Kvalitetsutvärdering av högre utbildning

Kvalitetsutvärdering av högre utbildning en kritisk granskning av det svenska systemet framtagen på uppdrag av SNS Utbildningskommission Maj 2013 Lena Adamson, docent i psykologi

Om författaren Lena Adamson är docent i psykologi och expert i kvalitetsfrågor för högre utbildning för Europarådet och European Institute of Innovation and Technology (EIT). Hon var tidigare huvudsekreterare och ställföreträdande myndighetschef vid Högskoleverket men avgick från sin tjänst kort efter universitetskansler Anders Flodströms avgång i samband med riksdagsbesluten om det nya utvärderingssystemet för svensk högre utbildning. Lena Adamson är nu ansvarig för det system som utvecklats inom ramen för EIT och anlitas även som expert i internationella utvärderingsgrupper. Hon är även engagerad som oberoende utredare av Miljöpartiet för att ge förslag för hur partiets högskole- och forskningspolitik kan utvecklas. 1

Fenomenet att utvärdera och att utvärderas har under senare årtionden ökat dramatiskt inom alla samhällssektorer både vad gäller omfattning och betydelse. Nu när massutbildningen har blivit ett faktum har turen kommit till akademin som tidigare levt ett ganska undanskymt liv när det gällt dessa frågor. Alla intressenter av den högre utbildningen, politiker, studenter, företag och organisationer, har rätt att få universitetens och högskolornas verksamhet granskade. I de länder där den högre utbildningen bekostas med hjälp av skattemedel gäller detta självklart även landets skattebetalare. Som politikens styrinstrument är ett kvalitetsutvärderingssystem också det bästa och kanske det enda verkligt kraftfulla verktyget för en samhällssektor som i många stycken alltid levt och ska leva sitt eget liv. Denna skrift är en analys av det svenska systemet för kvalitetsutvärdering som togs i bruk 2011 av dåvarande Högskoleverket (HSV) och som sedan årsskiftet 2012/2013 övertogs av den nya myndigheten Universitetskanslerämbetet (UK-ämbetet) 1, trots den omfattande kritiken från såväl nationell som internationell expertis. i ii Analysen börjar med en kort beskrivning av de europeiska förändringar inom den högre utbildningen som skett sedan slutet på förra seklet inom ramen för den så kallade Bolognaprocessen. I anslutning till detta tar jag upp några centrala begrepp som är förknippade med denna och redogör också kort för den svenska högskoleförordningens examensbeskrivningar från 2007. Detta är nödvändigt för förståelsen av de efterföljande resonemangen. Som bilaga finns också en mer allmän beskrivning av kvalitetssystem för högre utbildning. Avslutningsvis resonerar jag om vad ett nytt svenskt system bör bygga på. Behovet av att utvärdera den högre utbildningen Det som fört upp kvalitetsfrågorna inom den högre utbildningen mycket konkret på den europeiska agendan är Bolognaprocessen och skapandet av The European Higher Education Area (EHEA). Bolognaprocessen initierades 1998 av utbildningsministrarna från Frankrike, Tyskland, Storbritannien och Italien och formaliserades ett år senare via Bolognadeklarationen. iii Här uttryckte 30 länder sin önskan om att delta i en frivillig harmoniseringsprocess av det europeiska högre utbildningssystemet, som vid tidpunkten var starkt segmenterat och av många ansett som både föråldrat och begränsande för den europeiska utvecklingen. Samarbetet omfattar idag 47 länder. Bolognaprocessen är komplex, den omfattar en mängd områden inom den högre utbildningen och har som sådan naturligtvis också kritiserats av många, men sammantaget är den en påfallande framgångsrik europeisk förändringsprocess. Det förklaras troligen av att den initierades och under lång tid drevs av utbildningssektorn själv i kombination med att studenterna från start varit tydligt engagerade. 1 Rapporten kommer omväxlande att referera till Högskoleverket, HSV, och Universitetskanslerämbetet, UK-ämbetet. Systemet som analyseras är dock detsamma. 2

Frågan om kvalitetssäkring nämndes redan från början i den första deklarationen, men det stora språnget togs i Bergen 2005 då två viktiga dokument antogs. Det första var Qualification Framework for the European Higher Education Area (QF-EHEA), ofta kallat Bologna Framework. 2 Detta dokument består av examensmål (övergripande lärandemål) för samtliga tre cykler (det vill säga kandidat-, master- och doktorsexamina), som alla länder inom ramen för Bolognasamarbetet förväntas harmonisera sina nationella examensmål med. Det andra dokumentet som antogs var European Standards and Guidelines (ESG), framarbetat av European Association for Quality Assurance (ENQA). ESG behandlar både lärosätenas och kvalitetsorganisationernas kvalitetsarbete och har sedan dess blivit ett mycket viktigt dokument. De krav som ställs här är de som de nationella kvalitetsorganisationerna och dess system granskas mot då medlemskap i ENQA fastställs. Ett ytterligare steg för det europeiska samarbetet kring kvalitetsarbetet togs vid ministermötet i London 2007 där European Quality Assurance Register (EQAR) godkändes och ett år senare grundades av den så kallade E4-gruppen. 3 Detta register omfattar nu 28 europeiska organisationer för kvalitetssäkring. Behovet av ett nationellt kvalitetssäkringssystem rent allmänt handlar alltså om att säkerställa att de nationella lagar och förordningar som avser den högre utbildningen, det vill säga de politiskt fattade besluten, följs. Mer specifikt så har Sverige som undertecknare av Bolognaprocessen åtagit sig att vara med och skapa en harmoniserad (ej standardiserad) europeisk högre utbildning som driver och gagnar Europas utveckling. I detta ingår att skapa ett nationellt utvärderingssystem som ligger i linje med Bolognasamarbetets intentioner. Sedan september 2012 är det svenska systemet inte godkänt utifrån dessa intentioner, se faktaruta. 2 Ej att förväxla med Europeiska kommissionens European Qualification Framework, EQF, som utvecklats senare. 3 ENQA, European University Association [EUA], European Students Union [ESU], European Association of Institutions in Higher Education [EURASHE]. 3

Faktaruta I september 2012 fattade European Association for Quality Assurance (ENQA), den europeiska kvalitetsorganisationen för kvalitetsorganisationer, beslutet att Högskoleverket (HSV) inte längre uppfyllde de europeiska kraven för en nationell kvalitetssäkringsorganisation.* Dessa krav, European Standards and Guidelines (ESG)**, fastställdes i Bergen 2005 av Europas utbildningsministrar inom ramen för Bolognaprocessen, den process som syftar till att modernisera europeisk högre utbildning och skapa The European Higher Education Area (EHEA), en förutsättning och nödvändighet för Europas utveckling. Beslutet föregicks av och grundades på en extern utvärdering av en europeisk expertgrupp vars rapport publicerades våren 2012.*** Kritiken rör dels systemets utformning som i grunden inte betraktas som ett kvalitetsutvärderingssystem, dels den starka politiska styrningen av dess utformning. Högskoleverket sattes under review vilket kan liknas vid att en utbildning som granskats av verket fått sin examensrätt ifrågasatt på grund av bristande kvalitet. HSV upphörde sista januari 2012 och ansvaret för systemet övertogs av en ny myndighet, Universitetskanslersämbetet. Denna nya myndighet har numera också valt att överta HSV:s status som medlem under review. Detta innebär att man har fram till sommaren 2014 på sig att undergå en extern granskning igen. Om man inte heller vid detta tillfälle blir godkänd står man utan medlemskap under två år och kan göra en ny ansökan först under andra halvåret 2016. Universitetskanslersämbetet ingår inte heller i det europeiska registret, EQAR, över ackrediterade kvalitetsorganisationer för högre utbildning då även detta är kopplat till kraven i ESG. Vad som ledde fram till denna situation är en lång historia som får berättas på andra ställen än i denna skrift. Avsikten här är att göra en analys av systemet i sig och det utifrån dess principiella utgångspunkter och konstruktion, ibland illustrerad med exempel från de utvärderingsresultat som hittills har presenterats. * Myklebust, J.P., (2012). Row over ministry meddling and quality assurance blow. University World News. 28 September 2012, nr 241.Tillgänglig på: http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20120928130847663. ** ENQA (2009). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area 3rd (ESG). Tillgänglig på [2012-05-30]: http://www.enqa.eu/pubs.lasso. *** Högskoleverket (2012). Swedish National Agency for Higher Education: Review of ENQA Membership. Tillgänglig på [2013-01-20]: http://www.hsv.se/searchresult.4.726d1204123dc555ee67ffe508.html?query=enq A+external+review&l=2&x=22&y=4. Bolognaprocessen, lärandemål, läranderesultat och kvalitet i högre utbildning Från lärosäteshåll var man starkt kritisk till 2007 års utvärderingssystem redan när det infördes. Kritiken kan delvis ses som en konsekvens av lärosätenas då sedan flera år tillbaka pågående arbete med anpassningen till Bolognaprocessen, där begreppet lärandemål ( intended learning outcomes ) hade introducerats. Detta begrepp har sedan kommit att bli 4

kärnan inte bara i Bolognaprocessens kvalitetsutvecklande del utan i stort sett inom samtliga områden som processen berör. Lärandemålsperspektivet innebär att man byter fokus från utbildningarnas innehåll till vad de ska resultera i, vad studenten ska kunna och kunna göra efter en avslutad studieperiod. Avsikten är att göra utbildningarna mer kompetensbaserade än tidigare. Studenter ska inte bara veta utan också kunna omsätta sitt vetande i praktiken. Detta i sin tur innebär att så kallade generiska förmågor (arbeta i lag, kommunikationsförmåga, värderingsförmåga, tidsprioriteringar, learning to learn etc.) också lyfts fram och ska examineras i samband med utbildningens innehållsliga aspekter. Det här är ett centralt och mycket viktigt steg mot att göra utbildningarna mer användbara för studenter och arbetsmarknad och som ska leda till ökad anställningsbarhet. Lärandemålsperspektivet baserar sig på forskning om aktivt lärande. Där finns idag mycket stöd för att det utvecklar och effektiviserar lärandeprocessen. iv v Perspektivbytet har antagligen varit det enskilt mest kraftfullt kvalitetshöjande instrumentet som överhuvudtaget har drabbat universitetsvärlden. Konsekvensen är ett betydligt mer resultatorienterat synsätt på undervisning och lärande än tidigare. Kursplanerna, tidigare ofta döda dokument (men de facto ett juridiskt bindande dokument i förhållande till utbildningens studenter), bidrar nu, genom en stor arbetsinsats av landets universitetslärare, till att fokus i alla utbildningar ligger på att studenterna verkligen ska nå utbildningens mål. I praktiken är det dock fortfarande många utbildningar som inte har utvecklat sina undervisningsformer i enlighet med detta nya synsätt. Förändringarna handlar om ett paradigmskifte från teacher driven provision till student centered teaching and learning som inte alla tar till sig lika lätt. Lärandemål är alltså ett resultatbegrepp för just utbildningarnas planering av sina utbildningar. De är dock fortfarande bara skriftliga formuleringar i olika utbildningsdokument. Till detta kan och bör man lägga begreppet läranderesultat ( achieved learning outcomes ), det vill säga studenternas faktiska resultat i form av utförda examinationsuppgifter. Här är det så kallade självständiga arbetet det största examinationsarbetet under en utbildning. 4 Det är av stor vikt att man håller isär dessa två begrepp. Detta har dock inte har gjorts i det svenska utvärderingssystemet där learning outcomes enbart har kommit att betyda läranderesultat förkortat till resultat 5 och vi kan redan här identifiera detta som en del av det nuvarande systemets grundproblematik. Innan jag går vidare och diskuterar detta behöver jag ägna några ord åt våra nationella examensbeskrivningar. 4 För kandidatexamen minst 15, för masterexamen minst 30 högskolepoäng inom huvudområdet för utbildningen. 5 I den fortsatta texten kommer begreppet resultat alltid att avse läranderesultat, det vill säga studentarbeten i form av utförda examinationsuppgifter om inget annat anges. 5

Högskoleförordningens examensbeskrivningar en viktig komponent i det nuvarande systemet Högskoleförordningens examensbeskrivningar som infördes 2007 är baserade på lärandemålsperspektivet och har sin utgångspunkt i det tidigare nämnda Bologna Framework. Här stipulerar staten vad olika högskoleutbildningar ska utmynna i, i termer av övergripande lärandemål (i fortsättningen här examensmål eller enbart mål när det just är högskoleförordningens mål som avses, i övrigt lärandemål). Examensbeskrivningar finns för generella och konstnärliga examina på grund-, avancerad och forskarnivå. De finns också för 21 yrkesexamina på grundnivå och för 15 på avancerad nivå. Grund- och ämneslärarexamina kan ges både på grundnivå och avancerad nivå. Antalet mål i examensbeskrivningarna för generella examina är på kandidatnivå åtta och för masterexamen nio, medan variationen är stor mellan olika yrkesexamina. Målen för generella examina gäller alltså för alla studenter som inte tar en yrkesexamen. Två studenter som avslutar sina kandidatexamina i matematik respektive historia förväntas således båda att exempelvis kunna visa kunskap och förståelse inom huvudområdet för utbildningen och visa sådan färdighet som fordras för att självständigt arbeta inom det område som utbildningen avser. Examensmålen är grupperade i tre olika kunskapsformer: (1) kunskap och förståelse, (2) färdighet och förmåga, samt (3) värderingsförmåga och förhållningssätt. Detta är ett resultat av Bolognaprocessens intentioner att utveckla den högre utbildningen mot det mer kompetensbaserade synsättet där innehållskunskaperna alltså behöver kompletteras med andra kunskapsformer. Något om bakgrunden till införandet av det nuvarande systemet Hösten 2008 avbröts det kvalitetssystem som var tänkt att användas under perioden 2007 2012 på grund av den tidigare nämnda kritiken från Högskolesverige vi. Våren 2009 begärde och fick Högskoleverket uppdraget från regeringen att ta fram förslag på ett nytt system, då med större fokus på resultat än tidigare system. vii Regeringen angav i uppdraget att systemet också skulle utformas så att det skulle kunna ligga till grund för en del av lärosätenas resurstilldelning. I praktiken betydde detta att beslut om utbildningarnas kvalitet skulle kunna graderas på en skala i det nya systemet, istället för som tidigare enbart ange om kvaliteten var tillräckligt hög för att behålla utbildningens examensrätt. Högskoleverket arbetade tillsammans med landets rektorer, Sveriges Universitets- och Högskoleförbund (SUHF) och Sveriges Förenade Studentkårer (SFS) fram ett sådant förslag som överlämnades till regeringen, Kvalitetsutvärdering för lärande. viii Utbildningsdepartementet valde dock att istället arbeta fram ett eget, helt resultatbaserat förslag som presenterades i propositionen Fokus på kunskap ix, vilken antogs av riksdagen i juni 2010. Den grundläggande skillnaden mellan Kvalitetsutvärdering för lärande och regeringens system rör resultatbegreppet. Det förstnämnda systemet är konstruerat för att besvara frågan 6

om utbildningarna säkerställer att studenterna når högskoleförordningens examensmål medan regeringens söker svar på frågan om studenterna når målen i högskoleförordningens examensbeskrivningar. Detta kan vid första anblick uppfattas som hårklyverier men har i själva verket stora implikationer för vilka drivkrafter systemet initierar. Systemets grundprincip att granska resultat När ett nationellt kvalitetsutvärderingssystem skapas bör utgångspunkten vara vilka drivkrafter som statsmakterna vill skapa. Det är här de ideologiska och politiska ställningstagandena har sin plats. Metoden skapas därefter utifrån dessa ställningstaganden. Det nuvarande svenska utvärderingssystemet x baserar sig alltså på resultatbegreppet. Grundfrågeställningen rör huruvida studenterna har nått målen i högskoleförordningens examensbeskrivningar, det vill säga den fokuserar på vad studenterna presterat i form av de självständiga arbetena samt andra resultat som propositionen uttrycker det. Här uttrycks också tydligt att systemet inte är till för att granska utbildningarnas planering och genomförande (det vill säga exempelvis lärandemål och examinationsprocesser kopplade till dessa). Detta har också tydliggjorts i en rad olika offentliga debatter och uttalanden både från utbildningsministern, statssekreteraren och HSV/UK-ämbetet även efter det att systemet har fått skarp kritik. xi Det är tveklöst så att det är resultatutvärderingar i den betydelse som angivits ovan som systemet ska byggas på. Systemets grundproblem resultat likställs med utbildningskvalitet Att fokusera granskningen på en verksamhets resultat är principen för målstyrning där vägarna till målet är oväsentliga ur ett utvärderingsperspektiv. Principen är god och omfattas säkert av de flesta när den ställs mot sin motsats, en detaljerad regelstyrning där förutsättningar och processer blir de primära granskningsobjekten oavsett vart dessa har lett. Det är också helt i enlighet med Bolognaprocessens intentioner att fokusera på vad studenterna förväntas kunna och kunna göra efter avslutad utbildning och även med kritiken från de svenska lärosäten hösten 2008 som gjorde att det dåvarande systemet fick avslutas. Det är också helt i enlighet med det system som Högskoleverket presenterades för regeringen hösten 2009. Det är alltså inte principen i det nuvarande systemet det är fel på. Det är metoden som används för att implementera principen, där resultat likställs med utbildningskvalitet, som utgör det grundläggande problemet. Denna skrift är inte rätt plats för långa resonemang om evidensbaserade metoder. Jag nöjer mig därför med att konstatera att om kvaliteten på en verksamhet ska utvärderas genom dess resultat måste de valda resultatmåtten verkligen spegla det som ska granskas ur ett helhetsperspektiv. För att citera Tillväxtanalys: Det som rapporteras och utvärderas måste vara tydligt och relevant för de uppsatta mål vars uppfyllelse skall mätas. xii I regeringens proposition står att utvärderingarnas fokus ska vara på de självständiga arbetena och andra resultat. I detta finns ett problem. Den enda typ av studentarbete som registreras och bevaras centralt och därmed finns tillgängligt för senare granskning i det svenska högskolesystemet är det självständiga arbetet. För alla andra mindre examinationsuppgifter 7

gäller att endast betyget registreras tillsammans med de antal högskolepoäng som därmed godkänts. I övrigt gäller att studenten äger upphovsrätten till dessa arbeten och att de sällan sparas systematiskt av examinatorerna. Kvar finns alltså det självständiga arbetet som enda resultatmått. Problemet här är att det självständiga arbetet utgör mindre än tio procent av en kandidatutbildning. För de generella examina utförs det dessutom ofta i mitten av utbildningen vilket gör att benämningen examensarbete i grunden är felaktig. Konsekvensen blir att utvärderingssystemet endast bedömer en liten del av det som ska utvärderas men ändå fattar beslut om dess helhet. Ytterligare ett tankefel i denna modell är att vi i det svenska systemet aldrig examinerar en examen utan endast kurser. xiii Hittills kan vi därmed konstatera att det som utvärderas knappast kan ses som tydligt och relevant för de uppsatta mål vars uppfyllelse skall mätas. Utöver att de självständiga arbetena således endast står för en liten del av det som ska utvärderas kan man vidare fråga sig om det verkligen är främst utbildningarna som påverkar kvaliteten på dessa arbeten. Det vill säga, kan vi likställa goda resultat med hög utbildningskvalitet? Nej, knappast. Det är allmänt belagt och känt att den variabel som är starkast korrelerad till studieframgång i alla utbildningssystem oavsett nivå är studentens familjebakgrund, det vill säga socioekonomisk status (som naturligtvis är ett konglomerat av en rad olika faktorer). Utöver detta kan man lägga studentens egen motivation för sina studier. Att enbart utvärdera studenternas studieresultat kan därför rent metodmässigt inte säga något entydigt om utbildningarnas kvalitet i ett system där enbart den lilla del av hela utbildningen som det självständiga arbetet utgör granskas. Vi vet med andra ord inget om storleken på de enskilda variablernas (socioekonomisk status, studiemotivation, undervisningskvalitet) påverkan på utbildningsresultaten. Slutsatser som dras om utbildningarnas kvalitet utan någon som helst kontroll på de ingående variablerna skulle förkastas i varje vetenskapligt sammanhang. Att likställa utbildningsresultaten med utbildningskvalitet går helt enkelt inte med en sådan metod. Det bästa vi kan säga är att vi inte vet något alls om vad som påverkat resultaten, men det är ganska troligt att det handlar mer om studentkvalitet än utbildningskvalitet. Det innebär i sin tur att drivkraften i systemet inte i första hand blir att utveckla bra utbildningar utan snarare att konkurrera om bra eller rätt studenter. Om denna konsekvens är ett medvetet önskemål från regeringens sida eller inte har aldrig öppet uttalats. Systemets övriga problem Utöver det grundläggande problem jag just beskrivit är systemet behäftat med en rad andra problem. Exemplen nedan är på intet sätt uttömmande. Nya frågor uppstår hela tiden i det praktiska arbetet eftersom systemet sjösattes som ett fullskaleexperiment utan någon initial utprövning eller ens erfarenheter från andra länder att bygga på. Systemet kan bara omfatta delar av landets utbildningar Ett antal utbildningar saknar idag krav på att ett självständigt arbete om 15 högskolepoäng ska ingå i examen. Detta gäller exempelvis yrkeslärarexamen liksom alla tvååriga högskoleutbildningar. Även alla nyinrättade utbildningar undantas eftersom de ännu inte har några självständiga arbeten att använda som underlag, men framför allt saknar många 8

utbildningar tillräckligt antal självständiga arbeten (fem) för att kunna ingå i systemet. Ett helt igenom resultatbaserat system förutsätter alltså ett annat system parallellt om inte många utbildningar ska förbli ogranskade. HSV har sedan 2011 lovat återkomma med en modell för dessa delar av utbildningssystemet. Någon sådan har ännu inte presenterats. Hur stor andel av utbildningarna som inte kan utvärderas med gällande system finns det olika uppskattningar av. Den principiella frågan rör dock snarare lämpligheten i att ha två parallella utvärderingsmodeller (när det kompletterande systemet väl har utvecklats) för utbildningar som ska uppfylla samma krav från högskoleförordningen. Landets samtliga forskarutbildningar saknar också en utvärderingsmodell. Även här har HSV lovat återkomma med en sådan. Vi vet alltså inte om även dessa ska utvärderas utifrån resultatperspektivet, det vill säga om avhandlingarna ska utgöra utvärderingsmaterialet. Frågan är känslig eftersom detta blir en klar överprövning av universitetens bedömningar och beslut (i praktiken betygsnämndernas och i fall av sammanläggningsavhandlingar också det vetenskapliga samhället i stort). Granskningar av avhandlingar behövs. Kvaliteten varierar mycket både mellan och inom disciplinerna vid olika universitet. Flera förändringar har skett i kraven på forskarutbildningarna xiv xv de senare åren men de har inte alltid fått genomslagskraft i den akademiska praktiken. Men detta bör göras på ett sådant sätt att det inte blir en överprövning av det enskilda arbetet utan av lärosätets sätt att upprätthålla sina egna bedömningskriterier tillsammans med en granskning av just dessa kriterier, nivå- såväl som innehållsmässigt. Sammantaget kan vi konstatera att en betydande andel av de svenska högskoleutbildningarna varken kan utvärderas eller utvärderas med nuvarande system, se figur. Figur Återstår att utvärdera med det svenska utvärderingssystemet Anm. GN=grundnivå, AN= avancerad nivå, FN= forskarutbildningsnivå. Systematiska urval av examensmål driver utvecklingen bakåt För varje kunskapsform i högskoleförordningens examensbeskrivningar finns alltså ett antal övergripande lärandemål formulerade. Det är dessa som de självständiga arbetena ska utvärderas mot. Samtliga examensmål för varje utbildning granskas dock inte. Först görs ett urval (se figur) av HSV/UK-ämbetets bedömargrupper och sedan fattas ett formellt beslut av HSV/UK-ämbetet. Detta innebär att valet av mål som ska granskas varierar från utbildning 9

till utbildning och även till antal. Exempelvis utvärderades kandidatexamina i företagsekonomi och nationalekonomi mot fem mål av åtta möjliga i en kandidatexamen, men bara mot fyra mål i geografi. På masternivå valdes sex examensmål av nio möjliga i en masterexamen för företagsekonomi, fem för nationalekonomi och fyra för geografi. Anledningen till att man gör ett urval istället för att granska samtliga examensmål är att minska arbetsinsatsen vid granskningarna. Eftersom urvalen görs relativt nära utvärderingarnas start kan man också tänka sig att detta får en överraskningseffekt som förhindrar att en utbildning systematiskt utvecklar sin kvalitet enbart för de mål de ska utvärderas mot. I praktiken händer något annat. Många av de kompetensrelaterade examensmål som Bolognaprocessen fört med sig går inte att examinera i ett självständigt arbete eftersom dessa i de allra flesta utbildningar består av ett skriftligt arbete. Bedömargruppernas urval blir därför allt annat än slumpvisa (och alltså saknar den nämnda överraskningseffekten). De blir istället mycket systematiska: de mål som kan demonstreras i ett skriftligt arbete väljs företrädesvis, medan mål som rör andra kompetenser, inte minst sådana som rör anställningsbarhetsaspekter, i hög utsträckning väljs bort. Sammantaget kan man konstatera att först ägnar en regering mycket tid åt att arbeta fram en ny examensordning i enlighet med Bolognaprocessens intentioner för att driva på utvecklingen mot mer kompetensbaserade högskoleutbildningar ett väl dokumenterat behov både för studenter och arbetsmarknad. Några år senare inför en annan regering ett utvärderingssystem som åter driver mot det rent traditionellt akademiska skrivandet och med ett ganska ensidigt fokus på att förvärva kunskaper. Generella problem med att granska självständiga arbeten Problemen med tillförlitliga och därmed rättssäkra bedömningar av examinationsuppgifter över lag är välkända och troligen, tillsammans med de passiva undervisningsformerna som fortfarande är mycket utbredda, ett av de största kvalitetsproblemen inom högre utbildning. Att olika bedömare värderar samma arbete på olika sätt, trots att de har tillgång till skriftliga bedömningskriterier har beskrivits i många sammanhang. xvi xvii xviii Slutsatserna som kan dras av dessa och liknande studier är att det inte räcker med att ha skriftliga betygskriterier, utan att det också är nödvändigt med tid för samtal om och kalibrering av dessa kriterier i lärarkollegiet. Hur hanteras då bedömningsprocessen av de självständiga arbetena i det svenska utvärderingssystemet? När urvalet av examensmål har fastställts utarbetar bedömargruppen för varje utvärdering ett antal betygskriterier för varje mål på en tregradig skala, Mycket hög kvalitet, Hög kvalitet och Bristande kvalitet, vilket är samma benämningar som sedan gäller för omdömet av hela utbildningen. Detta är föredömligt och troligen en av de få positiva delarna av detta system. Att utarbeta skriftliga betygskriterier kräver stora arbetsinsatser och här får alla de utbildningar som utvärderas en bank av kriterier som kan användas i framtiden, i nuvarande form eller som underlag för fortsatt utveckling. Då det gäller själva bedömningen är det dock sämre ställt. I de instruktioner som finns tillgängliga anges inte om hur många bedömare som ska granska varje arbete, men i vissa av utvärderingsrapporterna framkommer att det i allmänhet är en bedömare per arbete, med de höga risker för icke tillförlitliga bedömningar beskrivna ovan. I 10

praktiken tycks bedömargrupperna själva kunna organisera detta arbete med den variation det kommer att innebära mellan olika utvärderingar. Samma problematik gäller den centrala frågan om var ribborna mellan de tre kvalitetsomdömena ska ligga, det vill säga hur många arbeten kan ha Bristande kvalitet på hur många examensmål i en utvärdering för att hela utbildningen ska få omdömet Bristande kvalitet och sin examensrätt ifrågasatt? Och omvänt, hur många arbeten behöver ha Mycket hög kvalitet på hur många examensmål i en utvärdering, för att hela utbildningen ska få omdömet Mycket hög kvalitet? Är det troligt att enbart fyra procent av landets utbildningar i nationalekonomi och i medie- och kommunikationsvetenskap håller Mycket hög kvalitet, medan geovetenskap och landets psykologutbildningar har 33 respektive 43 procent med samma omdöme, som presenterats i en rapport från Uppsala universitet? xix Eller har ribborna satts olika högt? Sammanfattningsvis kan bedömningen av de självständiga arbetena inte sägas ske på ett tillförlitligt sätt. Urvalsproblematiken, där totalundersökningar görs på små utbildningar och urvalsundersökningar på stora, gör också att det är tveksamt om dessa urval verkligen speglar det som ska granskas på ett rättvisande sätt. I själva verket skulle resultatet av en utvärdering hypotetiskt kunna ge ett annat resultat om en ny bedömargrupp eller ett nytt urval av arbeten fördes in. Självständiga arbeten som mått på självständighet Det som väsentligen skiljer det självständiga arbetet från andra examinationsuppgifter är just dess benämning, självständigheten. Det är också förmågan att arbeta självständigt som vi ofta förväntar oss vara den avgörande skillnaden mellan en nyanställd med eller utan en högskoleexamen. Hur bedöms då självständigheten? Svaret på den frågan är att det inte går. Inte ens en examinator vid institutionen har egentligen någon inblick i detta förutom den generella kunskap man med tiden skaffar sig om kollegorna och deras sätt att arbeta med handledningsuppgiften. Det svenska utbildningssystemet ger heller inte mycket extra resurser för examinatorer att omexaminera studentarbeten. Detta kan naturligtvis leda till en viss trötthet när en examinator ska ta sig an samma arbete för kanske tredje gången. Det kan vara frestande att ge extremt detaljerade förslag till förändringar och kanske även skriva om hela passager. Vetskapen om att HSV/UK-ämbetet kommer att utvärdera det kommande årets självständiga arbeten kan naturligtvis öka denna praxis, både för handledare och examinatorer. Slutsatsen är att vi inte vet hur mycket av arbetet som studenten själv ansvarar för eller vilken roll handledare och examinator haft i de arbeten som ligger till grund för ett kvalitetsomdöme om hela utbildningen. Inga plagiatskontroller vad får man extra resurser för egentligen? Ett växande problem i alla utbildningssammanhang är plagiering. Av antalet anmälda fuskärenden inom högskolan är den helt dominerande kategorin plagiat. xx Kontrollerna för detta varierar både mellan och inom lärosätena. Datoriserade system finns i allmänhet att tillgå, men ansvaret för att dessa används ligger ibland på studenten själv och ibland på den enskilde läraren som examinerar. Det finns alltså ingen garanti för att alla arbeten som används i det nationella systemet är plagiatskontrollerade. HSV/UK-ämbetet kontrollerar heller inte detta och berör inte frågan i sina instruktioner till lärosätena. I teorin kan alltså ett utvärderingsresultat som ger betyget Mycket hög kvalitet, och som därmed också genererar extra resurser till lärosätet, vara byggt på ett antal självständiga arbeten där stora delar är plagierade. 11

Systemet kan inte utvärdera utbildningarnas innehåll Det självständiga arbetet utgör alltså bara en mindre del av utbildningen och utförs för de generella examina på grundnivå dessutom ofta i mitten av utbildningen. Att granska utbildningarnas innehåll blir därmed omöjligt med nuvarande system. Ingen student kan visa upp kunskaper om en hel utbildnings innehåll i ett arbete och ingen utbildnings innehåll kan med trovärdighet bedömas utifrån en granskning av fem till tjugofyra arbeten. Detta illustreras av bedömarnas rapport från utvärderingen av sociologi. De uttrycker klart och tydligt att det varit svårt att granska om utbildningarna givit tillräckligt med kunskaper om sociologiska forskningsmetoder respektive teoribildningar med hjälp av de material man hade att tillgå, det vill säga de självständiga arbetena. Trots detta resulterade utvärderingen i att ett av programmen bedömdes ha Bristande kvalitet på grundval av att tre av sex arbeten (dessa utgjorde alltså det fullständiga materialet för utvärderingen) inte hade tillräckligt hög kvalitet på tre av fem utvalda examensmål. Det innebär i korthet att möjligheten finns att en utbildning i framtiden kan sakna stora, i förhållande till examensbeskrivningarna, relevanta kunskapsområden utan att detta någonsin kommer att upptäckas i en utvärdering, än mindre kommer man att ha möjlighet att kräva någon form av åtgärd. Det här är särskilt allvarligt då det gäller våra akademiska yrkesutbildningar. Vi kommer inte att veta om psykologstudenterna fått möjlighet till en allsidig undervisning om olika behandlingsmetoder eller om de enbart lärt sig antingen KBT eller psykodynamiska metoder, inte om lärarstudenterna haft möjlighet att lära sig tillräckligt om matematik och betygssättning, inte om socionomerna har lärt sig något om evidensbaserade behandlingsmetoder, inte om civilingenjörerna lärt sig tillräckligt om nya material när de ska bygga broar och kärnkraftverk och inte om civilekonomerna har fått lära sig tillräckligt om redovisning. Våren 2008 fattade HSV beslut om att dra in examensrätten för Karolinska Institutets sjuksköterskeutbildningar. Beslutet väckte mycket upprörda känslor till att börja med men med tiden mötte det snarare respekt. Beslutet grundades på ett material som också tydligt visade på vad som behövde åtgärdas bland annat brister i utbildningarnas innehåll. Karolinska Institutet återfick sin examensrätt ett år senare då dessa brister hade åtgärdats. Den springande punkten här är att alla innehållsliga aspekter på utbildningarna (där KI alltså brast i kvalitet) nu har slängts ut i resultatretorikens namn. Självvärderingarna ett förvirrande och kostsamt kapitel Enligt de europeiska överenskommelserna ska ett kvalitetssystem alltid innehålla en så kallad självvärdering. Det är ett dokument som tas fram av den som ska utvärderas och som ska utgöra ett av de viktigare underlagen för utvärderingen. Dessa dokument redogör för utbildningens förutsättningar (exempelvis lärarkompetens) och processer (undervisningens planering och genomförande). De kan möjligen också ge exempel på enskilda studenters resultat, men detta blir då berättelser om resultat (där utbildningen själv dessutom står för urvalet av dessa exempel) inte resultaten i sig. I ett system som baserar sig på resultat i form av kvaliteten på enskilda studentarbeten har självvärderingarna alltså ingen roll att spela. Varför propositionen och efterföljande regeringsuppdrag till HSV anger att denna komponent ändå ska finnas med är oklart. 12

Anvisningarna från HSV/UK-ämbetet till lärosätena för hur dessa självvärderingar ska utformas är också så vaga att de hittills sett mycket olika ut och därmed inte är jämförbara. Det begränsade värdet av dessa dokument som beslutsunderlag har även diskuterats i HSV:s eget rektorsråd. xxi Trots allt detta används självvärderingarna som underlag för HSV/UK-ämbetets beslut. Det här var särskilt tydligt i utvärderingen av psykologutbildningarna där besluten nästan uteslutande baserades på självvärderingarna och inte studenternas självständiga arbeten, vilket beskrivs närmare längre fram i denna rapport. Ekonomiska aspekter på självvärderingarna Uppgifter om kostnader och kostnadseffektivitet tas sällan upp i resonemang och diskussioner om nationella utvärderingssystem. Detta är en brist. Vi vet alltså i dagsläget inte vad det svenska systemet kostar. Med utgångspunkt i HSV/UK-ämbetets Resultatsök xxii, är en trolig skattning att cirka 2 500 självvärderingar ska produceras under hela fyraårsperioden. Med ledning av uppgifter från cirka 25 utvärderade utbildningar lägger man mellan 1 och 1,5 månads heltidsarbete per självvärdering. Detta innebär i arbetstid någonstans mellan 208 och 312 årsarbetstider och omräknat i lönekostnader 150 225 miljoner kronor för hela utvärderingscykeln. Detta för en komponent som i ett resultatbaserat system i grund och botten inte borde finnas med. Till kostnaderna för arbetet med självvärderingarna ska sedan läggas kostnader som rör de övriga delarna: hanteringen av de självständiga arbetena, det vill säga själva fokus för utvärderingarna, samt kostnaderna för HSV/UK-ämbetets utvärderingsavdelningar, som uppgick till cirka 30 miljoner kronor om året för dåvarande HSV:s utvärderingsverksamhet och har enligt uppgift nu fördubblats till 60 miljoner kronor för UK-ämbetet. Totalkostnaden för detta system är alltså mycket hög. Till detta ska läggas de 300 miljoner kronor om året som regeringen beslutat ska fördelas till de lärosäten vars utbildningar erhållit det högsta utvärderingsomdömet, det vill säga ytterligare 1,3 miljarder kronor för hela utvärderingscykeln. Att ett kvalitetssystem måste kosta får inte ifrågasättas, men kostnaderna måste som i alla andra situationer prövas mot nyttan. Systemets möjligheter att förklara utvärderingsresultat Genom att enbart fokusera på de självständiga arbetenas kvalitet kan systemet inte förklara vad som är bra eller dåligt i en utbildning och erbjuder därmed inga svar på vad som eventuellt bör utvecklas och förbättras. Detta i sig gör det till något annat än ett utvärderingssystem. xxiii Ett sådant ska alltid ha en främjande och utvecklande funktion (se bilaga). Ur ett konstitutionellt perspektiv är det dock helt korrekt eftersom regeringsuppdraget från 2010 klart uttrycker att systemet inte är till för att förklara resultaten xxiv. Detta faktum blir besvärande för de utbildningar som får sin examensrätt ifrågasatt av HSV/UK-ämbetet. Vad ska åtgärdas för att den uppföljande granskningen ska ge ett resultat som kan godkännas? Utifrån systemets grundbult, resultatgranskningen, borde uppföljningen givetvis bestå av en ny uppsättning självständiga arbeten. UK-ämbetets mall för uppföljning anger dock att dessa istället ska bestå av processbeskrivningar av måluppfyllelse. Det innebär att man frångår den politiskt fastlagda linjen om 13

resultatgranskningar samtidigt som man inte har någon egentlig kunskap om vad som bör åtgärdas. Konsekvensen av en uppföljning där HSV/UK-ämbetet bedömer att bristerna kvarstår är att lärosätet mister examensrätten (se bilaga) och med andra ord måste lägga ner utbildningen. Detta har naturligtvis stora konsekvenser för de studenter som går utbildningen. För en stor utbildning får det också ekonomiska konsekvenser för lärosätet. Besluten bör således vara mycket välgrundade, särskilt med tanke på att de inte går att överklaga då en svensk myndighet inte kan överklaga en annan myndighets beslut. 6 Fungerar systemet utifrån dess grundläggande princip grundar sig utvärderingarna på granskningar av resultat? Både HSV/UK-ämbetet och regeringen hävdar att metodiken fungerar. Det vill säga att studenternas måluppfyllelse kan bedömas med hjälp av fem till tjugofyra självständiga arbeten och utgöra grunden för beslut om utbildningarnas kvalitet och därmed extra resurser, alternativt ett ifrågasättande av examensrätten för utbildningen. Vid en översiktlig granskning i HSV/UK-ämbetets Resultatsök finner man att många utvärderingar utgår enbart från de självständiga arbetena helt enligt systemets grundprincip. Men det visar sig också att i många utvärderingar används även självvärderingarna som granskningsmaterial. Utvärderingen av landets psykologutbildningar (den första yrkesexamen som utvärderades) är det mest systematiska exemplet på detta. Av de fjorton mål som examensbeskrivningen för psykologutbildningen innehåller valdes elva ut att användas för utvärderingen. Vid närmare granskning finner man att de självständiga arbetena använts som underlag för bedömningen enbart för tre av dessa mål. Självvärderingarna, som alltså ser mycket olika ut för de olika utbildningarna, har använts för att bedöma resterande åtta mål. Anledningen är enligt bedömarna att dessa åtta mål inte går att finna i ett skriftligt arbete. Om denna bedömargrupp hade följt modellen och enbart granskat de självständiga arbetena hade landets samtliga psykologutbildningar bedömts ha Bristande kvalitet och fått sina examensrättigheter ifrågasatta. Istället har 44 procent bedömts ha Mycket hög kvalitet. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att vissa utbildningar blir utvärderade utifrån sina resultat, andra utifrån en kombination av resultat och processer. Beslut om vilken strategi som väljs tycks bedömargrupperna själva fatta under arbetets gång. Somliga hänvisar till riksdagsbeslut om hur systemet är konstruerat och att oavsett vad man anser så är det enbart resultaten, de självständiga arbetena, som ska granskas. Andra låter etiken övergå juridiken och menar att detta är orimligt och väljer en annan väg, det vill säga gör sina bedömningar också utifrån självvärderingarnas processbeskrivningar. Svaret på rubrikens frågeställning måste alltså bli nej. Systemet fungerar inte utifrån sin grundläggande princip om resultatgranskningar, den princip som legat till grund för dess konstruktion. En del av (inte alla) landets utbildningar utvärderas också utifrån sina planerings- och genomförandeprocesser, det vill säga det som propositionen specifikt anger att de inte bör 6 Överklaganderätt är ett krav i ESG. Detta krav hade tillgodosetts om Autonomireformen hade resulterat i att lärosätena verkligen hade blivit självständiga lärosäten i enlighet med utredningen med samma namn gjord av Daniel Tarschys. 14

göra. Det sker dessutom med hjälp av helt ojämförbara, icke transparenta och icke förutsägbara metoder. Informationsperspektivet form framför funktion Informationen om resultaten av det nya systemet presenteras mycket tydligt och strukturerat på HSV/UK-ämbetets webbplats. Detta är nytt och exemplariskt i sig. Generellt sett är information om denna typ av utvärderingar ett eftersatt område och i starkt behov av utveckling. xxv Resultaten presenteras ofta i form av långa och komplicerade expertrapporter. Men eleganta förpackningar förbättrar aldrig ett innehåll och form framför funktion kan och får inte vara en princip i detta sammanhang. I svenska medier rapporterar man nu resultaten av HSV/UK-ämbetets utvärderingar oftast utan att nämna några av de problem som finns med den faktiska kvaliteten bakom denna information. Även många lärosäten publicerar resultaten från sina utvärderingar utan att kommentera den stora osäkerheten i bedömningarna även om det finns undantag. xxvi Uppgifterna presenteras också på studera.nu och här finns det en oro från lärosäteshåll över genomslagskraften av detta då det gäller utbildningar som fått bedömningen Bristande kvalitet. Sammanfattande kommentar Vi har i Sverige ett system som inte lever upp till europeiska överenskommelser, som saknar all legitimitet ute på lärosätena, där stora delar av landets högskoleutbildningar förblir ogranskade, som slukar resurser för arbete som i grund och botten inte behövs för resultatgranskningar (självvärderingarna), som driver utvecklingen åt fel håll och där resultaten som genereras dessutom är högst tveksamma och närmast lotteriartade. Systemet har enligt både mina egna och andras erfarenheter ett mycket dåligt rykte utomlands och där sker dessvärre också en sammanblandning mellan ett underkänt utvärderingssystem och dålig kvalitet på utbildningarna med konsekvenser både för lärosäten och studenter. Kan man då säga något positivt om situationen? Ja, vill jag hävda. Ett utvärderingssystem som detta har nog sällan blivit så omskrivet och omdebatterat. Det innebär att medvetandenivån i universitetsvärlden har höjts radikalt då det gäller kvalitetsarbete och utbildningsutvärderingar, särskilt när det gäller högskoleförordningens examensmål. Detta är bra och utgör en mycket god grund för ett nytt system. Vem som egentligen ansvarar för principiella förändringar i systemet är dock mer oklart. Beslutet om det befintliga resultatsystemet är fattat i riksdagen och principiella förändringar bör rimligen tas upp där igen. Framför allt kan förändringarna inte göras glidande under innevarande utvärderingscykel, utan det måste istället ske i form av ett nytt system. Vad behövs i stället? Sverige behöver ett system som är betydligt mer fokuserat på utbildningarnas resultat än de som föregått det innevarande. Att beskriva ett sådant i detalj här är inte möjligt. Jag vill istället peka på några grundläggande principer som måste uppfyllas. 15

Komplexiteten och svårigheterna att utforma system för utvärdering av den högre utbildningen som enbart baserar sig på resultat är betydande. xxvii Nackdelen med helt igenom resultatbaserade system är också att de inte förmår ge någon information om vad i en utbildning som är bra och vad som behöver utvecklas. Eftersom Bolognasamarbetets riktlinjer tydligt anger att ett nationellt kvalitetsutvärderingssystem ska vara främjande och utvecklande så väljer jag därför detta som utgångspunkt. Ett inte ovanligt problem då det gäller utvärdering är att de som konstruerar systemen saknar kunskap om utvärderingsobjektet. Detta kan resultera i att när utvärderingssystemet når verkligheten så fungerar det inte. Därför behöver ett nytt system basera sig på kunskap och forskning om både utvärdering och vad det ska utvärdera, i det här fallet undervisning inom den högre utbildningen. Det bästa sättet är att utforma systemet så att det kan användas redan vid planeringen och genomförandet av undervisningen. Kvalitet sker i hög utsträckning i mötet mellan student och lärare. Om ett utvärderingssystem upplevs som ett stöd i detta arbete kommer det att med kraft driva utvecklingen åt rätt håll. Vidare måste systemet utgå från en annan frågeställning än den om studenterna når examensmålen. Frågan måste lyftas ovanför några enskilda studenters resultat på en begränsad andel av utbildningen från det läsår då utvärderingen sker. Utgångspunkten måste istället vara om utbildningarna säkerställer att studenterna når målen. Det vill säga, det bör liksom nuvarande system ta sin utgångspunkt i de nationella examensmålen men tydligt fokusera på utbildningarnas kvalitet och inget annat. Det innebär inte att resultatgranskningar inte ska vara en viktig del, men det innebär att dagens endimensionella och därmed också mycket sårbara system måste bli flerdimensionellt. Utöver att enbart granska resultat måste det också granska resultatnära processer. Bolognaprocessens intentioner handlar alltså om att i högre grad än tidigare utbilda för kompetenser. Detta görs genom aktivt lärande där grundkomponenten är tydliga lärandemål som täcker utbildningens samtliga examensmål och är kopplade till relevanta examinationsformer. Det behövs också undervisningsmetoder som aktiverar studenterna och möjliggör utvecklingen av kompetenser (så kallade aligned teaching ). För att en utbildning ska kunna sägas säkerställa att studenterna når målen, det vill säga att lärandemål verkligen transformeras till läranderesultat, måste undervisningsformerna innefatta dessa delar (som för övrigt är helt pedagogikneutrala) och därmed utgöra en av huvudkomponenterna i ett utvärderingssystem. Inom samtliga dessa områden finns idag stort utrymme för förbättringar på många både svenska och europeiska utbildningar. Det är detta som ett kvalitetsutvärderingssystem ska bidra till att utveckla. Att applicera frågeställningen om utbildningarna säkerställer att studenterna når målen även när det gäller själva resultatgranskningarna (granskningarna av de självständiga arbetena) innebär en något annorlunda ordning än den som används idag. Första steget blir en granskning av utbildningens egna betygskriterier för de självständiga arbetena (istället för att utforma och fastställa nya kriterier inom ramen för varje enskild utvärdering) för att på så sätt bedöma om utbildningen ställer relevanta och tillräckligt höga krav på studenternas arbeten. I nästa steg används dessa kriterier i en bedömning av ett urval arbeten för att se om 16

några av de granskade arbetena faller under denna ribba eller ej. 7 Frågeställningen rör nu alltså inte kvaliteten i de enskilda arbetena i sig utan om utbildningen a) i teorin ställer tillräckligt höga krav och b) om de i praktiken verkligen tillämpar dessa krav. Drivkraften kommer att bli att man både granskar och utvecklar sina betygskriterier och ser till att inte tillåta att arbeten med för låg kvalitet passerar genom systemet. Det innebär även en mindre statsstyrd ansats än den nuvarande med de centralt fastställda betygskriterierna. Ett modernt utvärderingssystem måste även inkludera ett tydligt brukarperspektiv. Detta uppfylls i praktiken inte alls i det nuvarande systemet. Universitet och högskolor kan inte längre vara unika ägare till utbildningarnas kvalitet. Studenter och arbetsmarknad bör ha stort inflytande. Därför måste dessa på ett systematiskt sätt tillfrågas och vara med i en dialog som syftar till att utveckla utbildningarna så att de är relevanta och håller god kvalitet. Framtiden Vi måste också tänka på framtida behov. Att utgå från definitionen kvalitet är att utbildningarna säkerställer att studenterna når examensmålen bygger naturligtvis på att de mål som då kommer att utgöra grunden är relevanta. Frågan är om vi är nöjda med de examensmål som formulerades i 2007 års högskoleförordning. Nej, jag tror att som bas för ett nytt utvärderingssystem måste först en översyn av dessa examensmål göras, nu med fokus på kompetenser som relaterar till det vi kallar för kunskapstriangeln8, det vill säga kreativitets-, innovations- och entreprenörskapskompetenser. Här finns för övrigt redan utvecklat ett resultatfokuserat och studentcentrerat kvalitetssystem för de europeiska masteroch forskarutbildningar som bedrivs inom ramen för European Institute of Innovation and Technology (EIT). xxviii xxix Detta system går med små förändringar att använda även på icketekniska utbildningar. Men översynen av de nationella examensmålen bör också ta sin utgångspunkt i ett tydligt framtidsperspektiv. Vi står idag inför många stora utmaningar där kanske den främsta är att lära oss leva tillsammans i en globaliserad värld. Bolognaprocessens mål med den högre utbildningen innefattar både studenternas personliga utveckling och deras roll som medborgare i ett demokratiskt samhälle. Dessa två mål har hittills i stor utsträckning skymts av det tredje målet som handlar om anställningsbarhet. Det är dags att synliggöra och formulera kompetenser som avser också dessa delar i utbildningarna. Vi behöver uppvärdera kompetenser som ligger inom ramen för högskoleförordningens examensmål för kunskapsformen Värderingsförmåga och förhållningssätt. Hur kan dessa mål, och därmed även undervisningsformerna och inte minst examinationsmetoderna, vidareutvecklas? Kanske är det också dags att ta ett steg vidare från lärandemål och läranderesultat genom att komplettera dessa med learning challenges, det vill säga att låta studenterna inom ramen för det utbildningen handlar om också formulera sina egna utmaningar och mål. Positiva framtidsföreställningar hos den enskilda individen blir ofta till självuppfyllande profetior och är därmed en viktig förutsättning för en positiv samhällsutveckling. xxx 7 Se även Indikator två, sid 12 i Kvalitetsutvärdering för Lärande. 8 En ökad integrering mellan utbildning, forskning och innovation. 17

Den högre utbildningen har ett stort ansvar och uppdrag. Det är regeringens ansvar att initiera en översyn av examensmålen men Sverige måste också ha ett kvalitetsutvärderingssystem som stödjer och driver den utvecklingen. Om staten inte klarar att tillhandahålla ett sådant är ett alternativ att låta lärosätena få sköta detta själva med hjälp av internationella utvärderingsorganisationer. 18

Referenser i Lundmark, A. & Sjölund. M. (2012). Håller utvärderingsmetoden tillräcklig kvalitet? En uppföljning vid Uppsala universitet av Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011-2014. Första omgången. UFV 2012/2051. Uppsala universitet. ii Högskoleverket (2012). Swedish National Agency for Higher Education: Review of ENQA Membership. Tillgänglig på[2013-01-20]: http://www.hsv.se/searchresult.4.726d1204123dc555ee67ffe508.html?query=enqa+extern al+review&l=2&x=22&y=4. iii Bologna Communiqués (Bologna). Bologna Official Website 2010 and onwards. Tillgänglig på [2012-04-04]: http://www.ehea.info/article-details.aspx?articleid=43. iv Hake, R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousandstudent survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of Physics, vol. 66, nr 1. v Prince, M. (2004). Does Active Learning Work? A Review of the Research. Journal of Engineering Education, vol. 93, nr 3. vi DN Debatt (2008). Statens utvärdering av lärosätena oduglig, undertecknat av ledamöterna i styrelsen för Sveriges universitets- och högskoleförbund. http://webnews.textalk.com/learning-net/debatt/rektorer-ger-bredsida-at-hogskoleverket. vii Regeringsuppdrag U2009/1444/UH. Uppdrag till högskoleverket att föreslå ett nytt system för kvalitetsutvärdering av högskoleutbildningar. viii Högskoleverket (2009). Kvalitetsutvärdering för lärande, Rapport 2009, 25 R. Tillgänglig på [2012-01-24]: http://www.hsv.se/aboutus/publications/reports/reports/2009/qualityevaluationsinlearnin g.5.747d95e41276be05d697ffe244.html och http://www.hsv.se/download/18.d09bd2412506e25d637ffe2385/qa_new_system_hsv_eng.pdf. ix Proposition 2009/10:139. Fokus på kunskap kvalitet i den högre utbildningen. x Högskoleverket (2010). Högskoleverkets system för kvalitetsutvärderingar 2011 2014. Rapport 2012 4R. xi Samuelsson, M.-L. (2013). Bättre med mer inriktning på utveckling än kontroll. Universitetsläraren. Tillgänglig på [2013-01-24]: http://www.sulf.se/universitetslararen/arkiv/2013/nummer-1-13/battre-med-merinriktning-pa-utveckling-an-kontroll/. xii Tillväxtanalys (2012). Hur fördelas statsanslag till forskning och utbildning en omvärldsanalys. Svar direkt 2012:07. Dnr 2011/315. 19