Undersöka texter. Kristina Danielsson, Linnéuniversitetet. Ellen Krogh, Syddansk Universitet och Linnéuniversitetet

Transkript

1 Modul: Skriva i alla ämnen, åk 4 6 Del 6: Undersöka texter Undersöka texter Kristina Danielsson, Linnéuniversitetet Ellen Krogh, Syddansk Universitet och Linnéuniversitetet Alla skribenter förhåller sig på något sätt till hur texter med liknande syften eller inom samma ämnesområde brukar se ut när de ska skapa en text. I den här delen ger vi exempel på hur man genom gemensam textgranskning i klassrummet kan utveckla elevers kunskaper om text och skrivande för att ge inspiration inför skrivandet. Modulens del 3 och 4 handlade bland annat om ämnesgenrer och i del 5 fokuserades multimodalitet, alltså hur modaliteter som bilder, diagram och verbalspråk samverkar i en text (i modulen använder vi genomgående (talat eller skrivet) verbalspråk för innehåll som uttrycks i ord). I den här delen kopplar vi ihop perspektiven som fokuserades i del 3, 4 och 5, och vi visar har man utifrån de perspektiven kan arbeta med textgranskning i klassrummet. Här ger vi konkreta förslag på hur lärare kan arbeta med modelltexter som en ingång till skrivande i olika skrivhandlingar och ämnesgenrer. Vi ger också förslag på hur man kan samtala om elevtexter så att eleverna får möjlighet att utveckla ett metaspråk för att tala om text och för att värdera egna och andras texter. Utgångspunkten är den forskning som har visat att det som särskilt bidrar till att elever blir kompetenta skribenter är att de har strategier för skrivandet och att de kan värdera sina egna texter (Graham & Perin, 2007; Applebee & Langer, 2013). De generella verktyg som vi använder för att undersöka texter tillsammans med eleverna har i stora delar presenterats i tidigare delar i modulen, men här konkretiserar vi hur den ämnesmässiga kontexten formar texterna. En poäng som introducerades i del 5, var att olika modaliteter, som verbalspråk, bilder, diagram och liknande, har olika potential för meningsskapande. I den här delen resonerar vi kring hur ämnestexter designas så att specifika textresurser samverkar med varandra, till exempel genom att komplettera, kontrastera, kommentera, exemplifiera eller dubblera ett innehåll. Att undersöka modelltexter Att undersöka modelltexter innan eleverna ska skapa text genom en ny skrivhandling eller genre har från ett skrivdidaktiskt perspektiv visat sig vara framgångsrikt. Idén med ett sådant arbetssätt är att eleverna ska få insikt i att texter är utformade och uppbyggda på bestämda sätt utifrån syftet med texten och den ämneskultur som texterna ska skrivas in i. I det här avsnittet ger vi exempel på hur lärare kan arbeta med just modelltexter. Vi utgår då ifrån ett forskningsprojekt av den norska skrivforskaren Anne Håland (2013). Vi hoppas att det kan inspirera lärare i olika ämnen till liknande arbetssätt. Utgångspunkten var att Anne Håland hade sett hur elever i norskämnet blev inspirerade av att undersöka hur vissa författare arbetade med språk och struktur i sina texter och att de härmade tekniker och formule- 1 (14)

