Icke-konfessionell men ändå kristen

Transkript

1 Rapport nr: 2016vt80545 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp Icke-konfessionell men ändå kristen En studie i gymnasieelevers erfarenheter av, upplevelser om och inställning till religion, religionsfrihet och erkännande i den svenska skolan Afra Hosseini Kaladjahi Handledare: Jörgen Mattlar Examinator: Cecilia Rodéhn 1

2 Sammanfattning Den svenska skolan ska vara icke-konfessionell men ändå finns det ett starkt band mellan skolan och kristendomen, då kristendomen får störst utrymme på religionsundervisningen och då kristna traditioner firas på skolan. Syftet med denna uppsats var därför att utreda vad för erfarenheter, upplevelser och åsikter gymnasieelever hade kring religionsundervisningens tids- och innehållsuppdelning när det kom till olika religioner. Syftet var även att undersöka elevernas erfarenheter, upplevelser och åsikter kring vilka traditioner kopplade till religion som fanns på skolan, samt borde finnas på skolan. Genom att undersöka elevernas ståndpunkter och berättelser redogjorde jag vad eleverna hade för syn på religion, vilken perspektiv på religionsfrihet de hade och vilken form av erkännande de förväntade sig av skolan. Metoden för att komma åt elevernas erfarenheter, upplevelser och åsikter var att genomföra sex intervjuer med gymnasieelever från skolor i Uppsala. Och den teoretiska utgångspunkten var teorier om erkännandets politik. Resultaten för denna uppsats var att kristendomen, även enligt mina informanters berättelser, hade en dominerad position både på religionsundervisningen och i skolans vardag. Detta resulterade i att eleverna hade kristendomen i förgrunden, som den normativa religionen som resterande religioner jämfördes mot. De antog omedvetet det västerländska kristna perspektivet på religion, där det finns en dikotomi mellan den teoretiska och den praktiska aspekten och där teorin värderas högre än praktiken. När det kom till religionsfrihet betonade de mer den negativa religionsfriheten. De var mer noggranna med att frihet från religion än frihet till religion skulle efterlevas i skolan. Men de tyckte att alla religioner skulle få ett erkännande, då de ansåg att de skulle värderas som lika viktiga som kristendomen. Både på religionslektionen, genom att göra en rättvisare fördelning både tid- och innehållsmässigt. Och i skolans vardag, genom att antingen exkludera samtliga religioners firanden eller inkludera flera religioners traditioner. 2

3 Innehållsförteckning 1. Inledning Bakgrund Framväxten av skolans religionsfrihet och icke-konfessionalitet Definitionen av religionsfrihet Religionsbegreppets dikotomi Syfte och frågeställningar Metod Urval Genomförande av samtalsintervjuer Bearbetning och analys av intervjumaterialet Etiska aspekter Teoretisk utgångspunkt Forskningsläge Teenagers' perspectives on the role of religion in their lives, schools and societies Tolkningar, förhandlingar och tystnader Teaching Islam. Islamic Religious Education at Three Muslim Schools in Sweden Resultat och analys Informanternas religiösa tillhörighet Religioner på religionslektionen Upplevelser och åsikter kring fördelningen mellan religionerna Närvaron av religiösa representanter i klassrummet Besöka det religiösa rummet Delta i den religiösa praktiken Religiöst kopplade inslag i skolans vardag Religionens plats i skolan Den kristna traditionen i skolan Skolavslutning i kyrkan Andra religioners traditioner på skolan Skolavslutning i ett annat religiöst rum Tradition eller religion Informanternas syn på religion Informanternas perspektiv på religionsfrihet

4 7.6 Informanternas förståelse av erkännande Avslutande diskussion Referenslista Appendix: Intervjuguide

5 1. Inledning Ända sedan jag började plugga till religionslärare har jag funderat över vilken roll religion egentligen har i skolan. Jag har växt upp i ett ateistiskt hem, mina föräldrar kommer från ett muslimskt land, och jag har aldrig varit en flitig besökare av kyrkan. Ändå kunde jag sjunga psalmen Hosianna, Davids son utantill och ordagrant. Detta fick mig att undra över varför jag lär mig att sjunga kristna psalmer i skolan. Av denna anledning valde jag under min avslutande termin på teologiska institutionen att i min C-uppsats undersöka hur lärare i den svenska icke-konfessionella skolan ställde sig till att skolan fortfarande på många sätt är knuten till kristendomen. Jag ville veta hur de tolkade och efterlevde påbudet att skolan ska vara icke-konfessionell och vad de ansåg att religionsfrihet för eleverna i skolan innebar. Det jag kom fram till var att lärarna till större del betonade den positiva religionsfriheten i skolan än den negativa. De var mer måna om att inkludera olika religioners syn, seder och traditioner än att exkludera dem. Detta var möjligt i den icke-konfessionella skolan för att de hade ett västerländskt sätt att se på religion, de tyckte att tron var viktigare än praktiken. Praktiken kunde utföras men det var när en går in i det med tron som det blev religiöst, och då bör det undvikas i skolans värld. Samtidigt sa lärarna att gränsdragningen mellan när ett ting, en symbol, ett rum eller en handling uppfattas som religiöst eller icke-religiöst är individuell och därför kan tolkas olika. Skivandet av min uppsats fick mig att få insyn i hur lärarna tänkte och arbetade men jag var inte tillfredställd. Jag ville veta hur icke-konfessionaliteten och religionsfriheten mottogs och tolkades av eleverna. Därför undersökte jag vidare om detta på min senaste praktik inom lärarprogrammet. Jag praktiserade på en gymnasieskola som hade som tradition att hålla sina skolavslutningar i Uppsala domkyrka och att fira Lucia. Jag frågade mina elever vad de ansåg om att skolan gick till kyrkan på avslutningen och om att en firade vissa religioners högtider och inte andras i skolan. Jag var helt övertygad om att elever med annan religion, kultur och traditioner skulle vara intresserade och argumentera för att andra religioner skulle få tillträde i skolan. Jag trodde också att de kristna eleverna skulle argumentera för att en gick till kyrkan på skolavslutningen och att en firade kristna traditioner i skolan. Men åsikterna i klassen var annorlunda än jag hade förväntat mig. En tjej som jag visste bekände sig till kristendomen sa att hon tyckte att flera religioners högtider borde uppmärksammas och firas i skolan. En annan tjej som sagt att hennes föräldrar var muslimer ansåg att skolan inte skulle fira muslimska traditioner, då det skulle kännas påtvingat. Det fick mig att fundera över om elever i den svenska icke-konfessionella skolan ens har reflekterat över religioners närvaro i skolan. Men också om de är intresserade av att göra förändringar eller om de tycker att religionerna som de presenteras på religionslektionen och i skolan generellt är bra som den är. 5

