Mellan retoriken och skoluppsatsen

Transkript

1 Mellan retoriken och skoluppsatsen Läroverkens skrivundervisning under 1800-talets andra hälft Lena Lötmarker Rapport nr 6

2 Innehåll Lena Lötmarker Mellan retoriken och Skoluppsatsen 1. Bakgrund 3 2. Lärpverkens årsredogörelser Läroböckerna Retorikens ställning i modersmålsundervisning vid 1800-talets slut 98 Litteratur 103 2

3 1. Bakgrund Lena Lötmarker Mellan retoriken och Skoluppsatsen Inledning Inom Sakprosaprojektets ram kommer olika delundersökningar behandla olika typer av sakprosatexter som varit mycket lästa eller på annat sätt kan sägas ha spelat en viktig roll i sin samtid. Beskrivningarna kommer att gälla texternas språk och innehåll men även förändringar inom och samspel mellan olika textmönster och genrer. En intressant fråga i detta sammanhang är vad skolan har lärt ut om skrivande och om texter överhuvudtaget. Det torde vara ett rimligt antagande att den skrivundervisning man får i skolan och den kunskap om olika slags texter man förvärvar där åtminstone i någon mån påverkar hur man faktiskt skriver sedan, i vuxen ålder ute i yrkeslivet. Skolans skrivundervisning borde alltså med ett visst antal års fördröjning reflekteras i de texter som skrivs i samhället. Kanske gällde detta samband i ännu högre grad förr i tiden: den andel av den totala befolkningen som fick någon mer omfattande skolgång var visserligen liten men det var i huvudsak dessa personer som genom sin yrkesverksamhet osv. talade och skrev i offentligheten. Skolans undervisning om text och skrivande är relevant för Sakprosaprojektet även på ett annat sätt. På något sätt måste ju skolan förhålla sig till den samtida (svenskspråkiga) textvärlden. Den kan negligeras helt, så som fallet var när antikens latinska och grekiska författare var alltings högsta norm. Den kan också tas upp i olika omfattning och värderas och kommenteras på olika sätt. Eleverna får visserligen möta sakprosatexter i form av läroböcker i olika ämnen men hur hanteras sakprosan inom modersmålsundervisningen? Nämns sakprosatexter i läroböckerna i modersmålet och i så fall vilken typ? Vilken information ges om de olika slagen av texter och hur värderas de? I denna rapport är det frågan om skrivundervisningen som står i centrum. Vad för slags texter fick eleverna skriva och hur fick de lära sig hur de skulle gå tillväga? Jag ställer här den traditionella retorikens 3

4 övningsprogram och målsättning mot den typ av uppsatsskrivning som jag anser har dominerat i skolan under de senaste decennierna. I det retoriska programmet fick eleverna öva sig att skriva flera olika slags text, slutmålet var att kunna tala och skriva i offentligheten och vägen dit gick via studium av mönster och regler. Den moderna skrivtraditionen kännetecknas till skillnad från detta av ett enhetligt och skolinternt uppsatsideal där det sällan ges explicita anvisningar i förväg. Frågan om textkunskap kan aktualiseras på två sätt i detta sammanhang. Dels kan de texter eleverna ska skriva motsvara "verkliga" texttyper i världen utanför skolan, dels kan exempelvis läroböckerna i stilistik ta upp även sådana slags texter som eleverna inte själva ska skriva. I denna rapport redogör jag först för modersmålsämnets historia och den retoriska respektive den moderna skrivtraditionen. Därefter presenterar jag några mindre undersökningar om uppsatsskrivningen inom läroverken under 1800-talets andra hälft. De material jag använt är skolordningar, kursredo-visningar i årsredogörelser från ett antal läroverk, förteckningar över uppsatsämnen som givits (ingår i kursredovisningarna) och ett antal handböcker i stilistik och uppsatsskrivning. Mitt syfte är att försöka se vad som lever kvar av den retoriska traditionen och vad som påminner om det moderna uppsatsskrivandet. Ambitionen är att studera vilka ideal som verkar råda och vilka mål man ställer upp för skrivundervisningen, snarare än att försöka beskriva den faktiska verksamheten i klassrummen. Eftersom undersökningen är en första studie inom ett pågående avhandlingsarbete är frågorna delvis av större omfattning än svaren Modersmålsämnets historia De skolformer som fanns under 1800-talets första hälft var trivialskolor (lägre lärdomsskolor med en nära anknytning till kyrkan), apologistskolor (som gav en mer begränsad och yrkesinriktad utbildning) och gymnasier (som byggde på trivialskolorna och förberedde för universitetsstudier) slogs dessa skolformer samman till läroverk och möjligheten att välja bort latin, grekiska och hebreiska infördes. Premiäråret för svenskundervisningen i den lärda skolan brukar i skolhistoriska sammanhang sägas vara I skolordningen från det året bereddes nämligen modersmålet för första gången ett större utrymme i 4

