Att göra en boktrailer en pilotstudie om ett multimodalt filmprojekt i svenska åk 9

Transkript

1 Att göra en boktrailer en pilotstudie om ett multimodalt filmprojekt i svenska åk 9 Inledning Cecilia Johansson Denna rapport är en del av projektet, Extra anpassningar en praktik att utveckla. Projektet finansieras av SPSM och genomförs på Helenelundsskolan i Sollentuna under år Det finns ett stort intresse för multimodala arbetssätt i svensk skola. Det finns t.ex. en bred uppfattning om att bilder kan hjälpa oss att strukturera våra tankar (Wallin Wiktorin s 220, 2011) De finns också flera studier som visar att elever motiveras av att använda olika medier i undervisningen. För elever med språkstörning och andra neuropsykiatriska funktionshinder anses också bildstöd och visualisering vara en viktig del för att lyckas i undervisningen. (Arbeta med språkstörning i skola och förskola 2015). Bilderna används bl.a. för att ge struktur och som stöd till arbetsminnet. Elever får ett alternativ till att lära och redovisa sina kunskaper med hjälp av text. De får möjlighet att använda flera olika sinnesintryck när lär sig och när de redovisar sina kunskaper. Syftet med den här pilotstudien är att undersöka om arbetssättet producera film i undervisningen kan vara en intressant metod att studera inom ramen för projektet, Extra anpassningar en praktik att utveckla. Projektet är tänkt som ett utvecklingsarbete och syftar till att hitta undervisningsmetoder som möjliggör för elever med olika inlärningssvårigheter att undervisas i klassrummet med färre extra anpassningar än i dag. I det sammanhanget är det intressant att undersöka hur elever, både med och utan inlärningssvårigheter, uppfattar att arbeta med ett filmprojekt tillsammans i grupp.

2 Inom ramen för ett projekt som syftar till en mer inkluderande undervisning är det intressant att studera eventuella skillnader mellan elever som har extra anpassningar och elever som inte har det och hur den sociala interaktionen som uppgiften kräver uppfattas av de olika grupperna. Denna pilotundersökning ska betraktas som en förstudie. Om resultaten indikerar att elever med extra anpassningar uppfattar arbetssättet motiverande och att det underlättar inlärning kommer vi att gå vidare med en större undersökning inom ramen för projektet. Tidigare forskning Patricia Diaz, gymnasielärare har på Skolverkets uppdrag skrivit en kort text om att använda film i lärandesyfte ( Modul 6). Hon menar att i de flesta elevgrupper finns en stor variation sett till hur eleverna lär. Enligt läroplanen är det också skolans uppgift att främja elevernas utveckling genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Eleverna ska också utveckla sin egen förmåga till skapande och ges möjlighet att utforska och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. (Skolverket 2011). Det finns också flera studier som visar att multimodala arbetssätt motiverar eleverna och att de samarbetar på nya sätt. (Kjällander 2011). Fredrik Lindstrand konstaterar också i antologin Estetiska lärprocesser (2009:164 ff.) att elever blir aktiva och tvingas reflektera över innehållet när de ingår i den kreativa process och det lärande som sker när film ska fungera som kommunikativ text. Susanne Kjällander har i sin avhandling, Designs for Learning in an Extended Digital Environment, studerat hur elever interagerar socialt kring digitala multimodala uppgifter i SO. Hon pekar på att de kunskaper elever får genom att välja ut och sammanställa, det hon kallar olika teckensystem, är svåra att bedöma eftersom de inte är anpassade efter en traditionell textbaserad undervisning. Hon skriver att: Elevers engagemang och lärande med teckensystem såsom layout, musik och bilder uppmärksammas inte vilket innebär att en stor del av deras lärande försvinner /.../.(sid 161). Ett annat problem med mediet är att lärare ofta saknar kompetens om att undervisa med hjälp av film och hur film produceras (Hultkrantz 2015).

