viktigt. Bl.a. Tornberg (2005: ) betonar samspelets funktion. Hon menar att kunskap konstrueras av människor i ett socialt samspel innan den blir individens egen kunskap (Tornberg 2005:135). Det innebär att kontrollen över vad som sker i klassrummet åtminstone till viss del måste lämnas över till eleverna. Tornberg skriver främst om språkundervisning och menar att det finns ett särskilt dilemma i språkundervisningen. För att eleverna ska kunna delta i interaktion på engelska måste de först ha utvecklat tillräckliga färdigheter i språket. Det är därför som språkundervisningen ofta består av själva utvecklandet av färdigheten. Det som språket sedan ska användas till, dvs. kommunikation och interaktion, är något som man förväntar sig ska utvecklas senare. Då förlorar man anknytningen till verkligheten utanför skolan. Att samtala på engelska ställer högre krav på eleverna än att samtala på svenska i andra ämnen, eftersom eleverna har begränsade kunskaper i ett främmande språk. Tornberg argumenterar även för att eleverna ska få öva olika slags kommunikationsstrategier samtidigt som de utvecklar sina färdigheter i språket. På så sätt ökar de sina möjligheter att uttrycka sig på språket (Tornberg 2005: ). I det flerstämmiga klassrummet är både autentiska frågor och autentisk aktivitet viktiga delar vilka främjar dialog och kommunikation mellan individer. Autentiska frågor är ett slags öppna frågor som inte har något givet svar. Läraren vet alltså inte svaret på förhand och de används inte för att kontrollera kunskap hos eleverna. Genom att använda autentiska frågor kan man få en autentisk dialog där elever får en större möjlighet att delta i diskussionen. Läraren vet inte vad eleverna kommer att svara och syftet med frågorna är att få veta något. Om man använder denna typ av frågor kan man visa eleverna att saker som tolkning, förståelse och reflektion är betydelsefullt. Användandet av sådana frågor kan man säga går emot den traditionella skolan eftersom en av de saker som är typiska för skolan är just att läraren är den som vet och kan och eleverna är de som ska lära sig. Däremot är det just denna typ av frågor som karaktäriserar en dialogisk undervisning eftersom de får eleverna att reflektera och tolka, inte bara att reproducera fakta (Dysthe 1996:58-59, 232). Med autentisk aktivitet menas sådan aktivitet som är social och verklighetsnära. Liksom Dewey ( learning by doing ) och progressivismen intresserade sig för aktivitet ser även den sociokulturella teorin detta som något mycket viktigt. Människor lär sig genom att delta i aktiviteter, vilket betyder att inlärningssituationer ska vara ordnade på sådant sätt att den som lär sig är aktivt undersökande och handlande. Eleven ses som en lärling som själv måste agera för att ett verkligt lärande ska kunna inträffa. Det ska inte finnas några gränser mellan skola och livet utanför skolan och mellan lek och arbete (Claesson 2007:31-35). 15

16 3.3 Elevernas roll i teorin Inom en social och interaktiv syn på lärande får eleverna en hög status som tänkande individer. Tack vare att de och det de säger blir taget på allvar av läraren får de en större självtillit och blir mer värdesatta (Dysthe 1996: , ). Genom att förklara lite närmare vad Bakhtins teori om den andre innebär kan vi lättare förstå vad Dysthe menar. Enligt Dysthe (1996:63-64, ) definieras Bakhtins teori om den andre som att vi människor uppfattar oss själva med hjälp av andras ögon och formar en bild av oss själva genom att bli speglade av andra. Eleverna får då med hjälp av varandra och av läraren en bild av sig själva som tänkande personer som kan lära sig. T.ex. kan eleverna genom att de får kontinuerlig respons av läraren få en känsla av att lärare har höga förväntningar på dem och att de kan klara av mycket på egen hand. Med hjälp av stöd från läraren under hela lärandeprocessen får elever med lågt självförtroende och en låg självkänsla hjälp. Detta kräver ett intresse och stöd från läraren under lång tid. Det är viktigt att tänka på betydelsen av stöd, respons och förväntningar som lärare, då man har en mycket kraftfull roll i att man hela tiden ger elever speglingar och bidrar till att forma deras självuppfattning genom att ge dem beröm och omdömen på det de gör (Dysthe 1996:209, ). Den här teorin om hur vi ser oss själva genom andra människor anser jag ger värden som respekt och tillit en stor betydelse om man ska ha dialog och flerstämmighet i klassrummet. Eleverna saknar ofta den kunskap och erfarenhet som de behöver för att kunna ta ansvar för sin inlärning och för att fatta egna beslut. Samtidigt kan för stor kontroll från lärarens sida leda till att eleverna finner undervisningen ointressant. Att låta eleverna välja ämne fritt inom en bestämd ram så att arbetet skapar äkta engagemang och intresse för ämnet och ge eleverna