La competencia intercultural en la enseñanza escolar de idiomas extranjeros

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1 Linköpings universitet Institutionen för Kultur och Kommunikation Examensarbete, konsumtionsuppsats, 15 hp Lärarprogrammet Vårterminen 2019 LIU-LÄR-L-EX--19/50--SE La competencia intercultural en la enseñanza escolar de idiomas extranjeros Una recopilación de investigaciones anteriores relacionadas con la competencia intercultural en la enseñanza de idiomas extranjeros Intercultural competence in secondary school foreign language education A literature review analyzing preexisting research related to intercultural competence in foreign language education Daniel Lund Handledare: Helena Lindqvist Examinator: Victoria Thörnryd Linköpings universitet SE Linköping, Sweden ,

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3 Daniel Lund La competencia intercultural en la enseñanza escolar de idiomas extranjeros Una recopilación de investigaciones anteriores relacionadas con la competencia intercultural en la enseñanza de idiomas extranjeros

4 Daniel Lund La competencia intercultural en la enseñanza escolar de idiomas extranjeros. Una recopilación de investigaciones anteriores relacionadas con la competencia intercultural en la enseñanza de idiomas extranjeros. Daniel Lund

5 Resumen Vivimos en un mundo cada vez más globalizado e interconectado, lo que exige nuevas y mejores destrezas en cuanto al comportamiento en contextos interculturales, es decir, contextos donde se encuentran dos o más culturas de manera igualitaria. Documentos rectores para la educación, tanto nacionales (suecos) como internacionales subrayan la importancia de éstas. En presente estudio se ha basado en investigaciones internacionales anteriores, para indagar cómo el sistema educativo y especialmente la enseñanza de los idiomas modernos pueden ayudar a fomentar la competencia intercultural en los alumnos, en primer lugar, por medio de una revisión sobre cómo se define dicha competencia; en segundo lugar, investigar cómo se puede crear un clima intercultural en el aula y finalmente, comprobar qué métodos y herramientas didácticas se pueden usar para fomentar la competencia intercultural en los alumnos. El análisis de las investigaciones anteriores se ha llevado a cabo aplicando un enfoque cualitativo, usando el método de la hermenéutica, o más específicamente, la abducción. El análisis del estudio muestra que, a pesar de varios intentos, todavía no existe una definición unánime de la competencia intercultural. Las definiciones presentadas, sin embargo, tienen varios rasgos en común, por ejemplo, que están compuestas de dimensiones cognitivas, afectivas y de comportamiento. Además, la competencia intercultural se define también como un proceso, usando el modelo de procesamiento de la competencia intercultural de Deardorff (2006). A continuación, el análisis muestra que el clima intercultural en el aula se crea por medio de trabajar interculturalmente, otra vez usando el modelo de Deardorff. Se presentan unos ejemplos concretos de cómo trabajar interculturalmente, entre otros, empleando la conversación coloquial. Finalmente, el análisis, de acuerdo con la crítica hacia el uso de la enseñanza intercultural como un elemento aislado de la enseñanza, propone una perspectiva holística, es decir, que la interculturalidad formara parte de todas las asignaturas de los programas de educación. Palabras claves Cultura, L2, ELE, idiomas extranjeros, competencia intercultural, diálogo intercultural, interculturalidad, La Agencia Nacional de Educación Sueca (Skolverket), UE, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. 3

6 Sammanfattning Vi lever i en alltmer globaliserad och sammankopplad värld. Detta ställer nya och högre krav på vår förmåga att föra oss och interagera i interkulturella sammanhang, det vill säga sammanhang där två eller flera kulturer möts på lika villkor, vilket understryks i såväl nationella (svenska) som internationella styrdokument för utbildning. Studien nedan har utifrån tidigare internationell forskning undersökt hur utbildningssystemet och framförallt undervisningen i moderna språk kan verka för att förmedla kunskap om, och färdigheter i, interkulturell kompetens genom att först göra en översyn av hur sådan kompetens definieras och därefter undersöka hur klassrumsmiljön kan få en interkulturell prägel, samt vilka didaktiska metoder och verktyg som kan användas för att förmedla den interkulturella kompetensen till eleverna. Analysen av den tidigare forskningen är genomförd med en kvalitativ ansats och hermeneutisk metod, närmare bestämt abduktion. Studiens analys visar att det, trots flera försök, ännu inte finns någon enhetlig definition av vad som är interkulturell kompetens. Det finns dock stora likheter i befintliga definitioners grundstruktur, exempelvis att de innefattar kognitiva, affektiva och beteendemässiga dimensioner. Interkulturell kompetens definieras också som en process, varvid Deardorffs (2006) processmodell särskilt lyfts fram. Analysen visar också på att ett interkulturellt klassrumsklimat uppstår då läraren väljer ett interkulturellt arbetssätt, även här visar sig Deardorffs processmodell användbar. I anslutning till detta ges ett antal konkreta exempel på hur ett interkulturellt arbetssätt kan se ut, bland annat undervisning utifrån det vardagliga samtalet. Avslutningsvis lyfter analysen, i samklang med kritik mot att interkulturell undervisning ofta behandlas som ett enskilt moment i undervisningen, fram ett så kallat holistiskt perspektiv, det vill säga att interkulturalitet ska vara en del av all undervisning. Nyckelord Kultur, L2, spanska som främmande språk, främmande språk, moderna språk, interkulturell kompetens, interkulturell dialog, interkulturalitet, Skolverket, EU, Unesco, Gemensam Europeisk Referensram för Språk. 4