3 När det gäller frågan om elevers förmåga att läsa multimodala texter, dvs. text som består av andra teckensystem som bilder, filmklipp, länkar etc. finns det studier som pekar på den ökade komplexiteten som krävs. Roger Säljö, påpekar t.ex. att läsning blir en mer komplex verksamhet när text och bild samverkar på nya sätt.(2010:66). Lektor Eva Wennås Brante har i en experimentell studie Möte med multimodalt material Vilken roll spelar dyslexi för uppfattandet av text och bild. studerat hur olika läsare erfar text och bild genom att studera deras ögonrörelser. Hennes resultat visar att bilder, stundtals stört eller stressat deltagarna med dyslexi. Hon menar att det finns en osäkerhet hos deltagarna med dyslexi kring hur text och bild ska organiseras vid processande när de möter två olika typer av representationer, vilket i sin tur betyder att dyslektiker har svårare att ta till sig både text och bild än kontrollgruppen. Eftersom läsförståelsestrategier är osynliga och därmed kräver klart uttalade instruktioner, så kräver även bildförståelsestrategier detsamma. Den förmågan behöver lärare känna till beståndsdelarna i, instruera för och organisera lärandesituationer omkring. Selander och Kress skriver också att bilder tillsammans med text är en komplex representation som elever behöver lära sig både att tolka och förstå och använda sig av också för att uttrycka sig i digital form via läsplattor och nätsidor (Selander & Kress, 2010). Sammanfattningsvis fokuserar alltså studier som finns om undervisning med film främst elevers behov av en varierad undervisning, deras motivation, engagemang och sociala interaktion. Författarna diskuterar visserligen lärprocesser, men ur ett generellt perspektiv, där man snarare lyfter mediets möjligheter än praktiknära problem kring bedömning och kompetens hos läraren. Vetenskapsrådet konstaterar också att de studier som finns om film i undervisningen ofta av hög kvalitet vad beträffar teori och metod, men det saknas större empiriska studier. Det finns också en diskussion om multimodala texter inom den pedagogiska forskningen som pekar på att förmågan att läsa både text och bild är en komplex process som försvårar läsning för personer med dyslexi. Det skulle, enligt min mening, behövas mer

4 forskning om vilken typ av undervisning som krävs för att bilder i texter verkligen ska underlätta läsning för elever. I vilken undervisningssituation är bilden ett stöd och när komplicerar den bara en redan besvärlig lässituation? Metod och genomförande Två lärare undervisade 80 elever, uppdelade i 4 klasser i åk 9. Jag var en av lärarna. Vi planerade arbetet tillsammans. Eleverna fick i uppgift att göra en boktrailer på en bok som de hade läst under högstadietiden, företrädesvis i skolan. Men om eleverna ville kunde de också få göra en trailer på en bok som de hade läst på fritiden. Eleverna arbetade i grupp om tre personer., någon grupp hade bara två personer. De fick själva välja vilka de ville arbeta med. Filmen skulle vara ett par minuter lång och innehålla bild, musik och text. De skulle hålla sig till genren trailer på så vis att filmen skulle vara begriplig och locka till läsning av den aktuella boken. De skulle också gestalta något budskap eller tema som fanns i boken. De fick själva sköta inspelning och redigering med hjälp av mobil. Vid behov tillhandahöll skolan en Ipad med redigeringsprogram. Till sist spelades filmerna upp för klassen med en efterföljande gemensam diskussion om hur väl filmerna gestltade tema och budskap i de olika böckerna. Uppgiften testade kunskapskravet Genom att kombinera text med olika estetiska uttryck så att de samspelar på ett väl fungerande sätt kan eleven förstärka och levandegöra sina texters budskap. Filmen skulle också innehålla välutvecklade gestaltande beskrivningar och berättargrepp och ha en handling med komplex uppbyggnad (kunskapskrav för A). Eleverna hade i åk 8 fått undervisning i hur man producerar film och gestaltar olika budskap inom ramen för bildämnet, vilket var en förutsättning för arbetet då de undervisande lärarna saknade den kompetensen. Samtliga grupper klarade av inspelning och redigering på egen hand.