tillräckligt med stöd på vägen så att de inte ger upp, kan vara ett bra sätt att finna denna balans (Dysthe 1996:201). Jag vill här betona begreppet äkta engagemang som läraren Evy i Dysthes studie (Dysthe 1996:169) ser som en viktig förutsättning för att man ska kunna lära sig något: Om eleverna inte kan något blir de inte engagerade, och om de inte blir engagerade så lär de sig inget (Dysthe 1996:169). Äkta engagemang är också ett av de tre villkor (äkta engagemang, delaktighet, höga förväntningar) som Dysthe menar skapar en hög inlärningspotential (Dysthe 1996: ). Eleverna kan mycket väl bli engagerade av yttre faktorer som t.ex. betyg, men för att hitta det livslånga lärandet som betonas i bl.a. läroplanen, gäller det att eleverna hittar ett engagemang och en motivation som är bestående. Motivation och engagemang betonas även av Dysthe i boken Dialog, samspel och lärande där hon menar att motivation skapas dels genom de förväntningar som samhället har på ungdomar och dels genom att skolan skapar en sådan läromiljö som stimulerar elever till att delta aktivt. Det handlar om att få elever att känna sig uppskattade och accepterade för att de ska bli motiverade. Dysthe menar att enligt det sociokulturella perspektivet beror motivationen till att lära på hur meningsfullt elever upplever kunskap och lärande. Det gäller alltså att skapa en miljö där lärandet upplevs som meningsfullt av inte bara läraren, utan även av eleverna (Dysthe 2003:31-75). 16

17 3.4 Lärarens roll i teorin Lärarens roll i det flerstämmiga klassrummet kan mycket väl framstå som odefinierad och vag, men läraren är någon som står i centrum samtidigt som han/hon söker kunskap tillsammans med eleverna. Man kan säga att lärarens roll liknar mer rollen som handledare än någon som förmedlar kunskap genom föreläsningar och monologer. Detta ställer högre krav på läraren som måste hjälpa elever att formulera mål och nå dessa mål, lyssna på eleverna och handleda dem rätt samtidigt som han/hon fungerar som en slags förebild för eleverna (Claesson 2007:31-35). Dysthe menar på liknande sätt att läraren inte har en mindre viktig roll i det flerstämmiga klassrummet. Läraren har fortfarande en betydelsefull roll som expert i ämnet, men framförallt som en person som uppmuntrar elevernas egna röster och samspelet mellan dem. Det är lärarens uppgift i det flerstämmiga klassrummet att få flera och olika röster att höras och tydliggöra motsättningar mellan olika röster så att ny förståelse och mening kan skapas. Eleverna klarar sällan av att på egen hand se motsättningarna och därför måste läraren betona dem. Läraren behöver även hjälpa till att sammanfatta diskussioner. Man kan säga att läraren ska lägga situationen tillrätta så att eleverna tvingas reflektera på egen hand, lyssna på varandra och inte ge upp när de stöter på motgångar. Stödet som läraren ger ska ske i dialogisk form och genom samarbete, men med bestämda ramar så att eleverna känner en trygghet (Dysthe 1996:115, 121, 209, ). Det gäller även att läraren har en lämplig syn på elever. Om läraren ser elever som en tabula rasa (vilket man gör enligt kognitivismen) eller som mer aktiva individer (enligt en interaktiv och social syn på lärande) har en avgörande betydelse för lärarens roll. Vilken roll läraren intar är i sin tur till stor del avgörande för hur undervisningen organiseras och därmed hur mycket flerstämmighet som finns i klassrummet (Dysthe 1996:53-54). I boken Att finna balanser nämner Kernell betydelsen av atmosfären. Klassrumsatmosfären är ytterligare en sak som läraren har ansvar för och som påverkar flerstämmigheten i klassrummet. Kernell betonar lärares förmåga att kunna skapa en kreativ och aktiv atmosfär samtidigt som man behåller kontroll och struktur. Det innebär att läraren i diskussioner måste kunna fördela ordet rättvist mellan eleverna, få fram även de tysta elevernas röster samt på ett lämpligt sätt hålla tillbaka de elever som tenderar att dominera i samtal. Både trygghet och närhet är avgörande faktorer för utvecklandet av tankar. Lärare ska ha som mål att få fram alla elevers åsikter och perspektiv och hjälpa elever att utveckla sina synpunkter (Kernell 2001:105, 109). Enligt ett sociokulturellt perspektiv på lärande är språk och kommunikation centralt. Språket fungerar som ett medierande redskap mellan interaktion och individens tänkande. Det är alltså genom att delta i samtal som individer möter nya perspektiv och lär sig att resonera och tänka. Människor kan inte vara passiva i skapande och användande av kunskap (Säljö 2000: ). Slutligen finns det ytterligare ett antal dilemman och hinder som man som lärare måste ta hänsyn till för att kunna skapa ett flerstämmigt klassrum. För det första finns det en väsentlig 17