5 undervisningen. Dess ställning var dock något osäker under de första decennierna och först mot 1800-talets mitt kan modersmålsämnet sägas vara riktigt etablerat (Nilsson, Thavenius 1976 s. 12, Thavenius 1991c s ) 1. Då infördes exempelvis de första lektoraten i svenska (Östergren 1909 s. 229). Studentexamen låg vid denna tid som en inträdesexamen vid universiteten. I denna ingick prov i svensk uppsatsskrivning sedan Missnöjet med studentexamen blev dock allt större inom skolorna, bl.a. eftersom skolornas bedömning av eleverna på detta sätt gjordes betydelselös och eftersom så många elever lämnade skolan i förtid (Thorén 1963 s. 12) beslutades därför att studentexamen i stället skulle läggas som avslutningsexamen vid läroverken, där den hölls första gången ändrades beteckningen till mogenhets-prövning (även kallad maturitetsexamen). Under hela perioden var det nödvändigt att få godkänt i delprovet svensk uppsats. Språkstudierna hade tidigare som bekant främst varit knutna till latinet. Förhållandet mellan latinet och modersmålet som skolämnen kan emellertid beskrivas på olika sätt. Å ena sidan ingick införandet av modersmålet i en större kamp mot den traditionella, latindominerade lärdomsvärlden representerad av kyrka, universitet och skola ("det ecklesiastika komplexet", Lindberg 1984 s. 42) och för det nyttiga och mer praktiskt yrkesinriktade. Önskemål om att höja svenskans status genom att låta den studeras i skolan hade visserligen förekommit tidigare, t.ex. under stormaktstiden, men det var främst under 1700-talet debatten tog fart under inflytande av upplysningstidens praktiska nyttotänkande och den framväxande medelklassens nya kunskapsbehov. Kraven på reformer fortsatte att framföras under 1800-talet då nya styrelseformer och en utökad offentlighet exempelvis i form av press och bokmarknad tillkom som "verksamheter" som skolutbildningen borde förbereda för. Framgångarna kom successivt och med skolordningen 1905 kallad medelklassens reform (Nilsson, Thavenius 1976 s. 15) brukar latintraditionen beskrivas som bruten. Å andra sidan framställs modersmålsämnet också som en arvtagare till latinämnet modersmålsundervisningen utformades åtminstone till en 1 I skolordningen från 1807 talas det i själva verket bara om tal- och skrivövningar på svenska. Först i 1856 års skolordning utgör modersmålet ett eget ämne i samtliga klasser i läroverken. 5

6 början med den traditionella undervisningen som mönster. Denna gick i sin tur via en i stort sett obruten tradition tillbaka på antikens språkideal, sammanfattade i de tre basämnena inom trivium: grammatik, dialektik och retorik. Inom grammatiken skulle man lära sig det korrekta språket, inom dialektiken att ställa upp logiskt giltiga bevis och inom retoriken att anpassa sin framställning efter olika ämnen och mottagare för att kunna övertyga. Den retoriska färdigheten var det överordnade målet för språkstudierna och detta präglade undervisningen även på de lägre stadierna. När man så beskriver kontinuiteten mellan latinet och modersmålsämnet tycks man ibland främst tänka på den grammatiska sidan av språkstudiet, på formexercisen, grammatikdrillen, språkriktighetsreglerna, utantillrabblingen. Men latinämnet hade ju också varit platsen för olika typer av skriv- och talövningar, för textanalys och retorik. Det nya modersmålsämnet borde därför (även) präglas av den klassiska retoriken: dess teori, dess övningar och dess syn på språkets roll i samhället. Det verkar dock råda en slags enighet om att retoriken som teori fick allt sämre rykte och till slut försvann inom skol- och universitetsundervisningen någon gång under och 1800-talen. Enligt Fafner (1995 s. 31) har det blivit något av en kliché att tala om retorikens död vid mitten av 1700-talet. Cassirer (1996 s. 3) skriver att retoriken föll i vanrykte under upplysningstiden och enligt Hansson (1989 s. 18) uppstår "den övergripande kritik mot retoriken som ledde till dess död" vid 1700-talets slut. Rydstedt (1993 s. 19) talar om den "branta nedgången efter 1700-talet" och även Johannesson (1988 s. 9) och Strömquist (1988 s. 15) förlägger nedgångs-perioden till 1800-talet. Flera av författarna framhåller dock att det som gick under var retoriken som ett sammanhållet ämne "det gamle helhedssyn på faget, som vi finder det i den bedre del af den klassiske retorik" (Fafner 1995 s. 31). Ämnets innehåll fördelades på en rad (nya) discipliner, t.ex. stilistik, litteraturhistoria och psykologi, där stilistik till en början var synonymt med läran om skriftlig framställning 2. Ur stilistiken kom i sin tur olika delar, framförallt dispositionsläran, att lyftas ut och behandlas separat. 2 I någon mån kan detta sägas ha levt kvar inom den normativa stilistiken, där det dock enbart handlar om språkets korrekthet. Inom den deskriptiva stilistiken har man däremot endast intresserat sig för färdiga texter, i huvudsak skönlitterära sådana (Strömquist 1988 s. 15, 18). 6

7 Jag ska här inte gå närmare in på de orsaker som brukar nämnas för denna retorikens död utan bara nämna romantikens syn på språk och skapande, där individualitet, originalitet och inspiration var nyckelbegrepp (jfr nedan 1. 3 om imitation och regler), och utvidgningen av skolväsendet till att omfatta allt fler elever från olika samhällsskikt. Intressant att se är nu om de tidsangivelser som refererats ovan tycks stämma för den svenska läroverksundervisningen i modersmålet. Är retoriken redan borta när ämnet får en fastare utformning vid 1800-talets mitt? Om inte kan man se hur den successivt försvinner under 1800-talets andra hälft? Försvinner den i så fall i sin helhet eller är det några beståndsdelar som lever kvar och i så fall vilka? Det framhålls ibland att uppsatsskrivningen kom att inta en relativt stor plats inom modersmålet under 1800-talet och retorikens ställning borde vara av stor betydelse för hur denna bedrevs Den klassiska retoriken Retoriken som lära har aldrig funnits i någon "urversion", någon allmänt vedertagen huvudversion som sedan andra modifierat efter sina synpunkter (Rydstedt 1993 s. 21). Efter antiken har dessutom retoriken definierats på olika sätt och tyngdpunkten har legat på olika delar av läran under olika tider och i olika länder. Att säga att det övertygande syftet är det centrala torde dock inte vara alltför riskabelt jämför Aristoteles definition: "Retorik är konsten att vad det än gäller finna det som är bäst ägnat att övertyga". Retorikens mål kan sägas vara att uppnå något visst med en viss publik i en viss situation. Retorikens ursprungliga användning var i rättegångar och politiska folkförsamlingar. Det var alltså högst verkliga frågor som skulle avgöras, ibland av kontroversiell natur. Varje medborgare (dvs. varje fri man) förväntades kunna tala för sin egen sak och retoriken var ett nödvändigt verktyg för den som vill delta i samhällsdebatten och påverka samhällsutvecklingen 3. De första som utformade en lära utifrån den praktiserade talekonsten var sofisterna. De verkade som proffstalare men även som lärare och 3 Det är således signifikativt att retorikens första blomstringsperiod var i Grekland och i den romerska republiken, dvs. någorlunda demokratiska samhällen, medan den förvanskades till en slags uppvisningstalekonst under den romerska kejsartiden. 7

8 läroboksförfattare. De hade ett maximalt pragmatiskt synsätt på retoriken: alla medel som gynnar den egna saken får och bör användas. Syftet och funktionen är det väsentliga och själva den retoriska tekniken är moraliskt neutral. Exempelvis menade man att det sannolika kunde verka mer övertygande än det sanna och att man då skulle hålla sig till det sannolika. Som bekant blev dock retoriken utsatt för kritik redan från början, t.ex. av Platon, och har så blivit under olika tider och av olika orsaker. Retorikens förhållande till sanningen torde vara en av de saker som uppfattades som mest stötande: det var ju något helt annat än filosofernas sökande efter sanningen bortom de dagspolitiska stridsfrågorna. Man menade även att retoriken (i sofisternas tappning) var omoralisk eftersom den kunde användas i vilka frågor som helst 4. Sofisterna kunde dock försvara sig genom att hävda att det faktum att retoriken kunde användas för "dåliga" syften inte kunde få belasta själva retoriken: desto viktigare då att konsten behärskades även och helst ännu bättre av de "goda". Senare retorikteoretiker (t.ex. Quintilianus) byggde in kraven på moral och samhällsansvar i själva teorin: ingen kunde bli en god talare utan att dessutom vara en god människa och medborgare. Både i en mer cynisk och en mer moralisk version kan retoriken ses som en konst som kräver mycket av både kunskaper, fantasi, människokännedom och omdöme. Talaren behöver behärska en rad olika färdigheter som kan sammanfattas med begreppen logos, ethos och pathos. Talaren måste kunna presentera fakta som gynnar den egna saken och ställa upp bevis som åtminstone verkar hållbara. Han måste alltså besitta både allmänna och specifika kunskaper samt behärska dialektiken för att kunna tala till åhörarnas förnuft ( logos). Han måste också verka hederlig och trovärdig i sin personliga framtoning ( ethos). Här handlar det om talarens moral och personlighet, äkta eller som resultat av skådespelarkonst. Slutligen måste han kunna spela på publikens känslor ( pathos): väcka medlidande, skapa indignation osv. eller tvärtom dämpa och lugna 5. Pathos-läran hör till de mer omtvistade delarna av retoriken. Uppdelningen mellan förnuft och känsla och en högre värdering av förnuftet fanns redan under antiken. Känslorna låg nära de mörka drifterna och att vädja till 4 Delvis bottnade kritiken även i en motvilja mot det demokratiska systemet som sådant (Hellspong 1992 s. 18). 5 För att ge underlag för detta tillhandahöll Aristoteles i sin lärobok i retorik en studie av vilka känslor som dominerar hos olika grupper av människor, tillika en slags förform till psykologin och sociologin som vetenskaper (Johannesson 1992 s. 18). 8

9 publikens känslor låg farligt nära samhällsomstörtande verksamhet (Johannesson 1990 s. 19). Även om det övertygande syftet och därmed en argumenterande språkhandling är överordnade är det således nödvändigt för en talare att i olika partier av sin framställning utföra andra språkhandlingar. Detta framgår även av läran om talets delar där talaren har olika uppgifter i varje del. I inledningen ska han exempelvis väcka publikens intresse för ämnet och skapa förtroende för sig som person, i sakframställningen ska han ge en kort och klar berättelse om ett händelseförlopp och i avslutningen ska han både ge en översiktlig sammanfattning och stegra känslointensiteten för att verkligen inskärpa budskapet. Detta tillsammans med kravet på anpassning till ämne, publik, situation och den roll man ville framträda i gör det nödvändigt för talaren att kunna variera sitt framställningssätt både innehållsligt och språkligt. För att detta skulle vara möjligt måste han ha en stor repertoar på olika nivåer. Hur skulle man då tillägna sig denna repertoar och denna variationsförmåga? Retoriken som pedagogiskt system tillhandahöll här tre vägar: övning, mönster och regler. I de första övningarna skulle eleverna utgå från färdiga texter och bearbeta dem på olika sätt, t.ex. genom översättning, sammandrag och omvandling från vers till prosa. Därefter skulle eleverna skriva egna texter av ökande svårighetsgrad. De kunde exempelvis börja med fabler och berättelser om verkliga eller påhittade händelser. Därpå följde kria 6 och sentens. Andra övningar var beskrivningar av personer eller saker (descriptio som genom väl valda detaljer skulle skapa livfullhet och åskådlighet), jämförelser och olika slags tal såsom lovtal, smädelser och sermocinatio (= tal som läggs i munnen på en verklig eller fiktiv person, ett föremål eller ett abstrakt begrepp). En viktig roll spelade också brevskrivningen. Ett genomgående drag i övningarna var att eleverna skulle träna sig i att se saker ur flera perspektiv och utforma sina texter därefter. De kunde t.ex. få låtsas vara en viss 6 Kria definieras på följande sätt av Berge (1988 s. 37): "et kort ordspråk der en sannhet om virkeligheten eller det praktiske liv ble uttryckt, f. eks. 'Som man reder så ligger man'. Hensikten var at elevene skulle behandle utsagnet ved å konkretisere det i forhold til det virkelige liv og argumentere for nytteverdien av innholdet i ordspråket". Rydstedt (1993 s. 317) förklarar kria som "en liten anekdot med en sentensartad poäng i slutet" och Cassirer (1996 s. 5) gör en koppling till "nyare tiders 'referat med kommentar'". Kria som synonym till (skol-)uppsats i största allmänhet och med visst negativt stilvärde är alltså en senare företeelse. Delvis annorlunda definitioner ges i de stilistikhandböcker från 1800-talet som jag gått igenom (jfr nedan , ). 9

10 historisk person eller argumentera både för och emot en och samma sak. Ett annat kännemärke för det retoriska övningssystemet var att muntliga och skriftliga övningar varvades. Eleverna fick också läsa upp sina skrivna texter och de förberedde sina tal skriftligt. Övningarna var hela tiden kopplade till läsning av texter som skulle tjäna som mönster för elevernas eget skrivande. Texterna studerades först noggrant och kommenterades ur olika aspekter: En typisk lektion bestod i att läraren först introducerade den text som skulle behandlas. Sedan lästes den högt eller framfördes direkt ur minnet av en elev som hade förberett sig noga. I nästa steg kunde läraren ge en utläggning om olika sidor hos texten eller också följde en genomgång nästan ord för ord, där både språklig form och innehåll fingranskades och kommenterades. I detta ingick allt från ordböjning till mytologi och politisk historia. Till slut värderades texten ur estetisk synpunkt. (Rydstedt 1993 sid. 17) Eleverna skulle sedan skriva "likadana" texter med utbyte av exempelvis personer och platser. Vid läsningen skulle eleverna anteckna ord, fraser, bilder, kloka sentenser, goda argument osv. för att bygga upp sina förråd av språk och tankar man skiljde mellan sakförråd (argument o.d.), ordförråd och figurförråd. Dessa förråd av färdiga byggstenar kunde man ha nytta av inte minst om man hamnade i en situation där man måste improvisera ett tal utan att först ha hunnit förbereda sig. Att på detta sätt låna material från andra sågs på intet sätt som något klandervärt: imitation av erkänt skickliga talare och skribenter var den självklara vägen för den som själv ville bli en god talare eller skribent 7. Både under övningarna och textläsningen kunde retorisk teori smygas in efterhand. Först när eleverna kommit en bra bit på väg skulle de mer systematiskt börja studera det retoriska regelverket. Några delar ur detta har redan nämnts, nämligen läran om logos, ethos och pathos och om talets olika delar. I stället för att tala om logos, ethos och pathos kunde man även säga att en talare/skribent måste undervisa, behaga och väcka känslor. I anslutning till dessa språkhandlingar skiljde man mellan tre stilnivåer som 7 En kommentar från Rydstedt (1993 s. 14) kan få hjälpa till att inskärpa detta: "Idag är vi indoktrinerade med att det är fint att vara originell och hitta på saker själv. Det är strunt, dubbelt strunt. För det första biter exempel och andra argument precis lika bra om du har stulit dem som om du har krystat fram dem själv, för det andra gör en rik fond av halvfabrikat att du har fler mönster och förebilder när du ska skapa på egen hand." Jämför ovan om romantiken. 10

11 skulle användas i olika delar av framställningen 8. Därtill kom läran om de olika arbetsfaserna i förberedandet av ett tal: inventio (stoffsamling), dispositio (ordnande av stoffet), elocutio (formulering), memoria (utantillärning) och actio (röst och kropps-språk). För stoffsamlingen fanns en särskild topiklära, en förteckning över de synpunkter man kunde lägga på en viss typ av ämne. Inom elocutio gavs fyra huvudregler för den språkliga utformningen: språket skulle vara korrekt, entydigt, anpassat efter situationen osv. samt smyckat. Dessutom skiljde man mellan tre huvudgenrer: juridiska tal där man skulle döma eller frikänna, politiska tal där man skulle tillråda eller avråda och ceremonital där man skulle lovprisa eller klandra. Det antika bildningsidealet, där retoriken som redan nämnts ingick som en del av trivium, kom så småningom att till stora delar övertas av den kristna (katolska) kyrkan och på så vis leva kvar i hela Västeuropa. En ny typ av skolor växte fram i kyrkans regi och eftersom kyrkans språk var latin blev detta även skolans språk. Det retoriska systemet utökades med en ny genre: predikan. I och med renässansen och humanismen förstärktes emellertid intresset för den "hedniska" antiken, för språket, litteraturen, konsten, vetenskapen osv. i Grekland och Rom. Antiken sågs som en guldålder som producerat vältalighet, poesi och visdom av senare aldrig överträffat slag. Där kunde man hämta vägledning och förebilder för sitt eget handlande, antingen det nu gällde politiska beslut eller språklig formulering. Principen med mönster och imitation var således (åter) central. I Sverige nådde humanismen sin kulmen under stormaktstiden och för skolans del fick den ett tydligt genomslag i 1649 års skolordning (Lindroth 1975a s ). Denna skolordning skiljer sig från sina föregångare och närmaste efterföljare (1693, 1724) i det att den innehåller utförliga metodiska anvisningar 9. Här presenteras exempelvis en textläsningsmetod som består av tre delar (det handlar förstås om texter på främmande språk): 8 Beteckningarna hög, mellan- och låg stil härstammar däremot från medeltiden. Här kopplas stilen snarare till ämnets karaktär och ska därför hållas konstant framställningen igenom (Rydstedt 1993 s ). 9 Senare skolordningar (1693, 1724) innehåller knappast alls några sådana anvisningar, vilket enligt somliga skolhistoriker kan förklaras med att dessa senare skolordningar skulle kompletteras med de ännu "giltiga" metodiska anvisningarna från Även under 1800-talet, då ytterligare nya skolordningar utfärdats, förekom det att skoldebattörer framställde 1649 års skolordning som ett föredöme värt att återvända till (Thavenius 1991a s. 85). 11

12 a) auktorernas läsning och tydning b) urval och antecknande av ställen i deras skrifter c) auktorernas efterbildande Läsningen kombineras med översättning (tydning, tolkning), kommentarer kring ord och grammatik och så småningom retorisk analys: Likaså böra lärjungarna lära sig giva akt på den ledande tråden och tankesammanhanget i språket hos Cicero och de författare som komma närmast honom; särskildt uppmärksammas lagarna för periodbyggnad, för satsernas avdelningar och för ordens rytm. [ ] Egendomliga exempel på utmärktare troper böra också upptagas till behandling, ävensom kortare och lättare formler som begagnas t. ex. vid hälsning, när man tager farväl eller framför en bön, en tacksägelse o. s. v. Likaså sätten att börja, fortsätta och avsluta tal. Översättning är också huvudmetoden i "auktorernas efterbildande" och som översättningsmaterial får eleverna endast använda texter av de erkänt klassiska författarna. Texterna överförs av läraren i något förändrad form till svenska och översätts tillbaka till latin av eleverna, som ska använda det de lärt sig vid textläsning och excerpering. Läraren ska därför utforma den svenska texten så "att den giver tillfälle, ja, nödgar honom [eleven] att genomgå och i sin latinska översättning använda det mesta av de anvisningar och utdrag som, efter klassens ståndpunkt, gjorts beträffande den ifrågavarande auktorn". I den översta klassen kan övningen dessutom bestå i en ren tillbakaöversättning av en text som översatts men ej förändrats i övrigt av läraren. Eleverna kan också få utgå från en text, t. ex. ett brev, av en klassisk författare och överföra den till sina egna förhållanden. Innehållet ska sålunda modifieras, medan själva formuleringarna ska imiteras. Eleven ska med ett känt citat "sålunda lappa ihop åt sig en tröja med tyg från Tullii purpurdräkt, vilken han inom kort kommer att visa fram såsom sin egen". Man avråder däremot från "s.k. fria compositioner [ ] emedan de avvänja från efterbildningen". Denna syn på antiken och på språk- och skrivinlärning levde kvar om än i försvagad form i den lärda världen under 1700-talet och fick ett nytt uppsving med nyhumanismen på 1800-talet (Tengström 1973 s , Lindroth 1975b s. 586, Thavenius 1991b s ). 12

13 1.4. Den moderna uppsatsskrivningen Om vi tillsvidare håller öppet när retoriken försvann från skolundervisningen vet vi i alla fall att uppsatsskrivningen haft en långt ifrån retorisk karaktär under de senaste decennierna, alldeles bortsett från att antiken och latinet mist sina dominerande roller. Diskussionen kring och kritiken av denna moderna undervisningstradition har också varit livaktig. Kanske behöver man inte vara alltför polemisk för att känneteckna den nutida uppsatsskrivningen på följande sätt 10 : Eleverna får ingen instruktion hur de ska gå tillväga före själva skrivandet. I stället får de själva dra sina slutsatser utifrån de kommentarer och rättelser de får och försöka tillämpa dessa vid nästa skrivtillfälle. Textanalys intar inte någon stor plats i undervisningen och om den förekommer är den inte kopplad till elevernas egen textframställning. Skrivuppgifterna definieras utifrån de ämnen de behandlar snarare än vilken sorts text som ska skrivas. Skrivuppgifterna är på allvar, dvs. eleverna ska vara sig själva och skriva om det de faktiskt vet och det de faktiskt anser. Skrivuppgifterna är i huvudsak personligt berättande eller resonerande i anslutning till övriga skolämnen och s.k. nutidsorientering. Argumen-terande texter där eleverna inte bara ska ta upp olika argument utan också inta en ståndpunkt och försöka påverka läsaren saknas däremot. Skrivuppgifterna är skolinterna. De ska fungera inom skolsituationen (t.ex. aulaskrivning) och ha läraren som enda läsare. Utvecklingen beskrivs ofta så att skoluppsatsen kommit att bli en egen genre, Skoluppsatsen med stort S, utan motsvarighet någon annanstans. Arbetet med att förändra skrivandet i skolan har dock som antytts bedrivits tämligen intensivt på sina håll under de senaste åren. Som exempel kan nämnas det processinriktade skrivandet, som anknyter till retorikens sätt att förbereda och förbättra texter, och arbetet med olika "verklighetstrogna" skrivuppgifter i de nationella proven. I bägge fallen kan man säga att text 10 Beskrivningen bygger i huvudsak på egna erfarenheter, bekräftade i samtal med andra (i olika åldrar) och i litteratur om ämnet. Jag tror således att beskrivningen är giltig för flera decennier bakåt i tiden, med undantag för de senaste årens förändringsförsök som nämns nedan. 13

14 får utgöra ett eget kunskapsområde: eleverna ska öva sig att skriva men de ska också förvärva metakunskaper om texter och om skrivarbetet. Inom andra riktningar har man inte framhållit betydelsen av sådana metakunskaper utan i stället betonat skrivningens betydelse för elevernas personliga, känslomässiga utveckling ("terapeutiskt skrivande") eller för inlärningen och kunskapsbearbetningen inom alla skolämnen ("skriva för att lära") (Hultman 1989 s. 83, Dysthe 1989). Dessa olika försök att förändra Skoluppsatsskrivningen, sådan den beskrivits ovan, väntar jag mig givetvis inte att se spår av i läroböcker o.d. från 1800-talet. Däremot är jag intresserad av att se om det redan då tycks ha utvecklats något som liknar den beskrivna skrivpraktiken och uppsatsgenren. Finns Skol-uppsatsen där redan i modersmålsundervisningens begynnelse eller växer den fram efterhand? Är det Skoluppsatsen som tar över när retoriken tynar bort eller finns det något annat där emellan? Och vilka kopplingar finns det egentligen mellan Skoluppsatsen och den klassiska retoriken? 1.5. Skolordningarna Den första skolordningen som utfärdades under 1800-talet kom som redan nämnts Nya skolordningar följde 1820, 1856, 1859 och Enligt skolordningarna 1859 och 1878 ska språkläran med tillhörande muntliga och skriftliga övningar behandlas i de nedersta klasserna och avslutas i femte klass talas det om jämförelser med tyska och latin, 1878 sägs det att språkläran ska omfatta samma delar som gås igenom i tyskundervisningen. Även läsningen ges stort utrymme i de nedersta klasserna. I de översta klasserna kombineras litteraturläsning och litteraturhistoria. Bägge åren anges det att eleverna i de lägre klasserna muntligen och skriftligen ska återge berättelser de fått upplästa eller läst själva. Uppsatser nämns i bägge skolordningarna från tredje eller fjärde klass preciseras uppsatsskrivningen i latinlinjens fjärde och femte klass till att gälla berättelser och beskrivningar. I sjätte klassen ska uppsatsskrivning efter lärarens anvisningar alternera med översättning, medan det för sjunde klassen bara föreskrivs uppsatser. På reallinjen ska uppsatserna i tredje och fjärde klass förutom berättelser och beskrivningar även innefatta brev (och 14

15 varvas med andra skriftliga övningar). För uppsatserna i femte, sjätte och sjunde klassen ges inga sådana upplysningar men för femte och sjätte klassen talas det om uppsatser efter lärarens anvisningar, i sjätte klassen omväxlande med översättningar ska uppsatsskrivningen föregås av lärarens anvisningar i tredje, fjärde, femte och sjätte men ej i sjunde klassen. I fjärde, femte och sjätte klassen ska uppsatserna alternera med översättningar, företrädesvis från tyska. Övningar i disposition föreskrivs för femte och sjunde klassen. Det är således vanligt att uppsatsskrivandet ska föregås av lärarens anvisningar. Vad dessa ska bestå av framgår dock inte. Disposition nämns 1878, men därutöver sägs ingenting om retorik eller stilistik nämns uppläsning för första och andra klass och läseövningar för tredje, fjärde och (på latinlinjen) femte klass talas det om uppläsning för första och andra klass, läsning "med sorgfälligare iakttagande af betoningen och de riktiga språkljuden" för tredje klass, välläsning för fjärde och femte klass samt övning i muntlig framställning "med noggrannare aktgifvande på uttryckets språkriktighet" för femte klass. Därtill kommer bägge åren talövningar i sjätte och sjunde klass (i sjunde klass 1878 i samband med dispositionsövningarna). Det verkar rimligt att anta att talövningarna i de översta klasserna skulle bestå av något mer än ren färdighetsträning (språklig korrekthet osv.), exempelvis föredrag eller tal i oratorisk bemärkelse. 15

16 2. Läroverkens årsredogörelser 1859 blev det obligatoriskt för läroverken att ge ut s.k. årsredogörelser med olika slags upplysningar om undervisningen under det gångna läsåret (mer sporadiskt hade sådana redogörelser getts ut även tidigare). Årsredogörelserna innehåller upplysningar om terminstider, examensdatum, antal elever, vilka lärare som varit anställda under läsåret osv., information om den undervisning som bedrivits och vilka böcker som använts samt (i vissa fall) uppsatser om något för skolan relevant ämne. I det här sammanhanget är det uppgifterna om undervisningen och läroböckerna jag har varit intresserad av. Jag har valt ut 9 högre allmänna läroverk på orter med gamla skoltraditioner: Gävle, Göteborg, Härnösand, Linköping, Lund (Katedralskolan), Skara, Strängnäs, Västerås och Växjö. För dessa har jag studerat årsredogörelserna från vart femte år under perioden (1860 = höstterminen 1859 vårterminen 1860 osv.) 11. Samtliga dessa innehåller redogörelser för vad man tagit upp i undervisningen i de förekommande skolämnena. Ofta men inte alltid anges i dessa redogörelser också vilka läroböcker som använts. Mot slutet av undersökningsperioden presenterar några av skolorna dessutom separata listor över vilka läroböcker som använts och vilka andra texter som lästs. För läroböckerna anges då i vilka klasser de använts. Likaså mot slutet av undersökningsperioden anger somliga skolor vilka ämnen som givits vid uppsatsskrivningen i modersmålet. I det följande kommer jag först att göra en beskrivning av innehållet i kursredogörelserna (2. 1). Först ger jag en allmän beskrivning av det "typiska" kursinnehållet, därefter går jag närmare in på de moment som mer direkt berör mitt intresseområde: uppsatsskrivning, retorik, stilistik, disposition osv. Vilket utrymme ges dessa i skolarbetet (dvs. hur ofta nämns de)? Är de spridda över flertalet skolor? Kan man urskilja någon 11 Enda undantagen (betingade av luckor i materialet på UB 1 i Lund) är Göteborg 1871 i stället för 1870 och Växjö 1864 i stället för Dessutom saknas Göteborg 1860 och Från och med 1885 är läroverket i Göteborg ett latinläroverk. 16

17 förändring över tid? Efter detta tar jag upp den redovisning av givna uppsatsämnen som finns i en del av årsredogörelserna (2. 2). Här presenterar jag först de typer av ämnen som anknyter till den retoriska traditionen, sedan de ämnen som anknyter till den moderna skoluppsatstraditionen. I avsnitt 3 redovisar jag utifrån kursredo-görelserna och de separata boklistorna vilka läroböcker i modersmålet som använts i de skolor som studerats här. Böckerna presenteras först gruppvis i 3. 1: läseböcker, litteraturhistorieböcker, språkläror, stilistikböcker osv. Innehållet i de sistnämnda refereras sedan utförligt i De olika delundersökningarna sammanfattas och diskuteras i avsnitt , och Dessutom ges en mer övergripande diskussion i avsnitt Kursredogörelserna Allmän presentation I läroverkens nedersta klasser ges språkläran ett stort utrymme. Den omfattar interpunktion, rättstavning, formlära och satslära. Eleverna ska dels lära in regler, dels göra olika typer av muntliga och skriftliga övningar i bok eller på svarta tavlan, ibland i form av diktamen. Repetition i olika former spelar en viktig roll. Inte sällan anges det att man tagit upp samma delar av språkläran som vid undervisningen i tyska, någon gång till och med att man anpassat sig efter behovet i tyskundervisningen. Utöver språklära ägnar man sig i de nedersta klasserna främst åt läsning. Här nämns i första hand olika läseböcker och samlingar av historiska berättelser (som troligen inte var tänkta för modersmålsundervisningen i första hand). Ofta ska eleverna förklara texterna, redogöra för innehållet, återberätta dem skriftligt eller muntligt osv. Återberättandet kan även gälla texter som framförts muntligt av läraren. Viss utantillärning förekommer. Språkläran och läsningen kan kombineras så att eleverna exempelvis övar satslösning i läsebokstexterna. I de mellersta klasserna (klass 3 5) fortsätter språkläran och läsningen. Här nämns utöver läseböckerna olika skönlitterära verk med Fänrik Ståls sägner och Frithiofs saga i spetsen. Läsningen är till en del inriktad på välläsning och övning i ett korrekt uttal men eleverna ska också lära sig om författarna och versslagen. I dessa klasser börjar eleverna också skriva uppsatser och översättningar, huvudsakligen från tyska. I de översta 17

18 klasserna (6 7) ägnas tiden främst åt läsning och uppsatsskrivning. Läsningen kombineras nu med litteraturhistoria och är därför uppdelad på olika epoker. Den svenska litteraturen dominerar stort men även dansk och norsk litteratur tas upp 12. Viss undervisning i språkhistoria och nordisk mytologi förekommer också, ofta kopplat till litteraturhistorien och litteraturläsningen. Huvudsakligen i de översta klasserna får eleverna läsa stilistik och öva disposition. Här återfinns också talövningar av olika slag. Som en illustration återges här kursredogörelsen från Härnösand : Härnösand 1885: Klass 1: (5 t.) Innanläsning jemte redogörelse för innehållet (3 à 2 t.). Rättskrifningsöfningar (2 à 3 t.). Klass 2: (6 t.) Det vigtigaste af formläran och läran om satsens delar. Rättskrifnings- och interpunktionsöfningar. Välläsning och öfning i uppfattande samt muntligt och skriftligt (på svarta taflan) återgifvande af lästa stycken. Första delen af Fänrik Ståls Sägner; 2 sånger utantill. Klass 3: (6 t.) Välläsning; öfningar i muntligt återgifvande af lästa stycken; Fänrik Ståls Sägner, delvis utantill; formlära; rättskrifningsöfningar[.] Skriftliga uppsatser samt öfversättningar från tyskan. Klass 4: (4 t.) Läsning och förklaring af stycken i läseboken; Fänrik Ståls Sägner; formlära; rättskrifningsöfningar. En uppsats eller öfversättning hvarannan vecka. Klass 5: (3 t.) Välläsningsöfningar; "Svea" af Tegnér genomgången och förklarad; stycken på vers och prosa af Geijer och Runeberg efter Melin- Hernlunds läsebok; Gunnlög Ormtungas saga. Repetition af formläran samt allmän satslära och verslära. Öfning i disposition af lättare ämnen. Rättskrifnings- och interpunktionsöfningar (h. t. 1, v. t. 5). Hvarannan vecka på tid utom lärotimmarne en uppsats eller öfversättning från tyskan. Klass 6:1: (2 t.) Läsning af valda stycken ur svenska litteraturen från och med det gustavianska tidehvarfvet med förklaring af det lästa samt underrättelser om författarne; Holbergs "Erasmus Montanus" samt mindre norska och danska stycken ur Hammerichs läsebok. Öfversigt af satsläran samt versläran. Rättskrifnings- och interpunktionsöfningar. Skriftliga uppsatser (h. t. 4, v. t. 5). Klass 6:2: (2 t.) Öfversigt af Sveriges litteraturhistoria till Frihetstiden jemte läsning af dithörande författare; stycken ur norsk och dansk litteratur. Rättskrifningsöfningar. Skriftliga uppsatser hvarannan vecka. 12 Undervisning i det danska eller norska språket nämns dock endast undantagsvis. 13 Studiegången omfattade normalt sju klasser. De två översta klasserna var tvååriga och uppdelade i en nedre och en övre avdelning. 18

19 Klass 7:1: (2 t.) Sveriges litteraturhistoria från det gustavianska tidehvarfvet jemte läsning af dithörande författare. Dispositionsöfningar. Skriftliga uppsatser en gång i månaden (h. t. 4, v. t. 5). Klass 7:2: (2 t.) Öfversigt af litteraturhistorien och diktarterna jemte läsning af författare; stilistik. En uppsats hvarje månad (h. t. 4, v. t. 5). Av praktiska skäl markerar jag i det följande endast undantagsvis om uppgifterna gäller klassisk eller real linje Textanalys och uppsatsskrivning Som framgått var läsningen till en del inriktad på välläsning och utantilluppläsning. I de lägsta klasserna, men även högre upp, skulle dock läsningen ofta följas av förklaringar av det lästa och redogörelse för innehållet: Uppläsning och förklaring af valda stycken i Läsebok för folkskolan jemte öfningar att med egna ord återgifva innehållet af det lästa samt ordförklaringar. (Gävle 1875 klass 2) Läsöfningar i Sundéns och Modins läsebok med redogörelse för innehållet af det lästa. (Västerås 1880 klass 4) Läsning och förklaring af valda stycken ur prosaiska och poetiska skrifter, deribland Frithiofs Saga af Tegnér. (Härnösand 1870 klass 5) Ibland framhålls det särskilt att texter kommenterats till både form och innehåll: Vid läsningen har läraren bemödat sig att fästa ynglingarnes uppmärksamhet ej mindre vid grammatiska företeelser än vid stilen, samt att göra innehållet fattligt genom nödiga förklaringar. (Lund 1860 klass 6) Läsning af valda stycken i läseboken jemte ordförklaring, innehållsanalys, muntligt återgifvande af det lästa, äfvensom kortfattade underrättelser om författarne och nödiga upplysningar ur versläran. (Lund 1880 klass 4) Läsning af vald svensk och dansk-norsk literatur med redogörelse för form och innehåll samt upplysningar om författarne [ ] (Linköping 1885 klass 6:2) Valda stycken ur A. M. Lenngrens Skaldeförsök; Tegnér: Nattvardsbarnen; Runeberg: Nadeschda, Hanna, Julqvällen med förklaring af det lästa till form och innehåll. (Linköping 1890 klass 6:1) 19

20 Läsning af Fritiofs saga och åtskilliga af Runebergs större och mindre stycken jämte redogörelse för innehåll och versslag. (Västerås 1890 klass 5) Läsning af valda stycken i Folkskolans läsebok jämte innehållsanalys med särskilt afseende på dispositionen [ ] (Lund 1895 klass 4) Ibland skulle eleverna också göra olika slags övningar i anslutning till de lästa texterna: Läsning af åtskilliga stycken ur Svedboms Läsebok, i förening med grammatikaliska och retoriska öfningar. (Härnösand 1860 klass 5) Lättare dispositionsöfningar i anslutning till läseboken. (Lund 1885 klass 5) Läsning och förklaring af valda stycken ur läseboken och Fänrik Ståls sägner samt öfningar att uppdela det lästa i dess hufvudafdelningar och med egna ord återgifva innehållet, där sådant funnits lämpligt. (Västerås 1895 klass 2) Dispositions- och talöfningar i sammanhang med läsningen. (Västerås 1895 klass 7:1) Både textanalysen och övningarna i anslutning till texterna kan ses som en förberedelse inför större och självständigare skriftliga och muntliga uppgifter. Till de förberedande övningarna skulle man också kunna räkna de muntliga och skriftliga återberättelserna, vilka som redan nämnts spelade en viktig roll, och omskrivning av poesi till prosa (Strängnäs 1870 klass 3, Lund 1890 och 1895 klass 4; jämför avsnitt ). I kursredogörelserna nämns också förberedelser mer direkt inriktade på uppsatsskrivningen: [ ] dispositionsöfningar i sammanhang med de skriftliga uppsatsernas preparation [ ] (Växjö 1890 klass 6:1, 6:2) Dispositionsöfningar i sammanhang med preparationer af de till hemarbete ämnade uppgifterna. (Lund 1890 klass 5) Dispositionsöfningar såsom förberedelse till uppsatserna. (Växjö 1895 klass 6:1) Hit kan också räknas läsning av mönsteruppsatser: Dispositionsöfningar och läsning af mönsteruppsatser. (Härnösand 1895 klass 7:1, 7:2) 20