5 Alla elever som skulle filma en läst bok hittade en grupp och en bok som passade dem utan större problem. Eftersom eleverna själva valde grupp kunde inte läraren använda sig av gruppindelningen för att underlätta inkudering genom att exempelvis kombinera mer kunniga elever med mindre kunniga. Det medförde att några elever med extra anpassningar hamnade tillsammans. Men lärarna som ingick i projektet gjorde bedömningen att eleverna skulle klara av arbetet. Alla grupper utom en lämnade också in en boktrailer för redovisning i klassen inom utsatt tid. Elevernas uppfattningar om arbetssättet samlades in med hjälp av en enkät (bilaga 1). Det var frivilligt för eleverna att delta, samtliga elever som deltog hade fyllt 15 år. Deras föräldrar var också informerade om att projektet pågick och att eleverna skulle kunna tillfrågas om hur de uppfattade olika arbetssätt inom skolan. Eleverna tillfrågas om förnamn i enkäten men materialet behandlades konfidentiellt. 70 elever besvarade enkäten. Förnamnen användes då eleverna delades in i grupper inför analysen av enkätsvaren. Eleverna delades in i 3 grupper utifrån sina prestationer i ämnet svenska som helhet. De kategoriserades som mindre kunniga, kunniga och mycket kunniga. Dessutom studerades enkätsvaren från de 10 elever som hade haft extra anpassningar under större delen av högstadietiden. Dessa 10 elever fanns representerade i alla 3 kategorier av kunnighet. 5 av eleverna hade diagnosen dyslexi, 2 av eleverna hade grav språkstörning och 2 elever hade stora koncentrationssvårigheter. Ytterligare en elev hade mycket stora svårigheter att skriva trots att hen var en god läsare. De extra anpassningarna bestod för samtliga 10 elever av extra skrivtid på prov och en extra lektion utöver den vanliga undervisningen i liten grupp med en speciallärare. Några elever skulle också placeras långt fram i klassrummet och få extra tydliga instruktioner och kontrollfrågor under lektionerna av typen, vad ska du göra nu? Några elever hade också skrivhjälp vid prov.

6 Tabell 1. Indelning av elever efter kunnighet utifrån deras betyg i svenska och extra anpassningar Mindre kunniga Kunniga Mycket kunniga Totalt Elever Elever med extra anpassningar Enkäten bestod av 9 frågor. 4 behandlade processen att jobba i grupp, skriva manus, spela in och redigera. 4 frågor handlade om hur eleverna uppfattade lärandet. De fick ta ställning till om det var lätt eller svårt att gestalta ett budskap/tema i en bok med hjälp av film. Det fick frågan om de hellre skrev ett boktips än gjorde en boktrailer och sedan fick de en fråga om de lärde sig bättre när de fick arbeta med bilder och sedan en fråga om deras arbete blev bättre av att redovisa med hjälp av bilder. Till sist ombads de skriva ned övriga synpunkter. En innehållsanalys gjordes av enkätsvaren. Analysen visar att elever uppfattade att arbetssättet var roligt och samtliga uppskattade variationen. Tabell 2 visar att 32 av 70 elever ansåg att de alltid skulle välja att göra en boktrailer framför att skriva ner tankar om teman och budskap t.ex. genom att skriva ett boktips. I den gruppen ingick elever från samtliga kunskapskategorier och 6 av 10 elever med extra anpassningar. Endast 3 elever skulle aldrig välja att göra en boktrailer framför ett skriftligt boktips, ingen av dem hade extra anpassningar, men samtliga hörde till gruppen mycket kunniga. De allra flesta ansåg också att arbetet med att skriva manus och spela in hade fungerat ganska bra eller bra. Samarbetet hade också gått bra. Frågorna som handlade om huruvida eleverna lärde sig bättre och om de redovisade bättre när de fick arbeta med bilder hade större spridning. En mycket kunnig elev skrev I de flesta fall skulle jag dock vilja påstå att man genom att filma i grupp får en djupare och bildlig förståelse om hur/ varför en bok har ett visst budskap eller tema.