18 skillnad i lärares och elevers kunskapsnivå. Det gör att det är svårt att skapa jämlikhet mellan dem och jämlikhet är en viktig förutsättning för dialog. De som deltar i en undervisningssituation kan aldrig bli helt jämlika. Som nämnts tidigare kräver flerstämmighet att det finns värden som självtillit, tillit till andra, respekt och självförtroende förankrade i klassrummet. Det krävs också ett utvecklande av praktiska arbetsformer som främjar dialog och flerstämmighet. Detta är saker som tar tid att utveckla och förankra i verksamheten. Läraren måste även hitta sätt som alla elever kan uttrycka sig på. I de flesta klasser finns det en grupp elever som är tystlåtna och man måste ta detta i beaktande när man arbetar med att skapa ett flerstämmigt klassrum. Efter att man har hittat lämpliga arbetsformer och får alla elever att våga delta, är nästa steg att skapa utrymme för äkta dialog så att olika synsätt och åsikter kan samspela och skapa ny förståelse och kunskap. Även detta är något som tar tid att sätta igång. Det gäller att hitta en balans mellan lärarkontroll och elevkontroll för att få ett demokratiskt klassrum (Dysthe 1996:120). 4 Metod I detta avsnitt kommer jag först att redogöra för den metod som har använts för att få fram resultaten och vad denna metod innebär. Därefter beskrivs själva genomförandet av undersökningen och hur metoden användes. Slutligen diskuteras vilken etisk hänsyn som togs med tanke på metoden som användes, samt metodens validitet och reliabilitet. 4.1 Direktobservationer Jag har valt att använda mig av direktobservationer som metod för denna studie. Genom att göra direktobservationer av undervisning kommer jag att finnas på plats i varje enskild klassrumssituation och iaktta det som händer. På så sätt behöver jag inte förlita mig på andra källor vilket jag skulle behöva göra om jag t.ex. använde mig av intervjuer. Det kan t.ex. vara så att lärare upplever att klassrummet är flerstämmigt och dialogiskt, men att undervisningen i själva verket är präglad monolog och att elever deltar i liten utsträckning. Dessutom är observationer vanligt förekommande inom just pedagogiken, enligt Esaiasson (2007: ). Esaiasson betonar också det faktum att observationsstudier grundar sig på vad som sker och vad människor gör och inte på vad människor säger, tycker eller tror. Direktobservationer handlar om att uppmärksamt iaktta personer i deras naturliga sammanhang (Esaissason 2007:344), vilket passar mycket bra för denna studie som har som syfte att undersöka hur engelskundervisningen ser ut idag. Även Stukát nämner att observationer visar hur det faktiskt ser ut och hämtar information direkt ur kontexten (Stukát 2005:49). Esaiasson ger några exempel på när direktobservationer kan vara lämpliga att använda som metod. Där ingår bl.a. när man vill undersöka sådant som kan verka så uppenbart och naturligt för människor att de inte tänker på att berätta om det. Detta kan eventuellt stämma för denna studie där vissa lärare kanske tycker att det är så självklart att klassrummet präglas av flerstämmighet att de inte 18

19 nämner det i en intervju. Som nämndes tidigare kan det även vara så att skillnaden mellan vad personer säger att de gör och vad de i själva verket gör är så stor att intervjuer med lärare skulle bli missvisande för resultaten i denna studie. Till en början hade jag tänkt använda mig av både direktobservationer av lektioner och intervjuer med lärare som metod. Anledningen till att jag uteslöt intervjuer och valde direktobservationer är att jag insåg att syftet med denna studie var att ta reda på hur klassrummet och undervisningen ser ut och inte att ta reda på vad lärare har för uppfattningar om flerstämmighet. Direktobservationer tycktes alltså vara den mest lämpliga metoden för att besvara frågeställningarna i denna studie. Det finns en risk att det i de direktobservationer som görs i den här studien framkommer att en viss lektion saknar flerstämmighet och kommunikation till hög grad av olika anledningar, men att just den lektionen inte representerar hur flerstämmigheten är i klassen i vanliga fall. Syftet med denna studie är dock inte att få fram generella slutsatser som gäller för all engelskundervisning på grundskolans senare år i Sverige, utan att få fram vissa indikationer på hur det kan se ut. Att få fram generaliserbara resultat när det gäller flerstämmighet skulle kräva fler observationer av ett större antal klasser vilket inte är möjligt i en sådan här begränsad studie. Jag bestämde mig för att inta rollen som fullständig observatör, dvs. vara närvarande på lektionerna, men samtidigt ta så lite plats som möjligt. Anledningen till att jag valde att inte själv delta i undervisningen och inta en passiv roll var att jag ville undvika så långt som det var möjligt att påverka resultaten. Detta såg jag som ett krav för att få ett så tillförlitligt och objektivt resultat som möjligt. 4.2 Genomförande För denna studie genomfördes observationer hos fyra olika lärare. Hos varje lärare observerades två lektioner med två olika klasser. Viktigt att notera är att den första lektionen som jag observerade fungerade som en pilotstudie. Anledningen till att jag valde att först genomföra en pilotstudie av en lektion var för att jag hade förberett ett observationsschema för att kunna genomföra observationerna, och jag behövde först pröva hur väl detta observationsschema fungerade innan jag påbörjade själva undersökningen. Denna lektion räknades därför inte in i resultatet, och sammanlagt var det då 7 olika lektioner som räknades in i resultatredovisningen. Genom att observera sju olika klasser fick jag en stor variation i antal enskilda elever (totalt 121 st) och lärare som observerades och kunde enklare få representativa indikationer på hur mycket flerstämmighet som finns i engelskundervisningen. Om jag istället skulle ha observerat endast en klass under flera lektioner hade det blivit svårare att få starka indikationer eftersom jag då endast skulle ha fått se hur flerstämmigheten och kommunikationen fungerade i en enskild klass. 19

20 Det var mycket enkelt att få tillträde till den miljö som jag skulle observera, dvs. klassrum. Tack vare att jag hade haft en lång VFU-period strax innan denna studie påbörjades, var det lätt att komma i kontakt med lärare på den skola där jag hade gjort min VFU. Jag fick även förbindelse med en lärare på en annan skola genom en personlig kontakt. Alla lärare som jag pratade med var mycket öppna och villiga att låta mig få observera deras lektioner. Det visade det som Esaiasson påpekar; Att vinna tillträde till miljön handlar mycket om att hitta en eller flera nyckelpersoner som kan förmedla ytterligare kontakter men som också kan fungera som informatörer (s.349). Det var genom två stycken nyckelpersoner som jag fick kontakt med de lärare som jag besökte. Dock är jag medveten om att dessa nyckelpersoner bidrog till att min undersökning utfördes på endast två olika skolor och hos endast kvinnliga lärare, något som kan ha påverkat resultatet. Under varje observation tvingades jag till att reflektera över min roll som utomstående observatör. För att få så tillförlitligt material som möjligt försökte jag hålla hårt på denna roll och delta i så liten utsträckning som möjligt. Det gjorde jag genom att sätta mig längst bak i klassrummet och vara så diskret som möjligt. Att inte inta rollen som lärare och delta i undervisningen upptäckte jag var mycket mer problematiskt än vad jag först hade förväntat mig. Särskilt under de observationer som jag gjorde hos min tidigare handledare där jag kände eleverna sedan tidigare var det svårt att inta rollen som passiv åskådare istället för aktiv lärare. Då fick jag extra noga påminna mig själv om min rolls möjliga påverkan på resultaten. När det gäller själva observationerna som genomfördes arbetade jag som sagt utifrån observationsscheman. Innan direktobservationerna påbörjades utformade jag ett observationsschema som skulle fungera som stöd när jag antecknade under själva observationen. Tanken var att jag genom att arbeta utefter detta schema skulle få bra material som var kopplat till syftet med studien och som senare skulle kunna användas för att besvara frågeställningarna. Under min pilotundersökning (den första observationen) upptäckte jag att vissa delar av observationsschemat fungerade bättre än andra. Jag insåg även att observationsschemat behövde anpassas till vilken typ av undervisning som observerades. Därför gjorde jag efter pilotundersökningen en del omarbetning med observationsschemat och delade upp det i två olika scheman; ett schema för observation av grupper (när lektionen bestod av grupparbete eller projektarbete (se bilaga 1) och ett annat schema för observation av helklass (se bilaga 2). Observationsschemat för helklass består av en skiss där jag ritade upp hur eleverna satt placerade i klassrummet och markerade varje tjej med T och varje kille med K. För varje aktivitet under lektionen markerade jag sedan på skissen de elever som pratade (endast när de deltog i undervisningen, inte när de pratade med andra elever om sådant som inte rörde undervisningen) med siffran 1 när aktivitet 1 pågick, siffran 2 när aktivitet 2 pågick, osv. Med hjälp av klassrumsskissen kunde jag se hur mycket eleverna deltog i de olika aktiviteterna på lektionen samt hur mycket varje enskild elev deltog. Anledningen till att jag markerade eleverna utifrån kön var för att denna studie från början var tänkt att jämföra flerstämmigheten mellan tjejer och killar i klassrummet. Dock upptäcktes ingen anmärkningsvärd skillnad mellan hur mycket tjejer respektive killar pratade i klassrummet och därför uteslöts denna jämförelse senare ur resultatet. Efter skissen finns varje aktivitet 20