6 Dessa frågor är egentligen kopplade till hur eleverna ser på sin egen religionsfrihet och om det finns en önskan om ett erkännande för olika religioner på deras skola. 6

7 2. Bakgrund 2.1 Framväxten av skolans religionsfrihet och icke-konfessionalitet Det har inte alltid varit självklart att religionsfrihet ska råda i skolan. Tvärtom har skolan haft en lång historia då den varit knuten till den kristna konfessionen. Brytpunkten mellan skola och kyrka brukar härledas till religionsfrihetslagen som trädde i kraft år Denna lag resulterade i att en började betona elevernas frihet från att slippa influeras av den kristna tron i skolan. Tolkningen av religionsfrihet blev därmed inriktad mot friheten från religion snarare än friheten till religion. 2 Den naturliga påföljden av detta var att även villkoren för religionsundervisningen ändrades. Det som tidigare hetat kristendomsundervisning och gått ut på att enbart lära om kristendom gick nu över till att heta religionskunskap och innehålla undervisning om såväl kristendom som andra icke-kristna tros- och livsåskådningar. 3 Religionsfrihetslagens införande av religionsfrihet i skolan syntes även i läroplanen. Objektiviteten skrevs in som ett krav på religionsundervisningen och den svenska skolan skulle nu vara icke-konfessionell. 4 Idag är kravet på icke-konfessionalitet och religionsfrihet aktuellt på alla nivåer, i alla institutioner som är delaktiga i skolans styrning. I skollagen uttrycker en sig på flertalet sätt att religionsfrihet är något som ska råda i den svenska skolan. 5 Utbildningen på en skola med offentlig huvudman, dvs. kommunala skolan, ska vara icke-konfessionell. Däremot friskolors utbildning får ha en konfessionell inriktning. Men alla konfessionella inslag på skolan ska vara frivilliga och undervisningen måste fortfarande vara icke-konfessionell. 6 Att undervisningen ska vara ickekonfessionell förekommer också i läroplanen för gymnasieskolan Gy11. Alla skolor, kommunala som fristående, måste ha Gy11 som rättesnöre. 7 Men hur begreppen icke-konfessionell och religionsfrihet ska tolkas framgår inte, vilket lämnar begreppen öppna för olika tolkningar. Både när det kommer till vad begreppen innebär samt hur en ska upprätthålla dem. 1 Fahlbeck, 2011, s. 14; Olivestam, 1994, s Olivestam, 1994, s Hartman, 2000, s ; Selander, 1993, s Hartman, 2000, s ; Karlsson & Svanberg, 1997, s ; ; Gy , s. 5. 7

8 Samtidigt som Gy11 uttycker att det ska råda religionsfrihet på skolan och icke-konfessionalitet i undervisningen, finns det i kursplanerna för religionskunskap en tydlig särställning för kristendomen i förhållande till de andra världsreligionerna (judendom, islam, hinduism och buddhism). I kursens centrala innehåll står det att eleverna ska lära om kristendomen, och de andra världsreligionerna och livsåskådningarna. Eleverna ska lära om etiska frågor med utgångspunkt i kristendomen, övriga världsreligioner och livsåskådningar. I kursplanen står även att: Kunskaper om samt förståelse för kristendomen och dess traditioner har särskild betydelse då denna tradition förvaltat den värdegrund som ligger till grund för det svenska samhället. 8 Här kan en tydligt se att kristendomen har en exklusiv position och ges större vikt och betydelse i jämförelse med de andra religionerna och livsåskådningarna. Därför finns det en delad mening till om den svenska skolan lyckas vara icke-konfessionell, då kristendomen får förtur såväl i undervisningen som i skolans miljö generellt, i och med firandet av de kristna traditionerna. 9 En debatt som visar på detta och som varit väldigt aktuell den senaste tiden är huruvida skolan ska hålla sina skolavslutningar i kyrkan eller inte. I och med denna debatt har skolverket fått förtydliga hur skolans samarbete med kyrkan får se ut. Skolverket menar att om det inte får förekomma några religiösa inslag i utbildningen får det heller inte förekomma några religiösa inslag i skolavslutningarna, även om de hålls i en kyrka. Men skolor får alltså ha skolavslutning i kyrkan om den utformas så att tonviken ligger på traditioner, högtidlighet och gemenskap. 10 Trots Skolverkets förtydligande har det till Skolinspektionen kommit in flertalet anmälningar om skolavslutningar som av deltagarna har uppfattats som konfessionella. I anmälningarna framkomer också att föräldrar låter sina barn delta i skolavslutningen i kyrkan, även om de inte vill att deras barn ska utsättas för religiösa inslag. Detta enbart för att barnet inte ska känna att de avviker från de andra barnen och inte ska utelämnas från klassens gemensamma avslutning. Skolinspektionen skriver att när en skola väljer att hålla sin skolavslutning i en kyrka riskerar de att utesluta vissa elever från den gemenskap som skolavslutningar ska innebära. Alla elever ska kunna känna sig välkomna till avslutningarna och föräldrarna ska kunna låta sina barn delta med säkerhet om att deras barn inte blir ensidigt påverkade. 11 Trots skollagens formulering, Skolverkets förtydligande och Skolinspektionens inspektioner har alltså skolans icke-konfessionella karaktär och förmedlande av religionsfrihet inte varit helt oproblematiskt. Ännu viktigare blir det att poängtera denna problematik då Sverige befinner sig i en 8 Gy , s Borevi, 1997, s. 37, 49; Fahlbeck, 2011, s ; Karlsson & Svanberg, 1997, s. 7,