7 Medan en annan ur samma grupp menar att. Det kan ofta bli mycket att reflektera om när man skriver och det är ett mer kreativt sätt att göra det på. Eller som en elev skrev: Det kanske inte alltid blir bättre, men det är roligare med omväxling Till sist sammanfattade en elev sina intryck med att: Det kan vara lättare att formulera sig med ord, men det är roligare att göra film. Den grupp som uppskattade arbetssättet och motiverar det med att det inte blev lika mycket att skriva eller plugga domineras av mindre kunniga och kunniga elever. Här är också pojkar i klar majoritet bland de kunniga eleverna. En mindre kunnig elev skrev: Det är bättre och man behöver inte lägga ner en massa tid. Ett 10-tal elever uppskattade särskilt det praktiska arbetet som hjälpte dem att koncentrera sig. En elev skriver exempelvis: Det är roligare med praktiska övningar än att sitta med penna och papper. Jag tycker att det blir bättre och roligare. En annan skriver De praktiska ämnena är bättre på att lära. Flera elever uppskattade också att de fick samarbeta, en skrev: Boktrailer är roligare och tvingar oss att samarbeta och en annan konstaterade att i hens grupp hade sammanhållning och samarbete fungerat bra. De 10 eleverna i gruppen med extra anpassningar var överlag positiva eller mycket positiva till arbetssättet. En elev skrev t.e.x. För det är skitjobbigt att skriva och det är roligt att göra film. En annan säger: Det är roligare att sitta och diskutera med varandra än att sitta och skriva en text. En tredje påpekar att: I svenska skriver vi för det mesta så det är ganska skönt att ibland göra något annat. Båda eleverna med grav språkstörning uppgav att arbetet var roligt och dessutom en välbehövlig paus från det tuffa pluggande som var deras skolvardag. Av de 10 eleverna ansåg 4 att de lär sig bättre när de får arbeta med bilder och 4 ansåg att resultatet av deras arbete blev bättre när de fick redovisa med hjälp av bilder. Tabell 2 visar också att hälften av eleverna ansåg att det var svårt eller ganska svårt att gestalta ett tema eller budskap med hjälp av film. Jämfört med hela elevgruppen visar tabell 2 att eleverna med extra anpassningar upplevde större

8 svårigheter med arbetssättet än gruppen i sin helhet. Vilket förmodligen kan förklaras med att 7 av 10 elever hörde till gruppen mindre kunniga. Tabell 2. Antal elevers uppfattning av arbetssättet 70 elever fördelade på mycket kunniga, kunniga och mindre kunniga. I fet stil anges siffrorna för de 10 elever som har extra anpassningar. Deras svar förekommer alltså 2 gånger i tabellen svårt/dåligt eller ganska svårt och ganska dåligt Ibland/helt ok lätt/bra eller ganska lätt och ganska bra Totalt Att få gestalta ett budskap/tema med film var 3, 3, 4 totalt: , 15, 2 totalt: , 11, Jag gör hellre en boktrailer än skriver ner mina tankar om budskap och tema 7, 1, 1 totalt: , 11, 5 totalt: , 17, 10 totalt Jag lär mig bättre när jag får berätta med bilder 5, 2, 2 totalt: 9 10, 9, 6 totalt , 18, 8 totalt Resultatet av mitt arbete blir bättre när jag får redovisa med hjälp av bilder 3, 3, 1 totalt: 7 12, 7, 7 totalt , 19, 8 totalt Lärarnas reflektioner och bedömning När arbetet var avslutat bedömde jag och den andra undervisande läraren filmer utifrån kunskapskravet. Vi tittade också igenom några elevarbeten och reflekterade över hur arbetet hade gått. Vi tyckte att arbetsuppgiften var kreativ och rolig. Vi konstaterade att elevernas produktioner i vissa fall höll en hög kvalitet och vi gladdes åt att alla utom 2 elever hade genomfört uppgiften och uppnått kunskapskravet. Vi