2 ringar när de sedan skulle skriva egna skönlitterära texter. Hon genomförde sitt projekt tillsammans med lärare i ämnena biologi, fysik och historia i årskurs fem. De modelltexter som användes hämtades från olika yrkesområden, vilket kanske är ett lite oväntat grepp, men som visade sig fungera väl. I det första fallet skulle den deltagande klassen registrera den biologiska mångfalden över tid i ett naturområde nära skolan. För att göra det behövde de skriva biotop-loggar, vilket de inte tidigare hade gjort. Som modeller för hur loggar kan se ut användes två typer av arbetslivsloggar, en brandmanslogg och en sjuksköterskelogg. Brandmansloggen var en rapport efter en brand och sjuksköterskeloggen registrerade en hemmaboende persons sjukdomstillstånd och behov av vård. Båda loggarna innehöll formella upplysningar som datum, tidpunkt och ungefärlig beskrivning av situationen. Dessutom innehöll de fackuttryck från de yrkesområden de hörde till. Loggarna var gjorda i form av scheman, men de var organiserade på olika sätt eftersom de hade olika syften. Eleverna undersökte och jämförde de två loggarna inför sitt eget textskapande. Det var en didaktisk poäng att modelltexterna kom från andra domäner och därför inte utan vidare kunde kopieras. Istället skulle eleverna omforma dem så att de passade ämnets syfte. Det arbetet stöttades i klassrummet genom att lärare och elever tillsammans konstruerade ett schema och en tänkt biotop-logg. Därefter designade eleverna parvis sina egna scheman. Här kunde de imitera textliga och strukturella mönster som exempelvis att använda rubriker på olika nivåer och att inkludera precisa ämnesbegrepp. Loggarna inspirerade också till att designa schemat på olika sätt för att organisera registreringen av iakttagelser i naturen. Det kunde röra sig om sådant som tabeller eller linjer att skriva på, i kombination med textrutor som kunde fyllas i med siffror, kryss och text. Figur 1 visar ett av de scheman som elever skapade. Meningen här är inte att det ska detaljstuderas och därför har vi inte översatt orden i schemat. Istället visar vi schemat som ett exempel på hur eleverna har skapat en effektiv in-text med inspiration från modelltexterna. Eleverna har här designat ett registreringsschema som i hög grad stöttar uppgiften i ämnet, som alltså handlade om att samla data från en bestämd biotop över en tidsperiod. Schemats särskilda potentialer for meningsskapande (se del 5) är att det bidrar till systematik och precision i kombination med ämnesspecifika termer och registrerande skrivhandlingar. De modaliteter som eleverna använt, som schema, siffror och verbalspråk, kompletterar varandra på ett ändamålsenligt sätt. De här eleverna har uppenbarligen tagit till sig att en precis och noggrann beskrivning är en nödvändig utgångspunkt för naturvetenskapliga undersökningar. Med Skrivhjulet som modell kan vi konstatera att texten byggs upp av beskrivande skrivhandlingar som syftar till att organisera kunskap. 2 (14)

3 Figur 1. Elevtext: biotop-logg. Håland, 2013: Det andra fallet handlade om att skriva laborationsrapport. Laborationsrapporten har stränga genrekonventioner som hänger ihop med rapportens vetenskapliga funktion. I det fallet konstruerade Anne Håland själv modelltexter, eftersom det var svårt att hitta autentiska rapporter med passande svårighetsgrad för elever i årskurs 5. Även här var det en poäng att modelltexterna skulle inspirera men inte kunna kopieras direkt. Modelltexterna rapporterade därför om andra, liknande försök. Elevernas rapporter skulle skrivas i samband 3 (14)

4 med bland annat ett försök med att lösa olika ämnen i vatten. Innan eleverna skrev rapport i mindre grupper undersökte elever och lärare modelltexter. En sådan modelltext, med en ungefärlig översättning, visas i figur 2. FRYSTA GRÖNSAKER Att skapa moln Introduktion: hur skapa moln Material: En stor syltburk Ett paket frysta grönsaker Metod: Syltburken fylls med varmt vatten från kranen. En påse frysta grönsaker läggs över öppningen så att glaset blir helt tätt. Resultat: Glaset blev fyllt med vattendroppar. Vattendropparna satte sig på insidan av syltburken och på paketet med de frysta grönsakerna. Avkylningen av vattnet gjorde att vattendropparna försvann (?) Diskussion: Det skedde en förångning. Den varma ångan är lättare än resten av luften i glaset och steg uppåt, men det är svårt att se ångmolnen. Kanske för att det var så många vattendroppar på insidan av syltburken? När ångan möter den kalla påsen blir ånga till vatten igen och lägger sig som vattendroppar på grönsakspåsen. Figur 2. Modelltext: rapport. Håland 2013:130. Ungefärligt översatt till svenska. Modelltexten har flera av de drag som gäller genrekonventionen för laborationsrapport. Ett viktigt sådant drag är att den är uppbyggd enligt den så kallade IMRoD-strukturen, med Introduktion, Metod, Resultat och Diskussion. Andra drag rör språket, där passivformer används i metoddelen ( Syltburken fylls ) och att preteritum (dåtid) används i resultatdelen ( Det skedde en förångning ). Den är också tydligt multimodal genom att den kombinerar visuella och verbalspråkliga resurser. Här dubblerar modaliteterna varandra genom att illustrationen inte tillför något nytt innehåll i relation till den verbalspråkliga beskrivningen. Elevrapporten, som visas i figur 3, är tydligt inspirerad av modelltexten i figur 2, vilket bland annat syns i textens grafiska layout. Även elevtexten är multimodal och på samma sätt som i modelltexten dubbleras innehållet i verbalspråk och bild. Den visar också att de här skribenterna har tillägnat sig den komprimerade och strama genrekonventionen både när det gäller IMRoD-strukturen och de språkliga valen. Förutom ämnesbegrepp använder de nominaliseringar, vilket är ett karaktäristiskt genredrag i naturorienterande ämnen (se också del 4). Översättningen Det skedde tre upplösningar som inleder avsnittet under rubriken Diskussion är inte idiomatisk svenska, men vi vill tydliggöra den här nominaliseringen där eleverna så tydligt verkar ha inspirerats av nominaliseringen som inleder motsvarande avsnitt i modelltexten ( Det skedde en förångning, figur 2). Men vi kan också konstatera ett par brott mot genrekonventionen i elevernas rapport. Ett exempel är elevtextens imperativ- 4 (14)

5 former i metoddelen (t.ex. ta därefter rörpinnen ). Därmed fungerar elevernas beskrivande skrivhandling här snarare som en instruktion än genrens återberättande av proceduren kring experimentet. LÖSLIGHETSPROV Introduktion: Vilket ämne löser sig i vatten. Material: glasbägare, rörpinne, pipett, plastglas med vatten Ämnen: socker, salt, potatismjöl, bikarbonat Metod: En halv tesked av ämnet hälles i bägarglaset. 10 droppar vatten hälles ovanpå. Ta därefter rörpinnen och rör i glasbägaren. Se vad som händer. Ta därefter hela plastglaset med vatten och häll i glasbägaren. Därefter ta rörpinnen och rör i bägarglaset. Se vad som sker. Resultat: Socker och 10 droppar vatten. Sockret löser sig inte med lite vatten. Socker och ett halvt glas vatten. Det blir bara vatten. Sockret smälter in i vattnet. Det löser upp sig. / / Diskussion: Det skedde tre upplösningar och en inte. Det som löste upp sig var socker salt och bikarbonat. Det som inte löste upp var potatismjöl. Vattnet gick inte in i potatismjölet och potatismjölet gick rätt ner till botten. Figur 3. Elevtext: laborationsrapport. Håland 2013:130, 135 (delar av texten ungefärligt översatt till svenska) Det ämnesmässiga genremönstret verkar ha gett eleverna ett verktyg för att agera naturvetenskapligt. Även om de alltså gör vissa avsteg från modelltexten som språklig förebild är det tydligt att de har dragit nytta av modelltexten. I likhet med modelltexten ges en precis och detaljerad beskrivning från experimentet och vad det visade. Liksom schemat som skapades för biotop-loggar, byggs den här texten alltså upp multimodalt genom beskrivande skrivhandlingar i skrivsyftet att organisera kunskap. I Hålands tredje fall utgick man ifrån faktaböcker för barn. Syftet var att eleverna skulle få erfarenhet av att skriva med ett annat skrivsyfte och i en mindre konventionsbunden genre än laborationsrapporten. Klassen hade arbetat med det forna Egypten under en längre tid. I det här textarbetet fick eleverna positionera sig som författare till faktaböcker. Som utgångspunkt undersökte eleverna och läraren tre experimenterande faktaböcker för barn. Elevernas böcker skulle vända sig till elever i årskurs 6. I och med att det var en årskurs 5 (14)

6 över dem själva blev de tvungna att skriva uppåt och därmed upprätthålla den språkliga och ämnesmässiga nivå som de själva befann sig på (Håland, 2013: 158). Ingen av faktatexterna de undersökte handlade om Egypten eller rörde annat historiskt stoff, så eleverna behövde omsätta idéerna i ett annat ämnesområde. Lärare och elever studerade tillsammans faktaböckerna, och särskilda stildrag och kommunikationsformer i böckerna framhävdes och diskuterades. Eleverna kom med förslag på hur de här dragen kunde användas i de egna texterna och läraren hade samlat ett antal exempel på sådana drag som lästes upp under lektionen. Det materialet samlades i ett dokument som delades ut till eleverna. I Figur 4 visas en av modelltexterna. Den är hämtad från en faktabok om djur där barnet (läsaren) uppmuntras till att dikta med. På varje bokuppslag ställs en fråga om ett djur tillsammans med en teckning av djuret. Runt teckningen finns olika humoristiska låtsassvar. Det korrekta svaret återges i en textruta vid sidan och den är markerad med en stjärna. Elevtexten som skrivits med inspiration av den här texten handlar om den egyptiske faraonen Tut-Ankh-Amon (Figur 5). Varför har lejonet man? Manen får lejonet att se farligare ut. Den gör det också svårare för rovdjur eller andra lejon att bita den i halsen. Unga hanlejon börjar få man när de är tre år gamla. I den åldern får de et mer självständigt liv och lämnar flocken. Under det stora frågetecknet: För att veta var den har huvudet. Figur 4. Modelltext från faktabok. Håland, 2013:173 (från Prap, 2004). Ungefärligt översatt till svenska. 6 (14)

7 Varför dog Tut-Ankh- Amon? Tut-Ankh-Amon blev farao när han var 8år. Och gifte sig med halvsystern när han var 12år. Han dog när han var 19år. Det finns två förklaringar till att Tut- Ankh-Amon dog. Den ena är att Aia dödade honom och den andra att han dog i en olycka med en kärra. I rutorna: Han tog självmord; Han hoppade från Keopspyramiden; En kamel sprang på honom. Figur 5. Elevtext: faktabok. Håland, 2013:173. Ungefärligt översatt till svenska. Det syns tydligt att eleven har låtit sig inspireras av modelltextens layout och av konstruktionen med det korrekta svaret och de humoristiska låtsassvaren. I båda texterna kompletterar verbalspråk och bild delvis varandra, de bidrar alltså med lite olika innehåll till texten. Samtidigt blir särskilt bilden på lejonet både en exemplifiering och en kontrastering av det innehåll som ges i verbaltexten (se nästa stycke). I båda texterna utnyttjas sådant som teckenstorlek och placering av verbala textelement för att förstärka vad som är huvudinnehåll och vad som är mindre viktigt. Den överordnade frågan har placerats överst i tydligt rubrikformat och det korrekta svaret ges i en ruta med mycket text och stabil placering i kanten av bokuppslaget. De korta låtsassvaren är placerade i små textrutor med liten textstorlek. I elevtexten dyker de dessutom upp här och där på sidan som lite plötsliga och tokiga idéer. Centralt på sidan står bilden av lejonet respektive Tut-Ankh-Amon. Ser man till bilden av lejonet utan att läsa verbalspråket ser man kanske en stiliserad typframställning av ett lejon med de attribut som kännetecknar lejonet: tänder och man. Den här prototypiska bilden förankras i den informativa texten i textrutan, där det står att manen får lejonet att se farligt ut och att den gör det svårt för andra djur att bita lejonet i halsen. På det sättet exemplifierar bilden på lejonet något mycket konkret. Men bilden kan också förankras i låtsassvaret, och då ser lejonet plötsligt inte särskilt farligt ut utan snarare lite komiskt. Här kontrasterar bilden den informativa texten. De här öppningarna för att leka med betydelse har eleven också provat. Bilderna av Tut- Ankh-Amon er sannolikt utvalda bland tillgängliga bilder på webben. I det här fallet har 7 (14)

8 eleven valt bilder där Tut-Ankh-Amons mänsklighet och skönhet framhävs, snarare än de mer prototypiska bilderna som framhäver hans status som farao och som ofta förekommer i pedagogiska texter. De tre bilderna som visar olika vinklar bidrar lite till en lek med en prototyp av en vacker ung man. Innehållet i verbaltexten är tydligt kopplat till rubrikens Varför dog Tut-Ankh-Amon?. Bilden förankrar verbaltextens innehåll om ungdom, medan spekulationer om dödsorsaken endast ges genom verbaltexten. Bild och verbaltext kompletterar alltså delvis varandra och de används i linje med modaliteternas potential för meningsskapande (begreppet introducerades i del 5). Som vi har sett ovan kompletterar alltså olika modaliteterna varandra i de här faktaboksuppslagen, men inte på samma sätt som i biotop-loggarna. I faktaboksuppslagen finns hela tiden flera möjligheter när det gäller kopplingar mellan den betydelse som ges i bilden och den som ges verbalspråkligt. Medan logg och laborationsrapport är specialiserade texter som kommunicerar med någon inom en ämnesgemenskap, vänder sig faktaböcker för barn till läsare som inte är specialister men som ska bjudas in i texten. I arbetet med faktaböckerna positionerades eleverna som författare av ett ämnesstoff där de hade ansvar för att förmedla ett korrekt ämnesinnehåll, men med stor frihet att förmedla stoffet på ett attraktivt sätt. I skolskrivande finns en lång tradition där man låter elever skriva förmedlingstexter, alltså texter som vänder sig till andra mottagare än läraren. Det kan vara elever i andra klasser, som i det här fallet, eller föräldrar, myndigheter eller en bredare offentlighet som i läsarbrev eller bloggar. Ett gemensamt drag i de här texterna är att de vänder sig till läsaren på ett inbjudande sätt. Men samtidigt blir framställningen av ämnesinnehållet format av ämnets traditioner. I historieämnet är det vanligt med kronologiska genrer och då ofta av typen skildring av händelser i kända historiska gestalters livshistoria. Den genretypen kan kompletteras och kombineras med en mer avancerad historisk genrekonvention där förklaringar av historiska händelser identifieras och presenteras. Den korta informativa texten i elevtexten om Tuth- Ankh-Amon kan ses som en mycket komprimerad text med de här inslagen. Skrivhandlingarna i den inledande kronologiska delen kan ses som kunskapsorganiserande och beskrivande. De två sista meningarna i elevtexten kan ses som förklarande och därmed kunskapsutvecklande skrivhandlingar. Skribenten gör här inte tydligt att det rör sig om möjliga förklaringar på en historisk händelse, där historikern endast kan gissa utifrån begränsade data. Men på samma sätt som i exemplet med laborationsrapporten ser vi här en skribent som är i färd med att arbeta sig in i ämnets textkultur. Att undersöka elevtexter Det här avsnittet handlar om att tillsammans undersöka ämnestexter som är skrivna av elever. Samtal om elevtexter skapar ramar för att utveckla metakunskap om ämnestexter och om strategier för att skriva bra ämnestexter. När eleverna får möjlighet att undersöka texter som är skrivna av andra elever övar de sig även i att förhålla sig undersökande och värderande till sina egna texter. Den här typen av samtal kan också utmynna i att lärare och 8 (14)

9 elever tillsammans ställer upp kriterier för hur en bra text ser ut i den ämnesgenre som de ska skriva i. De kriterierna kan sen vara till stöd för elevernas skrivande och de kan vara en gemensam utgångspunkt för respons i skrivprocessen. En ingång till granskningen kan vara att utgå ifrån de punkter som vi började presentera i del 5 som utgångspunkt för att skriva utkast till ut-texter. Här återkommer vi till de utgångspunkterna och preciserar dem, samtidigt som de är omformulerade för att fungera för granskning av texter av olika slag. Den första punkten blir som en ram som de övriga punkterna kan relateras till. Genom att börja i den punkten knyts det fortsatta samtalet till de helt centrala aspekterna av skrivandet: skrivsyfte, tänkt läsare och ämnesområde. Man riskerar inte heller att fastna i textens detaljer, eller i generella omdömen som att texten är bra, att bilderna är fina. I vilken ordning man i övrigt tar upp de olika punkterna spelar mindre roll. Man kan förstås också välja ut någon punkt att fokusera särskilt på i ett visst samtal. En poäng med att granska texter på det här sättet är också att samtalen på ett naturligt sätt rör ämnesinnehållet. Det är nämligen svårt att uttala sig om exempelvis hur olika delar av texten samspelar utan att på allvar gå in i innehållet. Vilket skulle kunna vara skribentens syfte med texten, vem kan vara en tänkt läsare, och vilket innehåll, eller vilken känsla etc. ska den förmedla? Frågor som läraren kan ställa kan exempelvis vara: Utifrån hur texten ser ut och de rubriker som har valts, vilket ämnesområde tror ni att texten har skrivits inom? Vilket verkar vara syftet med texten och vem tror ni det är tänkt ska läsa den? Hur fungerar val av modalitet (skrift, (rörliga) bilder, ljud, osv.) med tanke på syfte, läsare och innehåll? Här kan man följa upp med frågor som rör hur valen av de specifika resurserna fungerar, som exempelvis: Vad hade en annan bild kunnat bidra med? Hade ett fotografi kunnat tillföra något annat än en översiktlig bild? Hur hade en annan struktur i tabellen fungerat? Hur fungerar just de här formuleringarna? Hur hade andra val av skrivhandling fungerat? Hur samspelar de olika delarna som bygger upp texten? Här kan man ställa frågor som exempelvis: Säger bild och verbalspråk samma sak eller får man olika information i dem? Blir innehållet tydligt med de här kombinationerna av bilder, verbaltext, tabeller och liknande? Behövs bildtext? Kan bildtexten behöva bli tydligare? Genom att resonera om texten på det här sättet bjuds eleverna in till att sätta ord på sådant som annars kan vara underförstått. Man kommer också på ett naturligt sätt in på sådant som vad som är typiskt för den här typen av text, både i relation till strukturen i stort och till användning av skriftens olika modaliteter. 9 (14)

10 I del 3 och 4 presenterades texttriangeln som ett verktyg för att analysera verbalspråkliga drag i texter från en överordnad till en mer detaljerad nivå. Punkterna ovan rör alla modaliteter och de tar också upp både överordnade (exempelvis val av modalitet) och mer detaljerade aspekter av texter (exempelvis de specifika valen av vissa bilder eller formuleringar och hur olika resurser samspelar). Vid en textgranskning kan de här punkterna tillsammans med texttriangeln fungera som inspiration. I följande avsnitt ser vi närmare på ett par elevtexter och ger exempel på vad lärare kan ta fasta på i samtal med eleverna. Texterna är av lite olika slag och de har skapats i olika ämnesområden, nämligen geografi och svenska och de har genomförts i samarbete med bildämnet. Den första texten, som visas i figur 6Figur 6, beskriver vattnets kretslopp. I kursplanen i geografi skrivs vattnets betydelse, dess fördelning och kretslopp fram som ett centralt innehåll för elever i årskurserna 4 6 (Lgr 11). Ett sådant innehåll kan kopplas till skrivsyften som kunskapsorganisering och kunskapslagring i Skrivhjulet och vanliga skrivhandlingar kan väntas vara beskriva, organisera och strukturera stoff. Även skrivhandlingar som berätta är relativt vanliga i lägre årskurser. Ett exempel skulle kunna vara om eleverna får i uppgift att skriva en text med rubriken En vattendroppe berättar (i del 1 ger vi exempel på hur Skrivhjulet kan vridas). När det gäller val av modaliteter är åtminstone pedagogiska texter inom det här ämnesområdet ofta uppbyggda av en kombination av skrivet verbalspråk (eller talat om det gäller en film), bilder (fotografier eller teckningar) och visualiseringar av processer. Kim Figur 6. Vattnets kretslopp. Kims ut-text i form av visualisering. Teknik och fysik. Elevtext årskurs (14)

11 Här har eleven valt en visualisering, med särskilt fokus på dagvatten. Den här visualiseringen är ett tydligt exempel på hur skrivhandlingarna beskriva, organisera och strukturera stoff kan göras genom bilden som modalitet, men då gärna i kombination med en del verbalspråkliga uttryck (här i form av enstaka ord). I arbetet har eleverna varit ute i närområdet och samlat inspiration och kunskap. Ut-texten består alltså av en visualisering som är rätt typisk för ämnesområdet. Man kan tänka sig att Kim (påhittat namn) har inspirerats av liknande pedagogiska visualiseringar. När lärare och elever tillsammans har granskat texten med tanke på skribentens möjliga syfte, tänkt mottagare och liknande kan olika saker lyftas i den här texten. Exempelvis kan man diskutera hur rubriken Dagvatten relaterar till innehållet. Något som framstår som centralt i visualiseringen är ju vattnets kretslopp i ett större perspektiv (nederbörd faller ner på marken och förångas till moln som kyls av och bildar nederbörd), men Kim har också tagit med vad som händer med dagvattnet i människans närmiljö. Det är alltså en komplex visualisering som täcker ett kanske bredare innehåll än vad rubriken antyder. Texten i figur 6 bjuder också in till att låta eleverna fundera på hur en visualisering tydliggör innehållet jämfört med om samma innehåll främst skulle uttryckas med verbalspråk. Det här kan alltså fungera som ett tillfälle att fundera över vad bilden som modalitet är bra för och vad den kanske inte fungerar lika väl för. Kanske man i samtalet kommer fram till att det ibland kan behövas förklaringar eller förtydliganden genom verbalspråkliga resonemang för just den här visualiseringen. I det sammanhanget är det naturligt att koppla till den tänkta läsaren. Hur väl texten fungerar beror på om syftet med texten är att visa att man förstått ett innehåll, eller om den också ska fungera för den som inte kan området. Vill man ytterligare fördjupa sig i bilden som modalitet kan det vara givande att låta eleverna fundera över hur saker som sker över tid kan visas i bild på olika sätt. I den här texten beskrivs dels sedimentering, dels vattnets kretslopp. Här har Kim valt lite olika sätt som båda ligger i linje med ämneskonventionen. För sedimenteringsprocessen har Kim använt illustrationer av hur vattnet kan se ut på olika vattendjup, och har i anslutning till det skrivit det ämnesspecifika ordet sedimentering. För att lyfta fram vattnets kretslopp har Kim också valt att använda pilar som visar de olika delarna i processen och att kombinera detta med etiketteringar som vattenånga och beskrivningar som kyls av. Här kan eleverna uppmanas att fundera över hur de här olika valen fungerar. Kanske upplever de att vattnets kretslopp blir tydligt beskrivet, medan beskrivningen av sedimentering kräver mer av läsaren. Här kanske det helt enkelt är så att papprets begränsningar och svårigheten att få plats med allt hindrar tydligheten. Detta med hur olika redskap och texters materialitet (t.ex. om texten presenteras på papper eller digitalt på skärm) har olika potential för meningsskapande är något vi tidigare berörde i del 5. Typiskt för pedagogiska framställningar av det här slaget är att man skalar bort de delar av verkligheten som har mindre betydelse för innehållet, bland annat för att tydligare fokusera på de detaljer som är betydelsebärande. I den här texten har Kim däremot gjort tydliga kopplingar till närmiljön. Har den tänkta läsaren samma erfarenheter och kan känna igen sig 11 (14)

12 i bilden kan de här kopplingarna ha ett värde. Det blir då en tydlig koppling mellan den vetenskapliga beskrivningen och hur dagvatten kan tas om hand i den verklighet som omger läsaren. Men om läsaren inte känner igen sig kan detaljerna kanske försvåra läsningen. Ett konkret exempel är ett konstverk i form av en metallkula som är placerad mitt en av de laguner där dagvattnet i närområdet renas. Kanske en läsare kan undra om kulan har någon funktion i sammanhanget. I klassrumssamtalet kan man resonera kring om det finns onödig information i visualiseringen och vilka för- och nackdelar det kan ha att rita in detaljer som egentligen inte är viktiga för ämnesinnehållet. Slutligen kommenterar vi helt kort elevtexten som visas i figur 7. Den har också kommenterats något i del 5. Texten har alltså skrivits inom ramen för ett ämnesövergripande arbete i svenska, samhällskunskap och geografi om människors olika levnadsvillkor och mänskliga rättigheter. I arbetet har eleverna utgått ifrån bilder, i det här fallet ett par fotografier. Därefter har de fått göra olika typer av beskrivningar av bilderna för att slutligen skapa en poetisk text. Den här skribenten provade tre olika versioner av poetisk text. Vi kommenterar här en av dessa. Figur 7. Poetisk text. Elevtext årskurs 5. Svenska. När en skribent skapar en text av det här slaget är syftet ett annat än för exempelvis texter där ett ämnesstoff ska presenteras. I det här fallet kan det handla om skrivsyftena identitetsskapande eller att bygga föreställningsvärldar. I textsamtalet kan man kanske utgå ifrån vad det 12 (14)

13 kan vara för känsla som skribenten vill förmedla, och hur de olika resurserna i så fall fungerar i relation till det. En fråga som kan leda till diskussioner utifrån många olika aspekter av texten är vad det är som får oss att förstå det här som en poetisk text. Utifrån ett visuellt perspektiv på den verbala texten kan man låta eleverna fundera över vad olika grafiska val bidrar med, som centrering av texten, korta rader, användning av fet och kursiv stil, olika teckenstorlek och punkter. Eleven har i den här texten gjort en hel del sådana val på ett medvetet sätt, och man kan exempelvis prova tanken att byta ut de upprepade punkterna mot ingen punkt alls, eller kanske en punkt. Vad hade det fått för effekt? När det gäller verbaltexten kan man fundera över ordval och konstruktioner. Man kan här fundera över vilka ord som uttrycker den känsla skribenten verkar vilka förmedla eller på vilka sätt texten avviker från skrivkonventioner som eleverna annars förväntas följa. Här kan det bli en intressant diskussion kring hur man i en poetisk text kan tillåta sig att bryta mot de konventioner som gäller i andra texter och vad det kan få för effekter för texten. Även bilden, liksom samspelet mellan verbaltext och bild är värda att diskutera. Här ser vi ett exempel på hur fotografiet på ett rum med en docka kontrasteras mot dikten som tycks vara en kommentar från en betraktare som intagit samma position som kameran och som läser in någonting helt annat i miljön än vad som syns på ytan. Avslutning Som vi har varit inne på i tidigare delar av modulen så är explicit undervisning om text och skrivande (del 2 och 4), om ämnesgenrer (del 3) och om arbete med olika modaliteter i textskapande (del 5) viktiga steg mot en demokratisk och likvärdig utbildning för alla elever. Härigenom stöttas alla elevers möjligheter att tillägna sig skrivande som ett tanke- och kommunikationsverktyg och som en väg in i ämneskunskaper. Det gäller särskilt de elever som upplever skolans textkulturer som främmande eller svår att tillägna sig av andra skäl. I den här delen har vi visat några exempel på hur lärare kan arbeta explicit med att granska texter tillsammans med sina elever, där texters multimodalitet är en självklar utgångspunkt. Målet med en sådan textgranskning kan vara att ge eleverna inspiration och modeller för sitt textskapande. Genom ett sådant arbete kan elevernas kunskap om text ökas och det kan därmed också ge dem begrepp som kan vara till hjälp för att skapa en tolkningsgemenskap om text och skrivande i klassen. Genomgående vid en gemensam textgranskning av den här typen är att det är en god idé att läraren, istället för att själv peka på eventuella problem med texten, frågar eleverna vilka goda råd till förbättringar som de skulle vilja ge skribenten. På så sätt fungerar den här typen av samtal också som ett steg mot att arbeta med bearbetningar av utkast så att de fungerar som ut-texter. För eleverna kan det vara lärorikt att på så sätt göra iakttagelser i texten och samtidigt överväga vad som kännetecknar en bra text och hur den kan förbättras ytterligare (14)

14 Referenser Applebee, A. & Langer, J. (2013). Writing Instruction that Works. Proven Methods for Middle and High School. New York, NY: Teachers College Press. Graham. S. & Perin, D. (2007). Writing Next. Effective Strategies to Improve Writing of Adolescents in Middle and High School. A report to Carnegie Corporation of New York. Washington DC: Alliance for Excellent Education. Håland, A. (2013). Bruk av modelltekstar i sakprega skriving på mellomtrinnet. Ei undersøking av korleis modelltekstar set spor i elevtekstar og korleis elevar posisjonerer seg i ulike sakprega skrivesituasjonar. Doktorgradsavhandling ved Det humanistiske fakultetet, Universitetet i Stavanger. Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2011). Stockholm: Skolverket. Prap, Lila (2004). Hvorfor det da? Oslo: Schibsted (14)