9 förändringsfas. Forskare menar att Sverige länge har framställts vara i sekulariseringsprocess, då kristendomen fått allt mindre betydelse, men att vi snarare är på väg mot en postsekulariseringsprocess, med en ökad sakralisering. Det handlar inte om att människor inte är intresserade av religion. Snarare har folk gått ifrån de traditionella religionernas förhållnings- och levnadssätt till mer personliga, privata och individualiserade religiösa ställningstaganden och livsstilar. Det är fåtal som säger att de bekänner sig till en kristen tro, men det är många som säger att de är öppna för någon form av gudstro och mot det transcendenta. 12 Samtidigt som eleverna i den svenska skolan blir allt mer sekulariserade och sakraliserade, blir skolan också mer mångreligiös. Detta för att det svenska samhället blir ett allt mer mångkulturellt och globalt samhälle. I dagens skola kan hela världen finnas representerat i ett och samma klassrum. Detta ändrar kraven för den formen av religionsfrihet som ska råda i skolan. När religionsfrihet först blev ett faktum i den svenska skolan låg betoningen mer på friheten från religion, från den kristna religionen som länge dominerat skolan. Idag förskjuts betoningen i stället till att även tolka religionsfrihet som frihet till religion. Frihet till religiös mångfald, frihet till religiösa möten och till samlevnad trots olika tros- och livsåskådningar Definitionen av religionsfrihet Den definition av religionsfrihet som den svenska skolan antagit, i och med skollagen, är formad utefter hur begreppet artikulerats i de mänskliga rättigheterna (hädanefter förkortat MR). Religionsfriheten är utformat på ett sådant sätt att den inkluderar både den positiva och negativa religionsfriheten, och både den teoretiska samt den praktiska aspekten av religion. 14 Begreppet positiv religionsfrihet betyder frihet till religion. Den teoretiska positiva religionsfriheten behandlar aspekter som har med tankefrihet, samvetsfrihet och åsiktsfrihet att göra. Detta innebär att alla människor har rätt att bilda sin egen uppfattning och vara autonom i sitt val av tro- eller livsåskådning. Det innebär också att en har rätt att ändra uppfattning och anta en annan, exempelvis att konvertera från en religion till en annan eller att gå ifrån att vara agnostiker eller ateist till att anta en religion. För att denna frihet ska vara möjlig innebär den positiva religionsfriheten också att det ska finnas reella möjligheter till att byta religion. Det kräver att det finns ett åsiktsklimat som uppmuntrar till dialog och reflektion kring den egna och andras tro- och livsåskådningar. Samt att den egna ursprungliga gruppen inte sätter förhinder för den som vill byta religion Brömssen 2003, s. 45, Brömssen 2003, s ; Fahlbeck, 2011, s ; Olivestam, 1994, s Roth 2012, s. 38, Fahlbeck 2011, s. 19, ; Roth 2012, s. 36, 55. 9

10 Den praktiska positiva religionsfriheten behandlar istället rätten till att uttrycka och visa sin trooch livsåskådning. Detta kan alltså göras både i ord och i handling. Det kan göras ensam eller i grupp, privat eller offentligt. Konkret innebär detta att människor har rätt att hålla gudstjänster, böner och meditationer av olika slag, att undervisa och missionera sin tros- och livsåskådning, att öppet bära symboler som kors och slöja och att ägna sig åt seder, ritualer, traditioner och högtidsfirande. Men detta förutsätter också att det inte skapas hinder som försvårar för den religiösa att förverkliga sin tro eller utföra sin religion. Som att exempelvis lagstifta mot bärandet av slöja eller försvåra för muslimer att hålla sina bönetider. Ett hinder kan också vara att på grund av sin religiösa tillhörighet bli diskriminerad eller marginaliserad i samhället. Diskrimineringen och marginaliserandet kan vara planerat eller omedvetet utförda, genom exempelvis normer och uppfattningar som nedvärderar religioner och religiöst beteende. Detta kan resultera i att en inte känner någon frihet till att praktisera sin religion. Istället måste det skapas utrymme för att religiösa grupper ska kunna utföra den religiösa gruppens sedvanor. Det måste göras möjligt för religiösa grupper att uttrycka sin övertygelse och omgivningen måste möta dem med respekt och erkännande. Då uppfylls den praktiska positiva religionsfriheten. 16 Begreppet negativ religionsfrihet betyder frihet från religion och frihet från andras religion. Den teoretiska delen innebär att en i sin tanke-, samvets- och åsiktsfrihet har rätt att inte anta en religion och att ta avstånd från andra människors religion. Till exempel har en ateist rätt att välja att inte ta del av andra människors religion och en religiös person har rätt att inte anta en annans religions åskådningar. Detta innebär i sin tur att en religiös person inte kan hindras från att ha sin egen religion. För hindras den från att ha sin religion pga. påtvingande av annan religion har en kränkt friheten från religion, den negativa religionsfriheten. En har, liksom i den positiva religionsfriheten, också rätt att ändra uppfattning, men i bemärkelse att en går från att vara religiös till att anta agnosticismen eller ateismen. En har också rätt att vara direkt motståndare till religion eller oberörd och passiv i religiösa frågor, antaganden eller ståndpunkter. 17 Med den praktiska negativa religionsfriheten menas att en har rätt att slippa utsättas för andras religiösa ord och handlingar. En har rätt inte behöva lyssna på religiösa utlåtanden och övertalningar och en har rätt att inte tvingas utöva någon religion. Exempelvis en ateist ska inte behöva lyssna eller utföra något religiöst och att en buddhist inte ska behöva höra eller utföra muslimska handlingar. En har rätt till frihet från oönskad religiös påverkan, manipulering och indoktrinering. Om till exempel en samhällsstruktur eller institution är präglad av majoritetreligionens religiösa symboler och attribut kan det upplevas som en kränkning av icke-troendes eller minoritetreligioners rätt till negativ religionsfrihet. I den praktiska negativa religionsfriheten ingår också att en inte ska 16 Fahlbeck 2011, s. 19, ; Roth 2012, s. 36, 42-43, 50-51, 54, Fahlbeck 2011, s. 139, ; Roth 2012, s

11 behöva tillkännage eller tvingas avslöja vad en själv har för religion. 18 När det kommer till rättigheterna och friheterna i MR anses vissa vara mer absoluta än andra, som är mer kompromissbara och kan begränsas. Detta förhållande gäller också inom rätten till religionsfrihet. Den teoretiska delen betraktas som mindre kompromissbar. Att individuellt välja att anta eller inte anta en religion är en absolut rättighet. Däremot kan det förekomma kompromisser och begränsningar av den praktiska delen av religionsfriheten. Det yttre religiösa uttrycket och utövandet måste ibland reduceras. Inte minst på grund av att en troende persons frihet till praktisk positiv religionsfrihet kan komma i kollisionskurs med en icke-troende persons frihet från praktisk negativ religionsfrihet. Därför är den praktiska religionsfriheten inte lika absolut som den teoretiska religionsfriheten Religionsbegreppets dikotomi Religionsfriheten delas således inte enbart upp i en positiv och negativ religionsfrihet, utan får liksom begreppet religion även en praktisk och teoretisk dimension. Även den icke-konfessionalitet som råder i skolan har denna tudelade tanke. För att skolan ska kunna vara icke-konfessionell men samtidigt på många sätt knuten till den kristna traditionen krävs en tudelning av begreppet religion. Det krävs att religion ses som en teoretisk och praktisk företeelse som kan särskiljas från varandra, att kristna traditioner (praktik) kan firas på skolan utan att för den skull blanda in tro (teori). Denna religionsdefinition har utvecklats i det västerländska samhället. I väst tolkas religion som något som bedrivs genom tankteverksamhet, genom tro och intellekt. Denna religionsdefinition kommer från kristendomen som placerar läran i centrum för det religiösa livet. Läran förklarar omgivningen, hur en ska handla, och legitimerar religiösa seder och ritualer. 20 Den kristna religionsdefinitionen har fått tolkningsföreträde och detta har sin historia. Romarnas övergång till den kristna tron på 300-talet gjorde att kristendomen blev den rätta tron i västvärlden. Reformationens och upplysningstidens idéer om att särklilja tanke från materia påverkade på det sätt att den teoretiska aspekten av religion blev mer central på bekostnad av den praktiska aspekten. Den kristna definitionen av religion spreds sedan över resten av världen som den överlägsna definitionen under kolonialtiden. Postkoloniala teoretiker menar att vi fortfarande definierar religion ur ett kristet västerländskt perspektiv och vi studerar andra religioner utifrån kristendomens premisser. Det leder till att vi har en av västvärlden präglad förförståelse när vi ser på andra religioner och detta avgör vad vi anser vara värt att studera och legitimera Fahlbeck 2011, s. 139, ; Roth 2012, s. 36, 46-47, 125, Roth 2012, s. 45, Brömssen 2003, s ; Roth 2012, s. 37, , Brömssen 2003, s

12 För om vi ser till den globala religionsdefinitionen kan vi urskilja är religion mycket mer är kopplat till handling. Inom judendom och islam har religionsdefinitionen mer betoning på praktik. Det religiösa utövandet med fokus på högtider och matseder, som ofta utförts tillsammans med familjen i hemmet, är viktiga för den religiösa tillhörigheten. Även hinduism, buddhism och olika urbefolkningars religioner, är mer praxisorienterade. De har inte en central källa som de alltid utgår ifrån och som förklarar deras religiösa beteende. Istället är det bestämda ritualer som står i centrum för det religiösa livet. Handlingarna kanske vilar på en trosföreställning men det är inte trosföreställningen i sig som är det viktiga, utan praktiserandet. För det är genom de religiösa sedvänjorna som den troende får kontakt med den gudomliga verkligheten, och som gemenskapen med de som delar samma tro skapas. 22 Ser vi till helheten blir religionsbegreppet ett mångdimensionellt begrepp där läran och ritualerna kan tolkas och värderas olika beroende av vad olika religiösa grupper värdesätter mest. Att därmed skapa en dikotomi mellan teori och praktik och värdesätta teorin högre än praktiken innebär att vi granskar religion ur ett eurocentriskt perspektiv Roth 2012, s. 37, , Roth 2012, s

13 3. Syfte och frågeställningar Syftet med denna uppsats är att undersöka hur gymnasieelever upplever arbetet med religion på religionslektionerna. Om de upplever att olika religioner presenteras och arbetas med på ett likvärdigt sätt. Uppsatsen ämnar även undersöka om gymnasieelever genom sin skolgång har haft erfarenheter av religiöst relaterade traditioner i skolans vardag och deras uppfattningar om och åsikter kring detta. Om eleverna överhuvudtaget reflekterar över huruvida dessa inslag har eller ska ha utrymme, och om de är positiva eller negativa till att religiöst ursprungna traditioner inkluderas i skolan. Genom att undersöka elevernas berättelser och synpunkter vill jag utreda hur elever uppfattar religion och religionsfrihet, och vilken form av religionsfrihet de förväntar sig ha i skolan. Samt om det finns ett behov av ett erkännande för alla religioner bland eleverna. Utifrån studien syfte har dessa frågeställningar formulerats: Vilka erfarenheter och upplevelser har gymnasieelever kring framställningen av olika religioner på religionslektionerna och vad är deras åsikter om detta? Vilka erfarenheter och upplevelser har gymnasieelever av religiöst kopplade inslag i skolans vardag och vad är deras åsikter om dessa? Vilken syn på religion, vilka perspektiv på religionsfrihet och vilken förståelse av erkännande kommer till uttryck i elevernas berättelser och ståndpunkter? 13

14 4. Metod För att tillgodose syftet och besvara frågeställningarna till denna uppsats har en kvalitativ metod valts. Den kunskap jag vill komma åt är gymnasieelevers erfarenheter, upplevelser och inställningar och för att få reda på deras version av verkligheten måste jag använda intervju som metod. Ingen annan metod skulle kunna ge mig den kunskapen jag vill komma åt. Den enda konkurrerande metoden som jag hade kunnat genomföra är enkätundersökningar. Då hade jag tagit reda på hur vanligt förekommande det är med religiösa inslag i skolans vardag samt elevernas generella attityder gentemot dessa. Men då hade jag inte kunnat fördjupa mig i deras upplevelser och ställningstaganden. Upplevelser är en väldigt individuell företeelse, liksom religion och religiös tillhörighet och erfarenhet. Vissa saker uppfattas som religiösa eller som en kränkning av religionsfriheten av vissa men inte av andra. Exempelvis kanske en elev som firar muslimska högtider men inte aktivt utövar tron ändå uppfattar sig som muslim medan en elev som gör densamma inom den kristna tron upplever sig som sekulariserad och icke-troende. På samma sätt kan en elev uppfatta det som en kränkning av ens religionsfrihet att fira julavslutningen i kyrkan medan en annan elev inte gör det. Dessa nyanser skulle vara svåra att få fram i en enkätundersökning men däremot kan en studera dem genom en intervju. Därför blir en kvalitativ undersökning i form av intervjuer med gymnasieelever den bäst lämpade metoden för denna studie. För att få fram en bra intervjumetod har jag tagit hjälp av Trost bok Kvalitativa intervjuer och Esaiassons, Gilljam, Oscarsson och Wängneruds bok Metodpraktikan. 4.1 Urval Urvalet av informanter till min studie skedde i flera steg. I det första steget slog jag fast vilka som var undersökningens centralt placerade källor. Med centralt placerad källa menas att de jag ämnade intervjua hade värdefulla erfarenheter, kunskaper och insikter som på något sätt kunde bidra till resultat för den studie som skulle genomföras. 24 För min undersökning var det skolelevers uppfattningar och åsikter som stod i fokus, därför var mina centralt placerade källor elever i den svenska skolan. Med den svenska skolan menar jag både kommunala skolor och friskolor. De elever jag kontaktade var alltså både från kommunala och fristående skolor. Det enda kravet som ställdes var att skolorna var icke-konfessionella. Men eftersom jag under intervjuerna frågade mina informanter om att berätta om hela deras skoltid kunde jag inte utesluta konfessionella skolor helt, inte heller 24 Trost 2010, s

15 skolor utomlands. Därför valde jag att plocka bort de erfarenheter och upplevelser som eleverna hade från sådana skolor men jag är ändå medveten om att deras erfarenheter från skolorna kan ha påverkat deras åsikter i dessa frågeställningar. Orsaken till att jag var ute efter elever som gick på den icke-konfessionella skolan var för att jag ville veta vad elever med olika religiösa, etniska och kulturella bakgrunder, som samexisterade i en och samma skola, tyckte om den svenska skolans koppling till religion och religiösa traditioner. Det är på de icke-konfessionella skolorna som denna sorts variation bland eleverna erbjuds och därför är det eleverna på dessa skolor som står i fokus i denna undersökning. Jag valde även att avgränsa mig till elever på skolor i Uppsala för att denna studie skulle vara genomförbar inom det utsatta omfrånget och den utsatta tidsramen. De centralt placerade källorna var alltså elever i både fri- och kommunala skolor belägna i Uppsala. För att göra ytterligare begränsningar fokuserar denna studie enbart gymnasieelever. Orsaken till detta är för att de troligtvis i större utsträckning än yngre elever har reflekterat, eller har förmågan att reflektera över, denna sorts frågor. De är mer autonoma både i förhållande till skolan och vad som sker där, samt i förhållande till sina hem och de åsikter som finns i hemmet. Av gymnasieeleverna valde jag även att avgränsa mig till elever i årskurs 3. Detta för att treorna i gymnasiet är de elever som befunnit sig längst i skolan och därför också har mest erfarenheter och upplevelser att dela med sig av. Eftersom den första kontakten är väldigt viktig för att få informanterna intresserade av att delta i undersöknigen valde jag att komma i kontakt med eleverna via deras lärare. 25 Genom lärarnas trovärdighet ville jag säkra eleverna om att de skulle delta i något seriöst och meningsfullt. Genom mail frågade jag ett antal gymnasielärare om jag på någon av deras lektioner kunde informera eleverna om mitt arbete. Väl där presenterade jag mig, undersökningens syfte och de etiska aspekterna som undersökningen förhöll sig till. Jag poängterade att intervjun enbart skulle ta max 60 min och att de hade mycket att säga till om när det gällde vilken tid och plats som intervjun skulle äga rum. Detta för att deltagandet inte skulle kännas som ett stort och jobbigt projekt, vilket förhoppningsvis skulle öka eleverna villighet till att delta. Under besöket på skolan fick de som var intresserade skriva upp sina mailadresser. Målet var att få till ett strategiskt urval där jag kunde uppnå intensitet och maximal variation i urvalet. Intensitet i urvalet innebär att de gymnasielever som jag sökte att göra intervjuer med skulle föredragsvis besitta vissa variabler, egenskaper som gjorde att de hade erfarenheter som var intressanta för undersökningen. De variabler som jag exempelvis tog hänsyn till var kön och etnicitet. Med maximal variation menas att jag medvetet ville välja informanter som skiljde sig åt när det kommer till dessa variabler. Detta för att jag strävade efter att få en så stor spridning som möjligt för att kunna göra jämförelser. Att jag ville inkludera elever med olika etnisk bakgrund var 25 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s. 268; Trost 2010, s

16 för att jag eftersträvade att urvalet skulle spegla den mångfald som finns i en mångkulturell skolmiljö. Med utgångspunkten i dessa kriterier började jag min sökning efter informanter. 26 Jag fick tyvärr inte det gensvar från eleverna som jag hade hoppats på. Flertalet informanter visade intresse på plats men svarade därefter inte på mina mail. Enbart tre elever svarare och vi kunde boka in tid och plats för intervju. Därför övergick jag till den metod som Trost kallar snöbollsmetoden. Namnet kommer från en metaforisk bild av en snöboll som sätts i rullning i snöväder och blir större och större ju längre ner i backen den kommer. 27 Metoden innebar att jag frågade de informanter jag redan fått kontakt med om de kunde länka samman mig med fler gymnasieelever som kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. På detta sätt fick jag ihop tre till informanter. Trots svårigheterna lyckades jag alltså få sex informanter, varav fyra av dem var tjejer och två av dem var killar. När det kommer till variabeln kön lyckades jag således inte få till den maximala variation som jag önskat. Orsaken till detta var att killar helt enkelt inte visade samma intresse för att ställa upp som tjejer gjorde. Däremot när det kommer till variablerna etnicitet lyckades jag få till en någorlunda spridning. Visserligen hade en jämnare fördelning mellan könen och ytterligare etnisk pluralism i urvalet varit optimalt. Men materialet jag fått från intervjuerna har ändå varit tillräckliga för att få information om elevernas perspektiv och för att kunna dra vissa slutsatser. 4.2 Genomförande av samtalsintervjuer Inför genomförandet av intervjuerna hade jag sammanställt ett informationsbrev och en intervjuguide (se appendix). Informationsbrevet var till för att informera informanterna om mig, om undersökningens syfte, de etiska riktlinjerna denna undersökning förhöll sig till, samt för att tacka för visat intresse av att delta i undersökningen. Detta mailades ut till intervjudeltagarna för att de skulle ha all information om undersökningen innan intervjuerna genomfördes. Intervjuguiden är det frågeformulär som användes vid genomförandet av intervjuerna. 28 När jag konstruerade min intervjuguide tänkte jag på både form och innehåll. Innehållet i intervjuguiden är kopplade till den frågeställning som studien syftar att undersöka. Guidens form är skapad på ett sådant sätt att samtalet hela tiden under intervjuen ska hållas dynamisk och levande. Frågorna i intervjuguiden är strukturerade efter teman. 29 Det första temat är döpt Basfakta om informanten. Denna inledde intervjun med lättare uppvärmningsfrågor som var till för att få reda på mer om informanten och förstå vart informanten själv valde att positionera sig. Under detta tema 26 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s Trost 2010, s Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s ; Trost 2010, s Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s

17 ställde jag alltså frågor som bl.a. behandlar informantens etnicitet, religiositet och religiös tillhörighet. Det andra temat hade syftet att undersöka vad eleven hade för erfarenheter och upplevelser och åsikter kring arbetet med religion på religionslektionerna. Det tredje temat behandlar vad eleven hade för erfarenheter och upplevelser av religiösa inslag i skolans vardag, alltså utanför religionslektionerna. Här undersöktes elevens reflektioner kring religionens närvaro genom hela hens skolgång, som exempelvis elevens åsikter kring att fira religiösa traditioner i skolan och besöka religiösa rum med skolan. Det avslutande temat innehåller frågor som undersöker elevens syn på religionsfrihet. Här ställdes några hypotetiska scenarion upp för att eleven med sina ställningstaganden skulle definiera sin syn på religionsfrihet och vilken form av religionsfrihet som hen förväntar sig få i skolan. Intervjuerna genomfördes med låg grad av standardisering. Med detta menas att jag visserligen utgick ifrån samma intervjuguide men att jag samtidigt lät den intervjuade styra samtalet och ordningsföljden på frågorna. Följdfrågor ställdes även där det behövdes. Jag började varje tema med en ganska vid och öppen fråga. Eftersom jag först ville se hur mina informanter själva tolkade frågan. Därefter smalnade frågorna av en aning för att jag också skulle kunna få den informationen som jag var ute efter. Detta för att uppnå en avslappnad och löpande samtalsintervju samtidigt som jag kunde få samma typ av information av alla mina informanter. Och för att kunna ställa deras svar mot varandra i en jämförande analys. När det kommer till intervjuernas struktur använde jag mig av halvstrukturerade intervjuer. Detta innebar att intervjun i sig var strukturerad med en intervjuguide som genom indelningar i teman fungerade som en vägvisare för hur intervjun skulle flyta på. Men frågorna var ostrukturerade, vilket betyder att frågorna var öppna och inte hade några fasta svarsalternativ. Jag valde detta sätt för att jag inte ville begränsa informanternas berättelser med på förhand bestämda svar, utan jag var ute efter att informanterna skulle dela med sig av sina egna personliga erfarenheter och upplevelser. Med ostrukturerade frågor blev det informanten som strukturerar svaren. 30 Miljön som valdes för genomförandet av intervjuerna skulle vara ostörd och ge lugn och ro. Det skulle inte finnas några åhörare som kunde skapa distraktion och påverka hur informanten svarade och det var viktigt att informanten skulle känna sig så trygg och bekväm som möjligt. Detta för att miljön så lite som möjligt skulle påverka den som intervjuades och den information som framkom i intervjun. 31 Eftersom informanterna lät mig välja miljön valde jag att hålla intervjuerna i personalrummet på min arbetsplats under dagtid. Min arbetsplats var stängd under dagtid och därför kunde intervjuerna genomföras ostört. Min arbetsplats ligger också mitt i Uppsala och informanterna kunde utan svårigheter ta sig dit. Efter att ha försäkrat mig om att jag fått 30 Trost 2010, Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s. 268; Trost 2010, s

18 informantens godkännande spelades alla intervjuer in och anteckningar fördes Bearbetning och analys av intervjumaterialet Efter att materialet hade insamlats kom stadiet för analys och tolkning av det. Jag gjorde transkriberingar av samtligt genomförda intervjuer för att de inspelade intervjuerna skulle bli möjliga att bearbeta. Transkriberingen gjordes genom att noggrant och ordagrant skriva ner det som sades i intervjuerna. Det transkriberade materialet strukturerades därefter upp efter den ordningsföljd som intervjuguiden hade. Detta för att materialet skulle bli lättare att jämföra och analysera mot varandra. Därefter gick jag igenom allt material för att utefter uppsatsens syfte och frågeställning kunna hitta mönster i informanternas svar. Dessa mönster tematiserades och presenterades under sex huvudrubriker i resultat och analysdelen. 4.4 Etiska aspekter När en undersökning likt denna, syftar till att undersöka ett fenomen bland människor finns det etiska krav som en måste förhålla sig till. Undersökningen får inte inskränka på människors privatliv eller utsätta deltagarna för obehag eller skada. Det som min studie behandlar, frågor kring religion där informanternas religiositet och religiösa tillhörighet framkommer, kan för många vara ett väldigt känsligt ämne. Därför var det viktigt att denna studie förhöll sig till de etiska aspekterna. Inför genomförandet av intervjuerna fick alla deltagarna ett mail där individskyddskravet för denna studie förklarades. Detta för att informanterna skulle veta vad de ställde upp på, varför de skulle ställa upp, och för att de skulle veta alla förutsättningar och rättigheter de hade innan de gick med i undersökningen. Denna information upprepades även muntligt innan intervjuerna genomförandes. Alla som var med i min undersökning har gett sitt informerade samtycke. Informanterna var alla över 18 år och därför kunde vi genomföra undersökningen utan att kontakta vårdnadshavare. Detta innebär att min studie upprätthåller individskyddskravet. 33 Individskyddskravet menar att alla deltagande i undersökningen ska få information om vem det är som undersöker samt syftet med undersökningen. De ska få veta sin roll i studien och att deltagandet är frivilligt. Därför måste informanten ge sitt samtycke till att vara med. Men även om hen gett sitt samtycke till en början kan informanten när helst dra sig ur undersökningen. Då kommer intervjumaterialet raderas och dennes medverkan kommer inte att synas i resultaten av studien. Individskyddskravet innebär också att alla som deltog i undersökningen garanterades anonymitet. Materialet samlades, förvarades och presenteras på sådant sätt att varken informanternas eller skolans namn ska kunna identifieras. Mina informanter kommer från tre olika 32 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s

19 skolor vars namn inte kommer att nämnas och informanterna har tilldelats pseudonymerna: Liisa, Britta, Caspar, Bahar, Aalia och Erik. All information som insamlas kommer enbart att användas till forskningens ändamål

20 5. Teoretisk utgångspunkt Den teoretiska bas som jag utgår ifrån i analysen av mina insamlade data är teorier kring erkännande och misskännande. Dessa teorier är hämtade från Charles Taylors bok Det mångkulturella samhället och erkännandets politik. Även Seyla Benhabibs kommentarer till Taylors teorier som hon skriver om i Jämlikhet och mångfald har använts för att forma min teoretiska utgångspunkt. Taylor och Benhabib kopplar sina teorier om erkännande och misskännande i först hand till diskussionen kring identiteter och kulturer. Jag väljer att koppla teorierna även till religion. Eftersom religionstillhörighet eller avsaknaden av religionstillhörighet har en sådan stor roll i utformandet av såväl identiteter som kulturer. Med erkännandets politik menar Taylor att människan formar sin identitet och skapar sin självbild genom andras erkännande. Med detta är han inne på en socialkontruktivistisk syn på människans identitet. Vi förstår och definierar vår identitet genom ett språk och detta språk har vi tillämpat i samspel med andra. Därför har omgivningen en stor roll i formandet av vad vi anser vara jag. Jaget formas ibland i samspel, i dialog med andra, och ibland i kamp mot den bild omgivningen tillskriver mig. Därför blir ett erkännande viktigt för hur jagets självförtroende, självrespekt och egenvärde utvecklas. Samma erkännande som identiteter kräver för att utvecklas och förverkligas kopplade Taylor till kulturers självförverkligande. Identiteter förverkligas genom att ens kultur också erkänns. Människan har inte bara rätt att definiera sin egen identitet och få sin definition erkänd utan hen har också rätt att definiera sin kultur och få den erkänd. 35 Bristen på erkännande, eller som Taylor kallade det misskännande, är just när omgivningen har en annan bild av mig eller min kultur än vad jag själv har. Samhället och människorna i omgivningen återspeglar en inskränkt eller förnedrande bild av mig och min kultur. Detta leder så småningom till att jag antar denna nedsättande bild av mig själv, vilket i längden leder till att jag godtagit min underlägsenhet och blir medskapare till mitt egna förtyck. Därför blir jag inkapabel till att förändra min situation även om den möjligheten skulle ges. Genom detta misskännande kan den maktbärande parten behålla sin makt, och detta kan leda till skada och förtryck. Detta förhållande har gällt och gäller än mellan kvinnor och män, vita och svarta, mellan koloniserade människor och kolonialmakterna och sker idag i mångkulturella samhällen. 36 I det mångkulturella samhället finns det flera kulturer som vill överleva. Men Taylor skriver att det inte enbart handlar om att låta kulturer överleva, om att acceptera eller tolerera minoritetskulturers existens i majoritetkulturens samhälle. Istället handlar det om att erkänna alla 35 Benhabib 2004, s. 19, 77; Taylor 1999, s. 37, 41-44, Taylor 1999, s , 46,

21 kulturers värde. I det mångkulturella samhället finns inte ett erkännande för alla kulturer. Vissa kulturer värderas högre och tvingar sig på de kulturer som då värderas lägre. Exempel på detta kan vi finna i skolans värld. I skolan presenteras en eurocentrisk och androcentrisk världsbild då värde läggs på europeiska män, på västvärldens kultur och historia. Kvinnor och icke-européer är marginaliserade och utestängda. De är behandlade som att det inte finns något av värde att berätta om dem. Detta tyder på att det finns en dominerande kultur i skolan som låter definiera andra individer och kulturer och låter producera en bild av överlägsenhet hos sig själv och underlägsenhet hos andra. Det är enligt Taylor ett tecken på att det råder misskännande av individer och kulturer i skolan. Ett annat tecken är att när vi inkluderar andra kulturer och individer i skolans berättelser, då är det fortfarande ur maktbärande gruppens perspektiv, ur den europeiska mannens perspektiv. Det som denna grupp anser är värdefullt att ta upp om sin egen kultur blir också värdefullt att ta upp i studier om andra kulturer. Men studerar vi andra kulturer utifrån det eurocentriska perspektivet missar vi kanske hela poängen i en annan icke-europeisk kultur. Vi missgynnar dem alltså självdefinitionen och erkännandet. 37 Ett bra exempel på ovanstående problematik tar Benhabib också upp. Hon kopplar tanken om misskännande och erkännande också till religioner. Hon skriver att kristna försöker förstå t.ex. hinduers helighållanden utefter vad som skrivits i dess heliga skrifter. Men till skillnad från kristendomen råder inte samma förhållanden mellan helig skrift och religiöst bruk inom hinduismen. Hinduismen saknar en central religiös text. Att därför studera texten som källa till religionen är att se på religioner ur det kristna perspektivet. Detta leder till att vi missar väsentlig fakta och att vi definierar andra kulturer och religioner utefter en viss grupps premisser. Samma misstag sker i distinktionen mellan religion och tradition menade Benhabib. I västerländska liberala demokratier försöker en skilja på kulturella och religiösa bruk. En skiljer på tradition från religion och menar att vissa seder och bruk är kulturella och utförs av tradition och andra är religiösa. Men innebörden av seder och bruk skiftas beroende av hur människorna i omgivningen uppfattar och tolkar dem, beroende av den sociala interaktionen i dess kontext. Därför kan en inte avgöra om alla upplever en viss praxis som tradition och en annan praxis som religion. Att göra antagandet att en kan skapa en universell dikotomi mellan tradition och religion är att utgå ifrån en viss grupps normer och diskurser och göra dem gällande för alla. Då har vissa definitionsföreträde framför andra och det skulle av Taylor klassas som ett misskännande. 38 Lösningen på detta diskuterade både Taylor och Benhabib. De menade att det i mångkulturella samhällen måste ske en sammansmältning av horisonter. Vi måste förstå varandra genom att förkasta våra normer och tillsammans utveckla en ny diskurs som kan uttrycka vad som skapar 37 Taylor 1999, s , Benhabib 2004, s ,

22 värde i olika kulturer. Vi måste utveckla en gemensam förståelse som kan förklara och sätta nya normer för om vi ska uppfatta olika aktiviteter som religiösa, som traditionella eller som uttryck för vår kultur. Då har alla kulturer fått sitt erkännande. 39 Erkännandets politik används i uppsatsen genom att mina informanters erfarenheter, upplevelser och inställningar till religion och religionsfrihet diskuteras utifrån Taylors och Benhabibs teorier om erkännande och misskännande. Där undersöks vilken definition av religion och religionsfrihet som informanterna utgår ifrån och värdesätter mest. Det undersöks också vad för religionsdefinition och form av religionsfrihet som informanterna uppfattar att skolan presenterar, både i undervisningen och i skolan generellt. Och om detta leder till ett erkännande eller ett misskännande av människor med olika religiösa och kulturella identiteter. Jag utreder även om det finns en önskan om erkännande för olika kulturer och religioner på skolan bland informanterna. 39 Benhabib 2004, s. 32; Taylor 1999, s

23 6. Forskningsläge Den tidigare forskningen som denna uppsats diskuterar är Pille Valks Teenagers' perspectives on the role of religion in their lives, schools and societies, Kerstin von Brömssens Tolkningar, förhandlingar och tystnader och Jenny Berglunds Teaching Islam. Islamic Religious Education at Three Muslim Schools in Sweden. Alla tre har med hjälp av olika metoder undersökt vilken form av religionsundervisning som skolan erbjuder och vad eleverna tyckte om denna. 6.1 Teenagers' perspectives on the role of religion in their lives, schools and societies Valks forskning är en internationell kvantitativ och komparativ studie som undersöker hur europeiska högstadieelevers egna tro- och livsåskådningar påverkar de åsiktsbildande och identitetsskapande processerna som sker i skolan. Vidare hur dessa åsikter påverkar elevernas förhållningsätt till möten med andra i mångkulturella skolor. Han undersöker också om formen av religionsundervisningen som erbjuds på olika europeiska skolor påverkar elevernas upplevelser och åsikter kring dessa möten. Han vill med sin forskning utreda vad för slags religionsutbildning som är nödvändig för att undvika och förbygga diskriminering, antagonism, konflikter och våld i de mångkulturella och mångreligiösa europeiska samhällena. 40 Det som Valk i sin forskning kommer fram till, var att de elever som själva definierade sig som religiösa i allmänhet var mer intresserade av religion, och då inte enbart av sin egen utan även av andras religion. De var även mer positiva till religion skulle få plats i skolans värld. De ville läsa, lära och diskutera om olika religioner och religionsuppfattningar på religionsundervisningen. De tyckte också att bönerum, frivilliga gudstjänster, tydliga religiösa symboler och klädsel, hänsyn till kostvanor och rätten att uttrycka sin religion i skolan var något som alla skolor skulle ta hänsyn till och eftersträva att erbjuda. De var i större grad positiva till att leva i mångreligiösa samhällen och trodde på idén om fredlig samexistens. 41 De som inte ansåg sig tillhöra någon religion var inte lika inkluderande och toleranta. De ansåg inte att religion var så viktigt och hade därför inget intresse av att tala om religion. De föredrog att socialisera sig med likasinnade människor i skolan och på sin fritid. De var heller inte lika öppna med att inkludera religion i skolans värld. De ansåg att religion var något hemligt och privat som skulle förskjutas till den privata sfären. Valk skriver att just den här förskjutningen av religion till det privata är en utveckling som skett i hela Västeuropa. Men de icke-religiösas 40 Valk 2009, s Valk 2009, s , , 123, 161, ,