9 tyckte dock att bedömningen var svår. En fördel var visserligen att alla i klassen hade läst böckerna som låg till grund för trailerna och att många viktiga synpunkter lyftes under redovisningarna i klassen. Men det är alltid svårare att bedöma individuella prestationer när uppgiften utförs i grupp. Det är inte heller helt enkelt att se när kombinationen av olika texttyper, estetiska uttryck medier samspelar på ett ändamålsenligt sätt (Kunskapskrav för betyget C) och när delarna samspelar på ett ändamålsenligt och effektivt sätt.(kunskapskrav för betyget A ). Vi såg också att gestaltning av budskap och tema var svårt för eleverna. Endast grupper med mycket kunniga och ambitiösa elever lyckades fullt ut med den delen av uppgiften. Eleverna med extra anpassningar hade ingått i olika elevgrupper. I ett fall arbetade dock 2 elever med extra anpassningar tillsammans i en grupp och i ett annat fall hörde 2 av 3 elever till gruppen med extra anpassningar. Vi tittade särskilt igenom alla filmer där elever ur den här gruppen deltog. Vi kunde konstatera att eleverna uppnådda den nivå på sina kunskaper som motsvarade deras betyg. Mycket kunniga elever uppnådde kunskapskravets A-kriterier och mindre kunniga låg med något undantag kvar i det lägre betygsspannet. De 2 elever som arbetade tillsammans lämnade aldrig in någon film. Trots att de uppskattade arbetssättet presterade de inte bättre. Detta tror vi kan förklaras med att arbetet kräver så mycket av eleverna både när det gäller tolkning av en ungdomsroman, manusskrivande, inspelning och klippning. Eva Wennås Brante påpekar att lärare måste undervisa om hur man läser bilder i en text. På samma vis tänker vi att om elever ska utveckla kunskaper med hjälp av film i undervisningen krävs en högre kompetens bland oss lärare om hur inlärning med hjälp av film fungerar. Catharina Hultkrantz visar att lärare är positiva till att använda film i undervisningen men att de saknar kompetens om hur den ska användas (2014). Vi delar den erfarenheten. Hur ska vi stödja de mindre kunniga i deras kreativa process så att deras kunskaper om ämnet faktiskt ökar? I Resultat Resultatet bekräftar den tidigare forskningens slutsatser om att elever uppskattar att arbeta med film. De engagerar sig och har i det här fallet inga problem med

10 samarbetet. Eleverna uppfattar generellt arbetssättet som roligt och de uppskattar variationen mot den vanliga undervisningen. De mycket kunniga eleverna problematiserar filmen som lärverktyg i högre grad än övriga grupper. Eleverna med extra anpassningar är mycket positiva till arbetssättet som de tycker är roligt och en välbehövlig paus från allt skrivande.men de tyckte också att det var svårare att gestalta budskap och tema med hjälp av film än övriga grupper. Trots att elever med extra anpassningar verkligen uppskattade arbetssättet kunde de undervisande lärarna inte se någon tydlig trend i att gruppen nådde längre när det gäller att uppnå kunskapskravet. I stort sett nådde elever de resultat som de brukade göra. Arbetet belyser också problemet med lärares förmåga att bedöma den här typen av arbeten, särskilt när de sker i grupp. Trots ett kunskapskrav som kräver ett multimodalt arbete var uppgiften svår att bedöma eftersom värdeorden som styr bedömningen i läroplanen är svåra att tillämpa. Det är också värt att påpeka att vi lärare saknar kompetens både om vad elever faktiskt lär sig och hur vi lärare ska få syn på de kunskaper som eleverna visar med hjälp av film. Det saknas också praktiknära forskning inom detta intressanta ämne. En konsekvens av detta kan bli att lärare väljer att avsluta arbetsuppgifter av det här slaget med en skrivuppgift där eleven får reflektera över hur väl hen lyckades med uppgiften utifrån några värdeord från kunskapskraven. Vi valde inte att göra på det sättet trots att det förmodligen hade underlättat bedömningen. Orsaken till det var att vi ville att mindre kunniga elever och elever i språklig sårbarhet skulle få möjlighet att arbeta med annat än text för att visa sina kunskaper. Det är ju på något sätt hela idén med estetiska lärprocesser. Men här finns helt klart en svårlöst dilemma som inspirerar till vidare undersökningar med tank på alla de loggböcker som skrivs inom de praktisk estetiska ämnena. Hur vill du gå vidare