7 Abstract The globalization and interconnectedness of the world is putting new and higher demands on our ability to function and interact within an intercultural context, that is, contexts where two or more cultures meet on equal terms. This is also highlighted in national (Swedish) as well as international documents governing education. This study has used previous international research, to investigate how the educational system and especially the teaching of modern languages can be a part of student s acquisition of intercultural competence, by first reviewing how this competence is defined and thereafter investigate how to create an intercultural class space, and also what didactic methods and tools might be used to convey the intercultural competence to the students. The analysis of the previous research has been done, applying a qualitative approach and a hermeneutic method, more specifically the abduction. The analysis shows that, in spite of several tries, there is still no unanimous definition of intercultural competence. However, there are compelling similarities regarding the basic structure of the existing definitions, for example the existence of cognitive, affective and behavioral dimensions. Also, intercultural competence is defined as a process, highlighting the process model on intercultural competence by Deardorff (2006. Furthermore, the analysis shows that an intercultural class space occurs when the teacher applies an intercultural teaching method, another area where the process model by Deardorff is proven useful. In connection, some examples are given of how an intercultural teaching method might look, including the use of the colloquial conversation. Finally, the analysis, in accordance with the critique on intercultural education used as an isolated element in the education as a whole, proposes a holistic perspective, that interculturality be a part of all education that is. Key words Culture, L2, Spanish as a foreign language, foreign languages, modern languages, intercultural competence, intercultural dialogue, interculturality, Swedish National Agency of Education (Skolverket), EU, UNESCO, the Common European Framework of Reference for Languages. 5

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9 Tabla de contenido RESUMEN... 3 PALABRAS CLAVES... 3 SAMMANFATTNING... 4 NYCKELORD... 4 ABSTRACT... 5 KEY WORDS INTRODUCCIÓN PROPÓSITO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN TRASFONDO Conceptos relevantes para el estudio Documentos rectores MÉTODO Enfoque cualitativo, la hermenéutica Recolección y selección de literatura Artículos seleccionados Discusión del método LA COMPETENCIA INTERCULTURAL: MATERIAL DE INVESTIGACIÓN DEFINICIONES DE INTERCULTURALIDAD Y LA COMPETENCIA INTERCULTURAL El modelo de procesamiento de la competencia intercultural de Deardorff COMPRENSIÓN INTERCULTURAL COMO BASE DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL Comunicación intercultural DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL LA COMPETENCIA INTERCULTURAL, USO Y APLICACIONES Space2cre8, una herramienta digital La conversación coloquial como medio para el aprendizaje de lengua y cultura Adquisición de la competencia intercultural CRÍTICA HACIA LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN SEGÚN EL MATERIAL DE INVESTIGACIÓN ANÁLISIS CÓMO SE DEFINE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL? Definiciones La competencia intercultural como proceso CÓMO SE PUEDE CREAR UN CLIMA INTERCULTURAL EN EL AULA DE IDIOMAS EXTRANJEROS?

10 3.2.1 Enfoque holístico de la interculturalidad en la enseñanza Componentes de la competencia intercultural en la enseñanza de idiomas extranjeros Desafíos con respecto a crear un clima intercultural en el aula Planificación general de la enseñanza según el modelo de Deardorff QUÉ MÉTODOS Y HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS SE PUEDEN UTILIZAR PARA FOMENTAR LA COMPETENCIA INTERCULTURAL DE LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO? Ejemplos concretos del material analizado DISCUSIÓN DISCUSIÓN DEL ANÁLISIS Resumen del análisis y presentación de las respuestas a las preguntas de investigación Interpretación del análisis Implicaciones para la enseñanza de idiomas extranjeros PROPUESTAS PARA INVESTIGACIONES FUTURAS CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA APÉNDICE

11 1. Introducción Durante los últimos años el mundo se ha vuelto cada vez más interconectado y globalizado. El sistema educativo tiene un gran desafío y una gran responsabilidad en cuanto a preparar a sus alumnos para esta globalización (Skolverket, 2011), creando a la vez una sociedad donde personas de cualquier parte del mundo puedan coexistir en paz y prosperidad. Siendo así, no se puede esperar demasiado en ponerse en contacto con el resto del mundo para aprender cómo comportarse entre culturas e interesarse por otras costumbres. Para facilitar la adquisición de las competencias relevantes, encuentros entre culturas y diálogo entre individuos pertenecientes a distintos grupos, existen actividades que el sistema educativo puede emplear (UNESCO, 2006). Obviamente, la necesidad de prepararse para el mundo globalizado se manifiesta más en algunas asignaturas que en otras, el mejor ejemplo es la enseñanza de idiomas extranjeros, que según el currículo sueco tiene que estar en contacto con la comunidad de la lengua meta (Skolverket, 2018). La Unión Europea está llevando a cabo varios proyectos para promover la diversidad y comunicación entre distintos grupos de la sociedad. Uno de ellos se llama Ciudades Interculturales (Consejo de Europa, 2019) con el cual trata de ayudar a las ciudades para que revisen sus estrategias para hacer uso de la gran potencial que existe en la diversidad. El presente estudio va a partir de investigaciones anteriores sobre la interculturalidad, la competencia intercultural y el modelo de Deardorff, el que se va a describir más adelante como herramienta en el aula de idiomas extranjeros, para analizar cómo se puede crear un clima intercultural en el aula y, cómo se pueden usar, entre otras cosas, los registros lingüísticos; como la conversación coloquial, con el fin de aumentar la competencia intercultural de los alumnos. 9

12 1.1 Propósito y preguntas de investigación 1.1 Propósito y preguntas de investigación El propósito del presente estudio es, basándose en investigaciones anteriores de la competencia intercultural, investigar cómo se puede usar la competencia intercultural en la enseñanza de idiomas extranjeros y, qué factores son importantes al crear un clima intercultural en el aula de idiomas extranjeros. Así, las preguntas de investigación son las siguientes: Cómo se define la competencia intercultural? Cómo se puede crear un clima intercultural en el aula de idiomas extranjeros? Qué métodos y herramientas didácticas se pueden utilizar para fomentar la competencia intercultural de los alumnos de bachillerato? 1.2 Trasfondo En el siguiente apartado, primero se presentará brevemente algunos conceptos relevantes para el estudio y, después se los va a poner en contexto por medio de algunos documentos gobernantes relevantes para la enseñanza escolar de idiomas extranjeros en el bachillerato de Suecia. Unos de los conceptos que se va a presentar son la interculturalidad y la competencia intercultural. Sin embargo, puesto que las preguntas de investigación se dirigen a precisamente cómo se define la competencia intercultural y, cómo se puede crear un clima intercultural en el aula de idiomas modernas, cabe subrayar que la definición de estos conceptos se va a cambiar y evolucionar a lo largo del estudio, por medio de los datos presentados en él Conceptos relevantes para el estudio Interculturalidad en la enseñanza de idiomas extranjeros La palabra interculturalidad está compuesta de dos partes. La primera, obviamente, cultura y, la segunda y a lo mejor la más importante, el prefijo inter que en este caso indica que algo está pasando entre dos o más culturas distintas. Este algo que está pasando, según las definiciones de la interculturalidad, es un intercambio en condiciones igualitarias entre culturas distintas o entre personas pertenecientes a distintas culturas o distintos grupos de la sociedad. La meta no es llegar a una súper cultura que contenga todas las culturas, sino dar lugar a un intercambio para poder conocer tanto a la propia cultura como a la otra. Como se va a ver, la interculturalidad durante las últimas décadas ha llegado a formar parte del 10

13 1.2 Trasfondo currículo en varios países, especialmente en cuanto a la enseñanza de idiomas extranjeros y L2. Aquí, la interculturalidad ha despertado un interés por el otro dentro de su propio contexto, es decir, en su lengua y cultura (Centro Virtual Cervantes, 2019b). Enfoque holístico Por varios partes del presente estudio el lector va a encontrar datos del enfoque holístico. Cabe subrayar que la definición del enfoque holístico y lo que se entiende por él varía dependiente de la fuente. Los definiciones descritos abajo vienen del Centro Virtual Cervantes (Centro Virtual Cervantes, 2019a), de la UNESCO (UNESCO, 2006) y de Osuna Nevado (Osuna Nevado, 2012). Sin llegar a explicar más de las definiciones (ver los apartados 1.2.1, y 2.5) se advierte el lector de las definiciones de la UNESCO y de Osuna Nevado tienen mucho en común. Además, al hacer referencia al enfoque holístico en el análisis, la discusión y las conclusiones se refiere solamente a las definiciones de la UNESCO y de Osuna Nevado. Competencia intercultural Se entiende, por competencia intercultural, la habilidad de, a través de una manera eficaz y adecuada, interactuar y comportarse según lo que exige una situación o contexto intercultural (Centro Virtual Cervantes, 2019a; Perry & Southwell, 2011, p. 453). La competencia intercultural ha sido investigada principalmente dentro de los estudios de cultura, pero, durante las últimas décadas también ha llegado a ser relacionada con los estudios de lengua. Según el Centro Virtual Cervantes existen en primer lugar dos enfoques sobre el desarrollo de la competencia intercultural: El primero, el enfoque de destrezas sociales, en el que se subraya la importancia de poder comportarse como un nativo y hacerse pasar por uno de ellos al interactuar y hablar en la lengua meta, usando convenciones sociales locales. El segundo, el enfoque holístico, en el cual se espera superar el etnocentrismo y hacer del aprendiz un mediador entre culturas, por medio de educar a los aprendices de la lengua meta en destrezas como la sensibilidad y la empatía hacia las diferencias culturales. Así, también, se espera disminuir el impacto de los choques culturales. Los dos enfoques están de acuerdo en que la competencia intercultural consiste en una combinación de partes afectivas, cognitivas y comunicativas. Finalmente, se distinguen tres fases en el desarrollo de la competencia intercultural: En la primera, el aprendiz se encuentra en un nivel monocultural, donde solo puede observar otra cultura desde su propia cultura; en la segunda, el aprendiz se encuentra en 11

14 1.2 Trasfondo un nivel intercultural donde puede empezar a comparar las dos culturas; y, en la tercera, el aprendiz se encuentra finalmente en un nivel transcultural en el que puede mediar entre las dos culturas (Centro Virtual Cervantes, 2019a) Documentos rectores En este apartado se van a presentar documentos rectores, tanto del contexto sueco como documentos internacionales, que son relevantes con respecto a la enseñanza de ELE, idiomas extranjeros y la interculturalidad. La interculturalidad en el bachillerato sueco Unos de los fundamentos del bachillerato en Suecia son los valores democráticos y solidarios (Skolverket, 2011). En relación con estos valores, el sistema educativo tiene que preparar a sus alumnos para un mundo cada vez más internacionalizado. Para lograr hacer esto, el currículo del bachillerato sueco dice que los alumnos tienen que tener posibilidades de interactuar y poder identificarse con personas y alumnos del extranjero, con el fin de, entre otras cosas, comprender y aprovechar las ventajas de un mundo con diversidad cultural. Esta perspectiva internacional tiene que estar presente en cada parte y asignatura de la enseñanza, y los profesores tienen que ayudar a los alumnos a reflexionar sobre sus experiencias, para que puedan aprender de ellas. Finalmente, también el director de la escuela tiene la responsabilidad de estimular contactos internacionales (Skolverket, 2011). La interculturalidad en la enseñanza de idiomas extranjeros En cuanto a la asignatura de idiomas extranjeros, la interculturalidad y el enfoque internacional tienen un papel aún más grande. El currículo dice que Los alumnos tienen que tener la posibilidad de, por medio de practicar la lengua en contextos funcionales y útiles, desarrollar una destreza comunicativa 1 (Skolverket, 2018, p. 1, mi traducción). Además, el currículo sueco subraya que los alumnos, por medio de la enseñanza, aprenderán a discutir temas como las distintas expresiones culturales, cuestiones de la sociedad y condiciones de vida, relacionadas con las regiones donde se habla la lengua meta. Sin embargo, cabe señalar que el currículo, en su párrafo contenido central no menciona la cultura antes del paso 3 de la asignatura (Skolverket, 2018, p. 9). 1 Eleverna ska ges möjlighet att, genom språkanvändning i funktionella och meningsfulla sammanhang, utveckla en allsidig kommunikativ förmåga (Skolverket, 2018, p. 1). 12

15 1.2 Trasfondo En los comentarios del currículo, se comentan los fenómenos culturales en la enseñanza de idiomas extranjeros y lo importante que es dar lugar a discusiones y reflexión sobre las condiciones de vida en las regiones donde se habla la lengua meta. Además, se subraya que las reflexiones de los alumnos tienen que ser sin prejuicio, o sea, sin valorar al otro y sus condiciones de vida en sí. A continuación, también subrayan el aspecto social de la enseñanza de lenguas, escribiendo que [ ] la lengua se aprende y utiliza junto con otras personas. (Skolverket, 2014, p. 7, mi traducción). Finalmente, los comentarios hacen referencia al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas al constatar que los encuentros entre culturas forman una parte importante de la enseñanza de las lenguas modernas para que los alumnos puedan comunicar, teniendo en cuenta el origen, las referencias y las expectativas del sí mismo y del otro (Centro Virtual Cervantes (Consejo de Europa), 2002; Skolverket, 2014). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en lo sucesivo referido como el Marco ) es el resultado de un esfuerzo europeo por más de una década, para investigar, analizar y vencer las barreras nacionales del aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro de la Unión Europea (Centro Virtual Cervantes (Consejo de Europa), 2002). En cuanto a la interculturalidad, dentro del Marco, se ha adoptado un enfoque en el cual se considera al aprendiz de la lengua meta un agente social, es decir, que la lengua se aprende dentro de un contexto social, junto con otros aprendices. Este enfoque toma en consideración los recursos cognitivos, emocionales y volitivos del aprendiz. Al usar estos recursos, junto con sus conocimientos de la lengua, el aprendiz llegará a desarrollar varias competencias con respecto al uso de la lengua. Con respecto a la interculturalidad, se escribe que son fundamentales los conocimientos [ ] de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones, como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc. [ ] (Centro Virtual Cervantes (Consejo de Europa), 2002, p. 11). El Marco propone que los profesores trabajen con la interculturalidad a través de enfocar varios aspectos de las regiones donde se habla la lengua meta, como el trasfondo sociocultural y las experiencias de los alumnos al interactuar con hablantes nativos. Según el Consejo de Europa, al estar en contacto con las culturas de las regiones donde se habla la lengua meta, el aprendiz producirá una conciencia intercultural, es decir, una conciencia de la pluralidad y diversidad de culturas en el mundo, especialmente de las regiones de la lengua materna, la segunda lengua y la lengua meta (Centro Virtual Cervantes 13

16 1.2 Trasfondo (Consejo de Europa), 2002). Este razonamiento ha sido criticado por Aman (2014) que argumenta que una interculturalidad según los parámetros del Consejo de Europa es imposible. Según él, la interculturalidad de la Unión Europea se distingue por un eurocentrismo y aspirando a presentar la cultura dentro de la Unión Europea como una, con un conjunto de valores compartido. Entonces, puesto que para la interculturalidad hace falta un equilibrio de poder entre las culturas, la interculturalidad solo se puede alcanzar entre culturas dentro de la Unión Europea, con el fin de que la interculturalidad se convierte en intraculturalidad. Sobre las destrezas interculturales, el Marco dice lo siguiente: Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente, y en su caso, determinar: - Qué papeles y funciones de intermediario cultural tendrá que cumplir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto. - Qué características de las culturas propia y extranjera tendrá que distinguir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto. - Qué se le puede ofrecer al alumno para que experimente la cultura objeto de estudio. - Qué posibilidades tendrá el alumno de actuar como intermediario cultural. (Centro Virtual Cervantes (Consejo de Europa), 2002, p. 103) Es así como el Marco sí denota que la interculturalidad constituye una parte importante de la enseñanza de los idiomas extranjeros, y, a la vez, reconoce que el aprendizaje de ella tiene mucho que ver con la personalidad y la voluntad del aprendiz. Al discutir lo que tiene que aprender el aprendiz del idioma extranjero, el Marco destaca que se puede contar con conocimientos de, por ejemplo, el extranjero, desde otras asignaturas de la escuela. Por otro lado, también constata que surge entonces la cuestión de cómo se decidirá lo que el profesor puede tomar por descontado y qué se tiene que enseñar como acontecimientos nuevos. El Marco llega a la conclusión de que en este tipo de cuestiones se tiene que ser vigilante y decidir con base en las circunstancias de cada caso (Centro Virtual Cervantes (Consejo de Europa), 2002). En vez de hablar de interculturalidad, el Marco se enfoca mucho en las competencias plurilingüe y pluricultural, las cuales dice ayudarán al aprendiz a acelerar su aprendizaje de la lengua meta y a ampliar sus conocimientos de los componentes culturales y sociales de la lengua. Al mismo tiempo, también reconoce que en ciertos casos la enseñanza no ayuda a abrir los ojos del aprendiz hacia el extranjero y acabar con sus prejuicios, sino que establece aún más los estereotipos. 14

17 1.2 Trasfondo Guidelines on intercultural education UNESCO Una de las organizaciones internacionales con más influencia con respecto a la educación es la UNESCO, que forma parte de la ONU. La interculturalidad (aunque el término en sí es relativamente nuevo) es parte de su misión nuclear y, por consecuencia, un área de alto interés para la organización (UNESCO, 2006). En el siguiente apartado se presentará uno de sus reportes de líneas directrices sobre la enseñanza intercultural. La UNESCO reconoce el valor que tiene la interculturalidad en el mundo globalizado y subraya el papel del sistema educativo para preparar a los alumnos para enfrentarse a los retos que conlleva este mundo. Además, reconoce los desafíos que vienen con el concepto de la enseñanza intercultural por sí misma, es decir, que una postura intercultural requiere un balance entre el manifestar las diferencias culturales y, a la vez, mantener el respeto hacía el otro. Subraya la dimensión dinámica de la interculturalidad, comparándola con la multiculturalidad, que por su lado se puede definir como una coexistencia entre varias culturas, pero sin el intercambio dinámico que tiene la interculturalidad (UNESCO, 2006). Para ilustrarlo aún más, se podría comparar la multiculturalidad con un aula de personas donde nadie habla con nadie. La interculturalidad entonces se compararía con un aula igual, pero en él las personas hablan entre sí con respeto mutuo y con interés para el otro. Así, la UNESCO anima a los responsables de los sistemas educativos en el mundo a elegir la enseñanza intercultural y no la multicultural (UNESCO, 2006). Acerca de cómo se pone en práctica la enseñanza intercultural, la UNESCO propone un procedimiento holístico y profundo. Es decir, no se puede añadir la enseñanza intercultural encima de la enseñanza que se lleva a cabo normalmente, sino que hace falta volver a pensar cómo y por qué se enseña algo a los alumnos y si las prácticas en general tienen que cambiar (UNESCO, 2006). El reporte presenta tres principios sobre la realización de la enseñanza intercultural que reflejan su postura internacional del tema: 1. La enseñanza intercultural respeta la identidad cultural del alumno por medio de la realización de una enseñanza cultural, apropiada y responsable para todos. 2. La enseñanza intercultural provee a cada alumno los conocimientos culturales, actitudes y destrezas necesarias para poder participar activamente en la sociedad. 15

18 1.3 Método 3. La enseñanza intercultural provee a cada alumno los acontecimientos culturales, actitudes y destrezas que les hacen capaces de contribuir a establecer respeto, entendimiento y solidaridad entre individuos, grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos, y naciones. 2 (UNESCO, 2006, p. 32, mi traducción) 1.3 Método En el siguiente apartado se explicará qué método ha sido usado para llevar a cabo este estudio de literatura y por qué. El propósito es ayudar al lector a entender por qué el análisis ha quedado así y cómo ha sido el proceso de trabajo. Los materiales de investigación han sido artículos científicos e investigaciones anteriores, elegidos para responder a las preguntas de investigación; cómo se define la competencia intercultural?, cómo se puede crear un clima intercultural en el aula de idiomas extranjeros? y, qué métodos y herramientas didácticas se pueden utilizar para fomentar la competencia intercultural de los alumnos de bachillerato? Enfoque cualitativo, la hermenéutica Hay varios métodos científicos bien definidos para estudios de literatura, un ejemplo es el estudio sistemático de literatura, donde se busca, analiza y sintetiza los resultados de investigaciones anteriores de manera sistemática. También existen estudios generales de literatura, que intentan describir el área de investigación en general de manera más profunda (Eriksson Barajas, Forsberg, & Wengström, 2013). La realización del presente estudio se ha inspirado en estos dos métodos para analizar y sintetizar el material de investigación. El enfoque del estudio ha sido cualitativo, es decir, se ha interesado por el sentido de la literatura estudiada con relación a la teoría. De este modo, datos cuantitativos no han sido centrales para el siguiente análisis, sino, más bien las interpretaciones y conexiones entre la teoría y el material analizado. Cabe señalar, sin embargo, que las interpretaciones dentro del enfoque cualitativo se basan en fuentes fiables, teniendo en cuenta que también es importante que las interpretaciones de un estudio cualitativo conlleven una aportación al área de investigación, conectándolas a la teoría y el problema del estudio (Alvehus, 2013). 2 Principle I: Intercultural Education respects the cultural identity of the learner through the provision of culturally appropriate and responsive quality education for all. Principle II: Intercultural Education provides every learner with the cultural knowledge, attitudes and skills necessary to achieve active and full participation in society. Principle III: Intercultural Education provides all learners with cultural knowledge, attitudes and skills that enable them to contribute to respect understanding and solidarity among individuals, ethnic, social, cultural and religious groups and nations. (UNESCO, 2006, p. 32) 16

19 1.3 Método El método dentro del enfoque cualitativo que se ha usado para este estudio, que también es el más relevante para un análisis semejante, es la hermenéutica y más bien la abducción que es un submétodo a la hermenéutica. La hermenéutica se centra en el acto de entender un fenómeno por medio de interpretaciones. Así, el entendimiento en el caso de la hermenéutica no trata de poder explicar un fenómeno lógicamente, como se hace al aplicar el positivismo, sino, de ir más allá de las explicaciones obvias para entenderlo y explicarlo (Thurén, 2007). Las interpretaciones surgen por medio del reconocimiento, la empatía y los propios acontecimientos del investigador. Todo esto abre la puerta del estudio hacia una riqueza inmensa de interpretaciones, conclusiones y un entendimiento único. Al mismo tiempo, sin embargo, la crítica hacia la hermenéutica se basa en exactamente esto si solo el mismo investigador puede hacer las interpretaciones, cómo se va a verificar los resultados del estudio? Thurén (2007) destaca que verificar los resultados no se puede, y que por esta razón el investigador tiene la responsabilidad de evitar cada proyección falsa y el traslado de una experiencia suya a otra situación que no tiene nada que ver con la situación actual. En el caso del presente estudio se ha tomado estas precauciones, por ejemplo, por medio de asegurarse que los artículos seleccionados por el estudio hayan sido válidos y aptos para el mismo estudio (ver apartado 1.3.2). La abducción es una combinación entre la deducción, donde se contrasta el material empírico con una hipótesis, y la inducción, donde solamente se analiza el material empírico sin entendimiento teórico. Así, la abducción trata de analizar el material empírico bajo la luz de la teoría, es decir, siempre volviendo al trasfondo teórico para entender el material empírico en un contexto más grande (Alvehus, 2013). Finalmente, cabe subrayar otra vez que el propósito del estudio ha sido hacer un análisis en el cual se aplica la investigación anterior para responder a las preguntas del estudio Recolección y selección de literatura Inicialmente, el enfoque del presente estudio era la interculturalidad en un contexto internacional, con una perspectiva más amplia. El interés por este enfoque nació de una idea de usar la tesis doctoral de Aman (2014) como base teórica para hacer una comparación entre Suecia y Latinoamérica sobre cómo se trabaja interculturalmente en los sistemas educativos. Para poder definir mejor las preguntas de investigación, se buscaron artículos en distintas bases de datos electrónicas. Así, al adquirirse más conocimientos sobre la interculturalidad, la competencia intercultural, etc. se delimitó a enfocar la competencia intercultural y cómo se la puede fomentar en el aula de los idiomas extranjeros. 17

20 1.3 Método Dos métodos de búsqueda han sido aplicados para seleccionar la literatura del estudio; la búsqueda en bases de datos electrónicas y la búsqueda manual (Eriksson Barajas et al., 2013). Primero, se llevaron a cabo dos búsquedas en la base de datos electrónicos ERIC (Educational Resources Information Centre 3 ), usando los criterios de selección puestos en la tabla en apéndice 1. Después de haber seleccionado los títulos interesantes se hizo una segunda selección al leer los resúmenes de cada uno de los artículos encontrados. También se ha buscado literatura en la base de datos electrónicos DiVA (Digitala Vetenskapliga Arkivet 4 ) y en varias bases simultáneamente, usando la herramienta UniSearch. Además, se ha buscado parte de la literatura de manera manual por medio de las listas de referencias de otros artículos y libros, y en revistas relacionadas con el tema. Así, se encontró el artículo de Deardorff (2006) que resultó muy importante para el presente estudio. La selección de los artículos usados en el presente estudio, después de haberlos encontrado en alguna de las búsquedas, se ha llevado a cabo según un par de criterios. Los criterios han sido que los artículos sean académicos, revisados por pares, y escritos o en español, o en inglés o en sueco. Así, artículos, por más interesantes que sean, que no cumplen con estos criterios no han sido elegidos para el presente estudio. El proceso de la selección de los artículos se puede describir en dos fases. Inicialmente se empleó lo que se llama una selección estratégica (Alvehus, 2013). Es decir, que se ha intentado seleccionar artículos que pueden ser interesantes según el propósito del estudio. Emplear una selección estratégica puede conllevar el peligro de ser demasiado estratégico, lo cual el investigador tiene que tener en cuenta durante el proceso del estudio. La segunda fase, después de haber encontrado los artículos, se caracterizó por un crecimiento parecido al crecimiento de una bola de nieve, es decir, que los artículos ya encontrados llevaban a nuevos artículos (Eriksson Barajas et al., 2013). Durante todo el proceso, también se ha empleado lo que Eriksson Barajas (2013) ha llamado una selección teórica, es decir que el investigador realiza una selección según sus propias expectaciones de la realidad. Evidentemente, el material seleccionado para el estudio ha influido en el análisis y las implicaciones del mismo Artículos seleccionados Aquí se presenta los artículos utilizados para el análisis. El proceso de búsqueda está descrito en el apartado Véase también al apéndice 1 donde hay una tabla con todos los artículos 3 Centro de Informaciones y Recursos Educativos 4 Archivo Científico Digital 18

21 1.3 Método procesados para el presente estudio. Cada artículo ha sido elegido por su contenido y lo que ha podido contribuir a responder a las preguntas de investigación del presente estudio. Los artículos Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization, de Deardorff, D. K. y, Developing intercultural understanding and skills: models and approaches, de Perry, L. B., & Southwell, L., se eligió por sus datos de definiciones de la competencia intercultural y términos relacionados con estos. Además, La enseñanza de los registros lingüísticos en E / LE. Una aplicación a la conversación coloquial, de Albelda Marco, M., & Fernández Colomer, M. J.; Developing the critical intercultural class-space: theoretical implications and pragmatic applications of critical intercultural communication pedagogy, de Sobre, M. S. e, Intercultural knowledge, awareness and skills observed in a foreign language classroom, de Toyoda, E. se eligieron por sus datos, explícitos o implícitos, sobre cómo se puede enseñar para fomentar la competencia intercultural de los alumnos. Finalmente, En torno a la educación intercultural. Una revisión crítica, de Osuna Nevado, C. se eligió por su perspectiva crítica hacia la enseñanza intercultural, ayudando así a matizar la imagen de la interculturalidad en la enseñanza y el análisis en el presente estudio Discusión del método Las condiciones del presente estudio implican delimitaciones en cuanto al tiempo y a la extensión de la investigación, cosa que hay que tener en cuenta al leer y comentar el análisis. A pesar de esto, también se ha intentado llevar a cabo el proceso de trabajo lo mejor posible. Así, se espera que el material encontrado por medio de los criterios de búsqueda sea relevante para el estudio y el análisis. El material del estudio, como ya queda mencionado, se ha encontrado por medio de los métodos de búsqueda mencionados en el apartado Al buscar y seleccionar el material del estudio se ha intentado ser objetivo. Además, antes del análisis del estudio, hubo un tiempo de lectura general sobre el tema e investigaciones anteriores. Durante este proceso dinámico hacía falta delimitar el tema del estudio continuamente, para decidir dónde enfocar el trabajo. Una posible crítica hacia el material del análisis es que varios de los artículos presentan estudios realizados en la universidad, es decir, en una parte del sistema educativo más avanzada que el bachillerato, la parte del sistema educativo a la que se orienta el análisis del presente estudio. Al mismo tiempo, no se ha encontrado ningún dato argumentando que habría una diferencia muy grande entre ellos, y, por lo tanto, se ha usado el material presentado en el apartado

22 1.3 Método La selección del material se ha hecho abierta a nuevas ideas y perspectivas, con respeto a los criterios de selección, y, el método del análisis, según el propósito del estudio. De acuerdo con lo que permite el método hermenéutico, el presente estudio y, sobre todo, su análisis se basa en las interpretaciones de su escritor que ve el material también a través de sus experiencias y acontecimientos previos. 20

23 2. La competencia intercultural: Material de investigación En este capítulo se va a presentar el material de investigación del estudio. El material consiste en datos de los artículos presentados en apartado Además, el material de investigación se ha ordenado por temas, es decir que no se va a presentar cada artículo por separado, sino más bien los datos correspondientes a un tema, sacado de varios artículos. El análisis del material se va a presentar en el capítulo 3. Inicialmente se va a recordar el lector del resumen de la definición inicial del estudio de la competencia intercultural. A seguir, se presenta el modelo de procesamiento de la competencia intercultural de Deardorff (2006) para llegar a enfocar la comprensión intercultural como base de la competencia intercultural y cómo se la puede llevar a cabo y, finalmente, a presentar una crítica hacia la educación intercultural en el sistema educativo según el material de investigación. 2.1 Definiciones de interculturalidad y la competencia intercultural Antes de llegar a las distintas definiciones de la competencia intercultural según el material de investigación, se presenta como punto de partida brevemente lo que se entiende por interculturalidad y la competencia intercultural (ver también el apartado 1.2.1). Se entiende por interculturalidad, la interacción entre personas de distintos orígenes caracterizada por varios factores explícitos e implícitos (Toyoda, 2016). Como queda descrito en la introducción, el desarrollo de la competencia intercultural se entiende en general según los siguientes pasos: Primero, el aprendiz se encuentra en un nivel monocultural donde solo puede observar otra cultura desde su propia cultura; segundo, el aprendiz se encuentra en un nivel intercultural donde puede empezar a comparar las dos culturas; y, tercero, el aprendiz se encuentra en un nivel transcultural en el cual puede mediar entre las dos culturas (Centro Virtual Cervantes, 2019a). A lo largo de la presentación del material de investigación y el análisis de él, las definiciones se van a profundizar, empezando con el modelo de Deardorff (2006) El modelo de procesamiento de la competencia intercultural de Deardorff La interculturalidad como concepto es algo relativamente nuevo y, aunque se ha investigado extensivamente, todavía no existe una definición unánime de qué es y cómo se la adquiere. Por esta razón, el artículo central de este apartado es él de Deardorff (2006), el cual es 21

24 2.2 Comprensión intercultural como base de la competencia intercultural especialmente interesante porque es el primer estudio con el propósito de investigar, y llegar a un consenso sobre, cómo se define la competencia intercultural y cómo se la puede evaluar. El estudio se ha llevado a cabo investigando el contexto de estudios superiores, pero los resultados a que llega esta investigación son relevantes y deberían ser válidos también para el contexto del instituto. Los datos del estudio se han recogido por medio de un cuestionario a administradores e investigadores internacionales. Además, uno de los modelos presentados en el artículo, ver Figura 1, ha sido elegido la base de análisis del presente estudio. La definición de la competencia intercultural que resultó más aceptada, aunque ninguna llegó a un consenso total, fue: Knowledge of others; knowledge of self; skills to interpret and relate; skills to discover and/or to interact; valuing others values, beliefs, and behaviors; and relativizing one s self. Linguistic competence plays a key role 5 (Deardorff, 2006, p. 247). Para llegar a esta definición, los encuestados debían colocar en orden, varios componentes parciales de una definición. El único componente de las definiciones de competencia intercultural en el que los encuestados concordaron en un 100 % fue understanding of other s world views 6 (Deardorff, 2006, p. 248). Finalmente, es importante reconocer que la definición de la competencia intercultural siempre va evolucionando. A continuación, los encuestados concordaron en que la evaluación de la competencia intercultural entre estudiantes es importante. Llegaron a un consenso total de 4 métodos de evaluación, siendo el mejor las entrevistas a los estudiantes por los profesores, o sea, un método cualitativo. Sin embargo, tanto los administradores como los investigadores concordaron en que se tiene que evaluar cada componente de la competencia intercultural por separado y no todos juntos. Además, es importante que la evaluación tenga lugar durante un período extendido y no solo una vez (Deardorff, 2006; véase también a Toyoda, 2016). Así, es relevante subrayar que aunque el enfoque intercultural, según varios investigadores, debería ser holístico, esto no vale para la evaluación de la competencia intercultural (Osuna Nevado, 2012). En su artículo, Deardorff (2006) hace referencia a dos modelos suyos para evaluar el proceso de adquisición de la interculturalidad entre los alumnos. Como queda mencionado, entre ellos el modelo en la Figura 1 ha sido elegido la base de análisis del presente estudio. En 5 Conocimiento de los demás; conocimiento de mí mismo; habilidades para interpretar y relacionarse; destrezas para descubrir y/o interactuar; valoración de los valores, las creencias y el comportamiento de los otros; y, relativizándose a sí mismo. La competencia lingüística tiene un papel central. (mi traducción). 6 comprension de la vision del mundo del otro (mi traducción). 22

25 2.2 Comprensión intercultural como base de la competencia intercultural este modelo, la actitud del estudiante es fundamental como punto de partida para la competencia intercultural. Las áreas de actitud más importantes según el estudio son la apertura mental, el respeto, la curiosidad y el gusto por nuevos descubrimientos. Además, el modelo hace posible que el alumno salte el paso de internalización y solo actúe como si hubiese adquirido la competencia intercultural, sin de verdad haberlo hecho. La falta de esto, sin embargo, se va a sentir al repetir el proceso de nuevo, puesto que es un proceso continuo e iterativo. Figura 1: Usada con el permiso de Deardorff, D. K. (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal of Studies in International Education, 10(3), Comprensión intercultural como base de la competencia intercultural Otra definición de la competencia intercultural, inspirada por Deardorff (2006) aunque un poco más reciente pone que Consistent with most scholars, we conceive intercultural competence as the ability to effectively and appropriately interact in an intercultural situation or context 7 (Perry & Southwell, 2011, p. 453). Igual que Deardorff, Perry y Southwell constatan que todavía no existe una definición unánime de la competencia intercultural. En su investigación, por lo tanto, se interesan por saber qué es la competencia intercultural, es decir, qué atributos hacen falta para que una persona tenga éxito en los encuentros interculturales, y, 7 En línea a la mayoría de los investigadores, concebimos la competencia intercultural como la habilidad de interactuar efectiva y apropiadamente en una situación o contexto intercultural., mi traducción. 23

26 2.2 Comprensión intercultural como base de la competencia intercultural cómo se la puede adquirir para poder usarla en encuentros interculturales (Perry & Southwell, 2011). Para llegar a la competencia intercultural, primero hace falta la comprensión intercultural (Perry & Southwell, 2011). La comprensión intercultural engloba varios tipos de conocimientos; de sí mismo, de su propia cultura, de otras culturas y de los rasgos que las unen y separan. Además, hace falta un interés auténtico por querer conocer y entender al otro, con respeto y empatía. La llave para evolucionar en la comprensión intercultural, argumentan Perry y Southwell, es tener sensibilidad intercultural. La sensibilidad intercultural se puede entender de dos maneras; primero como la voluntad de entender y aceptar diferencias culturales, o segundo, como la experiencia de una diferencia intercultural, basada en cómo se entiende diferencia cultural. Existen un modelo por cada una de estas dos maneras sobre la adquisición de la sensibilidad intercultural (véase Bennett, 1993; Chen & Starosta, 2000). La crítica, sin embargo, según Perry y Southwell (2011) hacia los dos modelos es que tienen una forma lineal y simplificada del fomento de la comprensión intercultural. Por cambio, proponen que la adquisición de la sensibilidad intercultural sea descrita como un proceso repetitivo donde se pueda mover tanto para adelante como para atrás entre los distintos pasos. Ya se ha establecido la falta de una definición unánime de la competencia intercultural. Perry y Southwell llegan a constatar que la mayoría de las definiciones están compuestas de cuatro dimensiones, que son; conocimientos, actitudes, destrezas y comportamiento. A continuación Bennett (2008) apunta que [ ] the similarities between definitions, noting that most theorists agree that intercultural competence comprises a set of cognitive, affective and behavioral skills and characteristics that support effective and appropriate interaction in a variety of cultural contexts 8 (Bennett, 2008, p. 16 en; Perry & Southwell, 2011). Así, aunque la comunidad investigadora no está de acuerdo en su totalidad, hay un consenso en principio sobre las características más importantes de la competencia intercultural. Además, la competencia intercultural ha sido descrita como un proceso en vez de un concepto teorético. Existen varios modelos que dan cuenta de este proceso, algunos especializados en ciertos contextos. El modelo antes visto de Deardorff (2006), por ejemplo, señala especialmente que el alumno puede elegir varias rutas para llegar al próximo nivel en su proceso iterativo para evolucionar en su competencia intercultural (Perry & Southwell, 2011). 8 [ ] las semejanzas entre definiciones, observando que la mayoría de los teóricos concuerdan en que la competencia intercultural contiene un conjunto de destrezas cognitivas, afectivas y del comportamiento, y unas características que estimulan interacción efectiva y apropiada en una variedad de contextos culturales, mi traducción. 24

27 2.2 Comprensión intercultural como base de la competencia intercultural Comunicación intercultural Comunicar con personas de otras culturas, apropiadamente y de una manera que todos entiendan, eso es lo que se define como comunicación intercultural (Perry & Southwell, 2011). Obviamente, hay semejanzas entre lo que se llama comunicación intercultural y competencia intercultural. Por lo mismo, no hay que sorprenderse al enterarse de que las características de los dos conceptos son bastante similares. Perry y Southwell nombran cinco características: empatía, experiencia intercultural, motivación, actitud global y la capacidad de escuchar en una conversación (de Arasaratnam & Doerfel, 2005). Aún así, varios investigadores también han argumentado que la comunicación intercultural, en mayor medida que por ejemplo, la competencia intercultural, depende del contexto y por eso no puede ser transferida entre varias situaciones tan fácilmente (Perry & Southwell, 2011). 2.3 Desarrollo de la competencia intercultural En los últimos apartados se ha repasado los intentos de llegar a una definición unánime de la competencia intercultural, el modelo de Deardorff y unos conceptos básicos que forman componentes de la competencia intercultural. En el presente apartado, se va a volver a enfocar el desarrollo de la competencia intercultural, conectándolo brevemente con el modelo de Deardorff. Como queda mencionado arriba, la competencia intercultural engloba destrezas de, por ejemplo, interpretación y la capacidad de relacionarse, y además, acontecimientos sobre sí mismo, el otro y distintas culturas (Deardorff, 2006). Pero cómo se puede adquirir todo esto? Perry y Southwell (2011) destacan que depende mucho del currículo, y, como se ha visto en el trasfondo, tanto el currículo sueco como los documentos rectores europeos e internacionales están de acuerdo en que la interculturalidad tiene que ser parte de la enseñanza, especialmente de la enseñanza de idiomas extranjeros. En cuanto a la enseñanza de idiomas extranjeros, la comunicación auténtica, preferiblemente con hablantes nativos es una herramienta para crear situaciones donde se puede trabajar la competencia intercultural (Perry & Southwell, 2011). Anteriormente, esto se hacía principalmente viajando a un país donde se habla la lengua meta, pero con el Internet y las posibilidades de la comunicación electrónica, con conexión rápida, las posibilidades de crear situaciones similares se han extendido hasta dentro del aula. Ahora bien, no se puede dejar a los alumnos solos con hablantes nativos, esperando que adquieran la competencia intercultural solo así de la nada. Perry y Southwell (2011) subrayan la importancia de discutir 25