11 Syftet med projektet, Extra anpassningar en praktik att utveckla, är att testa olika undervisningsmetoder för att öka kunskapen om hur undervisning i olika ämnen kan bli mer inkluderande. Men i det här fallet känner sig både mindre kunniga elever och elever med olika diagnoser, tack vare uppgiften, redan inkluderade i undervisningen. De är överlag mycket positiva till uppgiften. Vi lärare hade visserligen svårt att påvisa något lärande som gick utöver det som eleverna normalt uppvisade. Det kan förklaras av att det saknas större empiriska studier om hur elever lär sig och vad de lär sig av att arbeta med film i undervisningen. Tidigare forskning visar att läsning av multimodala texter är en komplicerad process. Susanne Kjällander menar dessutom i sin avhandling att lärare saknar kompetens och metoder för hur de ska bedöma multimodala produktioner. Det är alltså inte så lätt att iscensätta en undervisning som utvecklar elevernas kunskaper i olika ämnen om man inte låter eleverna textualisera sitt estetiska uttryck med exemepelvis en loggbok där, problem och arbetsgång och resultat beskrivs. Sammantaget gör jag bedömningen att inte fortsätta med en djupare studie om hur produktion av film kan användas för att inkludera alla elever i klassrummet. Vi konstaterar att elever som har extra anpassningar verkligen uppskattar att arbeta med film i undervisningen. De känner sig inkluderade och de tycker om att få arbeta i grupp. Jag delar Patricia Diaz åsikt att elever ska få en undervisning med en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. (Diaz 2016) Samtidigt efterlyser jag mer forskning om detta mycket intressanta ämne med betoning på lärares kompetens om mediet och elevers kunskapsutveckling. Men detta arbete har ändå väckt tankar kring hur man kan stötta elever i det skrivande som pågår i de praktisk-estetiska ämnena som slöjd, idrott och bild, så kanske är det där vi fortsätter arbetet med att utveckla extra anpassningar. Cecilia Johansson 1 juni 2017

12 Referenser: Diaz, Patricia. Att använda film i lärandesyfte Skolverkets lärportal, modul 6 moment A, Hämtad från Internet 24 maj al/inriktningar/0-digitalisering/grundskola/202_digitalt_berattande/del_06/material/flik/del_0 6_MomentA/Artiklar/D2_GRGY_06A_01_film.docx Hultkrantz, Catharina. Playtime. En studie av historielärares syn på film som pedagogiskt hjälpmedel på gymnasiet. Avhandling för licentiatavhandling, Umeå Universitet, Kjällander, Susanne. Design for learning in an Extended Digital environment. Avhandling för doktorsexamen, Stockholms universitet, Department of education, Lindstrand, Fredrik. Lärprocesser i den rörliga bildens gränsland. I Estetiska lärprocesser. Fredrik Lindstrand & Staffan Selander, (red) Stockholm Selander, Staffan, & Gunther R. Kress. Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedts förlag, Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Edita, Specialpedagogiska skolmyndigheten. Arbeta med språkstörning i förskola och skola Säljö, Roger. Digital tools and challenges to institutional traditions of learning: technologies, social memory and the performative nature of learning I Journal of computer assisted learning 2010 vol 26 Wallin, Wictorin, Margareta. Bilder i läroböcker. I Niklas Ammert (red) Att spegla världen: läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Wennås Brante, Eva. Möte med multimodalt material Vilken roll spelar dyslexi för uppfattandet av text och bild. Avhandling för doktorsexamen, Göteborgs universitet, Department of education, Vetenskapsrådet. Utbildningsvetenskapliga kommittén, betänkande under arbete. (tillgänlig

13 på internet nskap_3.pdf ) Bilaga 1 Att göra en boktrailer - utvärdering av ett arbetssätt Namn: Klass: Ni förväntades själva välja en roman och dela in er i grupper, för mig fungerade det 1 dåligt 2. ganska dåligt 3 helt ok 4 ganska bra 5. bra För mig fungerade arbete med manus 1 dåligt 2. ganska dåligt 3 helt ok 4 ganska bra 5. bra Inspelningen fungerade 1 dåligt 2. ganska dåligt 3 helt ok 4 ganska bra 5. bra Klippningen fungerade 1 dåligt 2. ganska dåligt 3 helt ok 4 ganska bra 5. bra Att få gestalta ett budskap/tema med hjälp av film var 1 lätt 2. ganska lätt 3 helt ok 4 ganska svårt 5. svårt Jag gör hellre en boktrailer än skriver ett boktips / än skriver ner mina tankar om teman och budskap 1. ja, alltid 2 ibland 3 Nej aldrig Förklara/motivera ditt svar. Skriv på baksidan: Jag lär mig bättre när jag får berätta med bilder, stämmer 1 dåligt 2. ganska dåligt 3 helt ok 4 ganska bra 5. bra

14 Resultatet av mitt arbete blir bättre när jag får redovisa med hjälp av bilder 1 dåligt 2. ganska dåligt 3 helt ok 4 ganska bra 5. bra Övriga synpunkter om arbetssättet, skriv på baksidan: