Att lära sig att läsa är en viktig del av livet för att utvecklas till en självständig individ

Transkript

1 Att lära sig att läsa är en viktig del av livet för att utvecklas till en självständig individ En kvalitativ studie av lärares resonemang kring deras val av läsinlärningsmetoder To learn to read is an important part of life to develop into an independent individual A qualitative study of teachers' reasoning about their choices of Literacy Learning Annika Lundin Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap/ Lärarutbildningen Svenska / Grundlärarprogrammet F- 3 Avancerad nivå / 30 hp Handledare Nils Dverstorp Examinator Rakel Johnsson

2 Abstract The study is intended to identify the methods teachers use to develop students' reading skills, how they select methods and why. The thesis begins with learning theories and previous research on the topic and an explanation of the different literacy learning methods. The study is a qualitative study and includes ten interviews with teachers working in four different counties. The interviews have been analysed and discussed with the basis in the study's aim and research questions. The result shows that all teachers choose to mix synthetic and analytical literacy learning methods. They do this to meet each individual student at his level in the processes of literacy learning. There is not one method that suits all students, but, there are methods that are suitable for everyone. According to the interviewed teachers, it is a big difference in the achievement levels in reading in grade one. Some students only recognise the letters in their own name, some students already know all the letters of the alphabet, some read short words, and some have begun to read easy to read chapter-books. Their choices are made to get varied and interesting teaching and combining different methods and approaches to be able to capture all the students. The challenge is to get everyone to feel like they are a part of the community of reading and writing in the classroom and that everyone feels like a reader and a writer. All the teachers in the survey mean that the reading and writing education should be based on the students and have a content that interests them to be fruitful for the students. Keywords Literacy Learning methods, individualization, synthetic method, analytical method, phonological awareness

3 Sammanfattning Studien syftar till att kartlägga metoder verksamma lärare använder för att utveckla elevers läsförmåga, hur de väljer metoder och varför. Uppsatsen inleds med beskrivningar av lärandeteorier och tidigare forskning om ämnet samt en redogörelse av olika läsinlärningsmetoder. Undersökningen är en kvalitativ studie och omfattar tio intervjuer med verksamma lärare från fyra olika kommuner. Intervjuerna har analyserats och diskuterats utifrån studiens syfte och frågeställningar. Resultatet visar att samtliga lärare väljer att blanda syntetiska och analytiska läsinlärningsmetoder, detta gör de för att kunna möta varje enskild elev på dennes nivå i läsinlärningprocessen. Det finns inte en metod som passar alla elever däremot finns metoder som passar för varje individ. Enligt de intervjuade lärarna är det stor skillnad på kunskapsnivåerna i läsning i årskurs ett. En del elever känner bara igen bokstäverna i sitt eget namn, några elever kan alla bokstäver i alfabetet, andra läser korta ord och vissa har börjat att läsa lättlästa kapitelböcker när de börjar årskurs ett. Deras val är gjorda för att få en varierad och intressant undervisning och de kombinerar olika metoder och tillvägagångsätt för att kunna fånga upp alla elever. Utmaningen är att få alla att känna sig som en del av läs- och skrivgemenskapen i klassen och känna sig som läsare och skrivare. Alla lärare i undersökningen menar att läs- och skrivundervisningen ska utgå från eleverna och ha ett innehåll som intresserar dem för att den ska vara givande för eleverna. Nyckelord Läsinlärningsmetoder, individanpassningar, syntetisk metod, analytisk metod, fonologisk medvetenhet

4 Innehållsförteckning 1. Inledning Syfte Frågeställning Bakgrund Teoretisk bakgrund Historiskt perspektiv på lärandeteorier Behavioristiska teorin Kognitiv teori Sociokulturell teori Läsmetoder utifrån lärandeteorier Syntetiska metoder Läsmetoder som bygger på den syntetiska metoden Traditionell läsundervisning Bornholmsmodellen Wittingmetoden Läsinlärning i 7 steg Analytiska metoder Läsmetoder som bygger på den analytiska metoden Whole language Läsning på Talets Grund - LTG Att skriva sig till läsning - ASL Tidigare forskning Metod Metodval Urval och avgränsningar Insamlingsmetod Genomförande Forskningsetiska principer Validitet och reliabilitet Resultat... 25

5 7. Diskussion Resultatdiskussion Metoddiskussion Slutsats och fortsatt forskning Slutsats Fortsatt forskning Referenser Bilagor

6 1. Inledning Från och med höstterminen 2016 ska lärare i årskurs 1 bedöma sina elevers kunskaper mot ett nytt kunskapskrav i läsförståelse. Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i läsförståelse i slutet av årskurs 1. Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter. (Skolverket, 2017, s. 258) Som stöd i arbetet finns ett bedömningsstöd som är obligatoriskt att använda, men bedömningsstödet ger bara indikationer på vem och vad hen behöver träna på, inte hur. Hur gör lärare när de väljer läsinlärningsmetod/material? Vad väljer de och varför? Det finns många olika läsinlärningsmetoder. En del är renodlade metoder och andra tar det bästa från flera håll. Vilken metod är bäst? Kan en metod passa alla? Som lärare ska man anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar och behov, främja det fortsatta lärandet och kunskapsutvecklingen genom att utgå ifrån elevens bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2017, s. 8). I och med att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som har svårt att nå målen kan vi inte utforma undervisningen likadant för alla elever utan måste utgå ifrån elevens förutsättningar, och hitta olika vägar att nå målet (ibid, s.8). Jag har valt att skriva om detta ämne för att jag vill ta reda på vad som ligger till grund för pedagogers beslut att använda just den eller de metoder de använder och varför. Hur gör de för att möta eleven på den nivå där den befinner sig när kunskapsspridningen i klassen är stor? Den här studien är framförallt relevant för lärarstudenter och nyutexaminerade lärare som funderar kring de läsinlärningsmetoder som finns och vad som bör ligga till grund för de val man gör. Att reflektera över det man gör, är en förutsättning för att man skall kunna förändra 1

7 och förbättra sin undervisning. Det är också grunden för att kunna bedriva en bra, strukturerad och varierad undervisning för att kunna hjälpa alla elever att uppnå dessa kunskapskrav. Att lära sig att läsa är en viktig del av livet för att utvecklas till en självständig individ. Läsningen blir för eleverna ett redskap som öppnar för inlärning i alla ämnen. 1.1 Syfte Syftet med undersökningen är att undersöka vilka metoder som verksamma lärare använder för att utveckla elevers läsförmåga, samt hur de väljer ut metoder och varför. 1.2 Frågeställning Vilka läsinlärningsmetoder använder lärare? Hur motiverar de sina val? Vilka faktorer framträder i lärarnas val? 1.3 Bakgrund Regeringen gav i juni 2015 Skolverket i uppdrag att ta fram ett förslag till kunskapskrav i läsförståelse för svenska och svenska som andraspråk för årskurs 1 inom grundskolan, sameskolan och specialskolan. Kunskapskravet för lägsta godtagbara nivå för läsförståelse i årskurs 1 har tagits fram med utgångspunkt i det centrala innehållet (Skolverket, 2017, s. 253) och nuvarande kunskapskrav (Skolverket, 2017, s. 258) i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3 i grundskolan och sameskolan samt i årskurs 4 i specialskolan. Behovet av kunskapskravet i läsförståelse för svenska och svenska som andraspråk för årskurs 1, har sin bakgrund i de sjunkande resultaten i läsförståelse i svenska i de internationella studierna. PISA-undersökningen 2012 (Skolverket, 2013) visar att den svenska skolans resultat i läsförståelse och matematik fortsätter sjunka. Resultaten på de nationella proven i årskurs 3 samma år (Skolverket, Siris, 2018) visar att många elever inte når upp till kravnivån 2

8 i svenska och matematik. Skolverkets statistik (ibid) bekräftar också att åtgärdsprogrammen ökat i antal. Samtidigt visar PISA och ytterligare studier att skillnaderna i skolresultat mellan skolor fortsätter att öka. Av uppdraget framgår det att regeringen anser att en kontinuerlig och systematisk bedömning, uppföljning och utvärdering av elevernas kunskapsutveckling och sociala utveckling är av stor vikt för att tidigt kunna identifiera de elever som är i behov av särskilda anpassningar eller särskilt stöd. Dessutom för att identifiera de elever som behöver extra utmaningar för att nå så långt som möjligt. Regeringen anser att tillämpningen av nationellt fastställda bedömningsstöd och kunskapskrav bör främja en likvärdighet i lärarnas bedömningar av elevernas kunskaper. Skolinspektionen gjorde en undersökning av 31 grundskolor i Sverige, som presenterades 2010 (Skolinspektionen, 2010). Undersökningen var inriktad på elevers läsutveckling. Resultatet visar att eleverna i Sverige har kommit efter i läsutvecklingen jämfört med tidigare resultat. Läslusten finns hos eleverna, men lärarna tar en för passiv roll, elevernas läsning fördjupas inte och texterna eleverna får arbeta med utgår inte ifrån deras utvecklingsnivå. Skolinspektionen tog fram punkter som de ansåg att skolorna bör arbeta med: Läraren bör se till att undervisningen innehåller alla moment som gynnar elevernas läsutveckling. Det kan exempelvis handla om att inte bara läsa en text utan även bearbeta den i samtal och skrivuppgifter. Undervisningen bör utgå från elevernas intressen och utvecklingsnivå. Läraren bör använda elevernas kunskapsnivåer, reflektioner och intressen som utgångspunkt för att anpassa undervisningen. Lärarens måste också se till att alla elever kommer till tals och respekteras. Olika typer av texter bör användas i undervisningen, även elevernas egna texter liksom nyare texttyper som bloggar och chatt (Skolinspektionen, 2010, s. 7) kom en ny rapport från Skolinspektionen, Stöd och stimulans i klassrummet (2014). Även denna rapport pekar på vikten av att koppla undervisning till elevens bakgrund, erfarenhet, behov och intressen. Att låta eleverna vara delaktiga i utformande innehåll och form gör undervisningen mer meningsfull och bibehåller elevernas lust att lära. Läraren ska ha höga förväntningar på sina elever, en tro på att de ska lyckas och utmana dem på en nivå strax över deras nuvarande förmåga. På så vis utvecklas nya kunskaper. Kraven får dock inte vara för höga, då riskerar eleven att ge upp. Läraren bör också vara tydlig med målen för att 3

9 eleven lättare ska kunna utvärdera sin insats och var hen befinner sig i relation till de mål som ska uppnås (Skolinspektionen, 2014, ss. 8-13). I PISA-undersökning 2015 (Skolverket, 2016) bröts den negativa trenden och resultaten var uppe på samma nivå som Det har skett stora förändringar med svenska skolan sedan Det har kommit en ny skollag, som gett skolorna i uppdrag att anpassa undervisningen för att ge alla elever det stöd och den stimulans de behöver. Dessutom kom det en ny läroplan 2011 med mer nationell styrning, ett konkret centralt innehåll för alla ämnen, tydligare mål samt kunskapskrav redan i årkurs tre. 2. Teoretisk bakgrund 2.1 Historiskt perspektiv på lärandeteorier I teoridelen presenteras tre olika perspektiv att se på kunskap och lärande. Dessa tre teorier kring lärande är de teorier som har haft störst inflytande på skolan och därigenom också påverkat undervisningens utseende. Utgångspunkten för undersökningen går tillbaka till läroplanen, att man som lärare ska man anpassa undervisningen till varje elevs förutsättningar och behov, främja det fortsatta lärandet och kunskapsutvecklingen genom att utgå ifrån elevens bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2017, s. 8), som man kan koppla till den sociokulturella teorin som menar att människor beter sig och lär sig olika beroende på situationen hen befinner sig i (Säljö, 2014, ss ). Ser man på den sociokulturella traditionen bearbetar den frågor som, hur fångar man upp kunskaper som eleverna lär sig i vardagen och kopplar ihop dem med undervisningen i skolan men även hur man gör en skolkontext relevant i andra sammanhang (ibid). Sociokulturella perspektivet kommer att beskrivas utförligare längre fram i avsnittet. I och med att flera av inlärningsmetoderna bygger på andra teoretiska perspektiv på lärande, presenteras även det behavioristiska och det kognitiva perspektivet. 4

10 2.1.1 Behavioristiska teorin Den första teorin är den behavioristiska teorin som dominerade den svenska undervisningen under stora delar av 1900-talet. Den behavioristiska teorin kallas också den beteendeinriktade, då den riktar sig mot hur vi beter oss i olika situationer och grundar sig i psykologen Skinners tankar om att bara studera saker som går att mäta och observera. Processer som att lära sig att läsa, syns inte då de pågår inne i hjärnan, då koncentrerar man sig på beteenden i stället. I läsinlärningen, som man kan se som ett komplext beteende, bryter man ner beteendet i delbeteenden som lärs in del för del, för att senare sätta samman delarna till en helhet (Säljö, 2014, ss ). I läsundervisningen följer man en logisk ordning och börjar med att lära in de minsta enheterna för att sedan fortsätta med de större, man går alltså från bokstavsljud till stavelser, ord och meningar. Denna teori går enligt Åkerblom (1988, ss. 8-10) från delar till helhet. Eleverna i denna teori anses vara passiva mottagare av information som förmedlas av läraren. Läraren leder inlärningen genom att dela upp det eleverna ska lära sig i lagom stora delar. Teorin utgår också ifrån att förstärka beteenden som efterfrågas, vilket gör stimulans och respons vid läsinlärning viktigt. Den behavioristiska teorin när det gäller läsundervisningen ses som syntetisk, det vill säga att man lär in delarna först och arbetar mot helheten Kognitiv teori Den andra teorin är den kognitiva teorin eller som den också kallas, den kunskapsinriktade. Teorin växte fram under 1950-talet då språkvetaren och samhällsdebattören Noam Chomsky ifrågasatte Skinners förklaringar av hur människan tillägnar sig och använder språket. Till skillnad från den behavioristiska teorin att bara studera det man kan se menade han att man måste intressera sig för det som händer i hjärnan under inlärningsprocessen. Människan är försedd med ett förnuft som innebär att vi kan tänka, förstå och analysera världen vi lever i och att vi kan behandla den information vi möter (Säljö, 2014, s. 268). Läsundervisningen handlar därför mycket om förståelse av texter och man förespråkar texter som eleverna kan relatera till och knyter an till elevernas egna erfarenheter. Man går från sammanhängande texter, till meningar, ord, stavelser ner till fonem för att sedan gå tillbaka till en helhet. Eleven utsätts för kunskaper som den tolkar i relation till vad hen redan kan och strukturerar om sin 5

11 redan inlärda kunskap (Säljö, 2014, s. 268). Detta gör eleven till en medskapare i sin kunskap i och med att det är eleven och inte läraren som skapar ny kunskap. En annan känd forskare inom den kognitiva teorin är Piaget. Hans tankar och teorier har spelat stor roll för skolan och synen på barns utveckling (Säljö, 2014, ss ). Piaget menade att människan utvecklas i olika stadier, och att barnet måste ha utvecklat alla förmågor på ett stadie för att kunna gå vidare till nästa. Ser man det ur skolans synvinkel, har inte eleven utvecklat sina förmågor tillräckligt på varje stadie, förstår eleven inte det den arbetar med om det inte är på dennes utvecklingsmässiga nivå. Utvecklingsnivån är inget läraren kan påverka, utan man måste vänta tills eleven är mogen Sociokulturell teori Den tredje teorin är den sociokulturella teorin som utgår från forskaren Vygotskijs teorier om lärande och utveckling. Grundtanken i den sociokulturella teorin är samspel mellan en grupp och individen, kunskap är något vi utvecklar tillsammans med andra i gemensamma aktiviteter. Det är genom kommunikation och interaktion med andra som individen tillgodogör sig kunskap och färdigheter. Vygotskij menade att människan kan befinna sig i två olika utvecklingszoner, dels den zon där hen klarar att använda redskapen och lösa problemen på egen hand, dels den närmaste utvecklingszonen, som är zonen mellan vad eleven kan prestera på egen hand utan stöd och vad hen kan prestera under vuxens ledning eller tillsammans med kamrater med högre kompetens. Man kan styra lärandet med kommunikativa stöttor, då bryter läraren ned problemet i mindre delar samt visar start och mål och att vid varje problem får den lärande sätta ord på problemet. Läraren ställer frågor som får eleven att uppmärksamma det som är viktigt, på så sätt leder man den lärande vidare (Säljö, 2014, ss ). Läraren ger mycket stöd i början som successivt avtar ju mer eleven behärskar färdigheten. Två av de grundläggande begreppen inom teori är mediering och appropriering. Mediering är ett begrepp som ger oss förståelse för det samspel som ständigt sker mellan oss människor och de kulturella redskap som vi använder för att kunna förstå, tolka och agera med vår omvärld (Säljö, 2014, s. 298). Vi använder dels språkliga redskap som symboler och tecken. Det finns också fysiska redskap, som precis som de språkliga redskapen är av stor vikt när vi tolkar och interagerar med vår omvärld som till exempel tangentbord och penna (Säljö, 2014, s. 299). 6

12 Dessa redskap har formats genom historien och har utvecklats olika i olika delar av världen. Språkliga och fysiska redskap är ofta beroende av varandra, man behöver kunskap om bokstäver och tecken för att kunna läsa och skriva instruktioner. Appropriering handlar om att beskriva och förstå lärande, människan blir bekant och lär sig använda kulturella redskap och förstå hur de medierar världen (Säljö, 2014, s. 303). Den tidiga approprieringen är mycket viktig, barnet lär sig sitt första språk, lär sig att förstå socialt samspel och utvecklar sin identitet. Detta kallar Vygotskij för vardagliga begrepp. I skolan får eleven bekanta sig med och lära sig vetenskapliga begrepp, som låter dem förstå världen utanför deras egen erfarenhet. Läraren ger genom undervisningen förutsättningar att förstå mer grundläggande hur natur och samhälle fungerar (Säljö, 2014, s. 304). Enligt Vygotskij är språket vårt främsta verktyg för att utvecklas. Språket möjliggör högre former av lärande, som problemlösning och förvärva nya färdigheter. Det är en unik mekanism för att skapa, kommunicera och lagra kunskaper och insikter hos individer och grupper (Säljö, 2014, ss ). Transfer fungerar inte i den sociokulturella teorin i och med att det inte är informationen som är kunskap i sig, utan det är först när man använder informationen i sitt liv, i form av problemlösning i kommunikativa och praktiska situationer. 3. Läsmetoder utifrån lärandeteorier Den första läsinlärningen handlar om arbete med fonologisk medvetenhet och ordavkodning. Vanligtvis delar man in metoderna inom nybörjarläsning i syntetiska metoder och analytiska metoder. Syntetiska metoder innebär att eleverna tränar på att ljuda fram ord och analytiska metoder innebär att de tränar på att memorera hur ord ser ut. De båda metoderna har varit ledande under olika tidsepoker, vid olika skolor, och i olika länder (Tjernberg, 2016, s. 201). 3.1 Syntetiska metoder Syntetiska metoder bygger på en behavioristisk grundsyn och brukar också kallas för bottomup-teorier. Förespråkarna för dessa metoder menar att läsningen går från delarna till helheten. Den går alltså från språkljud och bokstäver till ord, meningar och texter (Åkerblom, 1988, ss. 7

13 ). Man utnyttjar i det här fallet inre ledtrådar i form av ordets bokstäver och motsvarande ljud. Enligt denna metod kommer förståelsen för texten sist. Den vanligaste syntetiska metoden är den metod som kallas ljudmetoden eller fonematiska principen. Fonologisk läsning innebär att en duktig läsare kan uttala obekanta ord. För läsutvecklingen är det helt avgörande att eleven tillägnar sig skriftens ljudprincip. Eleven tar till sig skriftens fonemprincip för enskilda bokstäver på två olika sätt (Alatalo, 2011, ss ). De lär sig direkt de enskilda bokstävernas ljud och namn till exempel genom att fråga om dem eller genom direkt undervisning om dem, eller så lär sig barn indirekt bokstävernas ljud genom att se skrivna ord och höra dem uttalade. Eleven skall kunna de flesta bokstäverna innan de kan börja läsa självständigt. Ljudmetoden försöker, lära eleverna att använda bokstävernas ljud snarare än deras namn. Detta ger mycket större möjligheter till att eleverna skall få ordet rätt då de stavar sig igenom ett obekant ord. Den största utmaningen för ljudmetoden i det svenska språket är att bokstäverna inte alltid uttalas med standarduttalet. Därför bör man börja med ljudenliga ord i läsundervisningen. Den allmänna bilden av ljudmetodens effekt är positiv. När ljudmetoden ingår som största del i den tidiga läsundervisningen blir eleverna snabbt självständiga läsare. Då målet är att eleverna snabbt skall få redskap för att bli självständiga läsare är metoden effektiv. Fonologins roll är ändå oklar då det gäller duktiga läsare på grund av att den inte alls bidrar till förståelse av ord hos läsare. De vanligaste felen läsare gör som använder den fonologiska lässtrategin är att de väljer fel bokstav och att hela ordet därmed blir fel, att en bokstav faller bort, att en extra bokstav kommer till och att bokstäver byter plats. Nackdelen med metoden är att den fonologiska läsningen kräver en viss mognad. Eleven måste både ha utvecklat en bra minneskapacitet och samtidigt kunna förstå att en bokstav kan låta på flera olika sätt (Tjernberg, 2013, s. 36). Att läsa genom att ljuda är en komplicerad händelsekedja som inte får brytas, för då tappar eleven förståelsen för textens innehåll. För att kunna ljuda fram ett ord måste eleven känna igen bokstaven, grafem, och koppla utseendet till ett ljud, fonem, som sedan ska sättas ihop med nästkommande bokstav och ljud och så vidare. Därefter ska eleverna komma ihåg vilka ljud som hen har läst och förstå vad ljuden tillsammans bildar för ord. Detta kräver både förförståelse och minneskapacitet. En annan nackdel är att man inte tar hänsyn till elevernas förkunskaper, utan här ska alla elever lära sig på samma sätt och samtidigt (Åkerblom, 1988, s. 101). 8

14 3.1.1 Läsmetoder som bygger på den syntetiska metoden Dessa metoder har gemensamt att man utgår från delarna och arbetar sig fram till helheten Traditionell läsundervisning Liberg menar att den traditionella läsundervisningen domineras av ett individualpsykologiskt synsätt och det är därför man talar om inlärning och inte elevens lärande (Liberg, 2006, s. 133). Att lära sig att läsa och skriva genom traditionell metod innebär att lära sig grammatiskt läsande och skrivande. Grammatiskt läsande och skrivande innebär att eleven förstår att olika ljud motsvarar olika bokstäver och stavelser. Hen kan, genom att långsamt dela upp ett ord i olika ljud, få fram stavelser och bokstäver som ingår i ordet och skriva ner detta. Eleven kan lära sig att hantera bokstävernas ordning i ordet och även förstå att man kan bilda andra ord genom att kasta om, lägga till eller dra bort bokstäver från det ursprungliga ordet. Det finns fem grundläggande grammatiska principer (Liberg, 2006, ss ), som eleven följer när hen lär sig läsa. Eleven utvecklar principerna i kronologisk ordning för att sedan kunna hantera alla fem samtidigt. Principen om objektifiering: Man gör språket till ett objekt för att kunna hantera och lära sig hur språket, objektet, fungerar och ser ut. Det är väsentligt för att förstå språkets delar och i vilken ordning man ska lära sig de olika delarna för att kunna lära sig språket i tal och skrift. Objektifiering är en förutsättning för att kunna delta i metaspråkliga aktiviteter, det vill säga, att kunna förstå språket till en högre kunskapsnivå (Liberg, 2006, s. 196). Principen om den dubbla artikulationen: Man måste veta vilka delar som finns och hur de är uppdelade i orden, de språkliga objekten, för att sedan lära sig att förstå dem var för sig (Liberg, 2006, s. 196). Eleven kan svara på frågor som: Vilka ljud finns i ordet? Hur många ljud finns det i ordet? Principen om skrivtecknens invarians: När barnet har förstått dessa första två principerna kan det börja leta efter bokstäver och hur bokstäverna låter var för sig eller tillsammans i ordet. 9

15 Eleven förstår nu hur ett ord är uppbyggt och vet också hur man urskiljer bokstäver, delar och objektifiering. Enskilda stavelser som eleven tidigare kunde definiera som en bokstav kan de nu urskilja vilka bokstäver som finns i en stavelse (Liberg, 2006, s. 196). Eleven kan svara på frågor som: Hur ser bokstaven ut? Hur låter bokstaven? Principen om skrivtecknens linearisering: När barnet nu förstår vilka bokstäver som ett ord består av, ska det nu lära sig att sätta bokstäverna på rätt plats för att bilda det önskade ordet, utan att skapa ett annat ord (Liberg, 2006, s. 196). Eleven kan svara på frågor som: Vilken bokstav kommer på första, andra och så vidare plats i ordet? Vilka ljud kommer på första, andra och så vidare plats i ordet? Principen om skrivtecknens bi-unikhet: Efter att ha lärt sig om ordens komponenter och delar, vilka ljud, bokstäverna eller stavelserna har, deras separata uttal och vilken bokstav som betyder vad, kan eleven nu börja hantera orden och förändra dem genom att själv plocka bort eller lägga till bokstäver och stavelser för att skapa nya ord (Liberg, 2006, s. 196). Enligt den traditionella läsundervisningen och det grammatiska synsättet finns det en slutpunkt för när man kan läsa och skriva, och när eleven har nått det stadiet behövs ingen mer läsundervisning. Slutpunkten är när eleven kan läsa ett längre textstycke utan att hantera varje ord enligt de grammatiska principerna och när läsningen av en text är mer flytande och eleven fokuserar på att förstå textens innehåll och helhet. I Sverige ansåg man förr att tre års läsundervisning med den traditionella läsundervisningen skulle räcka för att man skulle kunna läsa (Liberg, 2006, s. 135) Bornholmsmodellen Det finns forskning som tyder på att fonologisk medvetenhet kan förebygga senare läs- och skrivsvårigheter hos barn, vilket bland annat Ulrika Wolff (Göteborgs universitet, 2018), professor på Göteborgs universitet gjort flera undersökningar på. Huvudsyftet med Bornholmsmetoden är att stärka den språkliga, särskilt den fonologiska medvetenheten hos barn innan de börjar med läsinlärningen. Detta görs genom systematiska språklekar. Lekarna sträcker sig över en period av 8 månader och är i första hand avsedda för sexåringar. Det är meningen att man ska använda sig av lekarna minuter om dagen (Bornholmsmodellen, 2018) 10

16 Bornholmsmaterialet utarbetades från början av professor Ingvar Lundberg och hans medarbetare i Umeå. Därefter översattes det till danska. Jörgen Frost, Anette Amtorp och Karen Troest som alla är från Bornholm, breddade materialet och flera lekar tillkom. Detta material kom sedan att ingå i en stor undersökning på Bornholm och Jylland (Bornholmsmodellen, 2018). Genom att vistas i en miljö som ger dem språklig stimulans från många håll blir många barn fonologiskt medvetna på ett oformellt eller naturligt sätt. Det finns även belägg på att tvåspråkiga barn under gynnsamma omständigheter blivit fonologiskt medvetna i tidig ålder. Å andra sidan finns det forskning som tyder på att de barn som i början av årskurs ett inte blivit fonologiskt medvetna eller vant sig vid språklekar, sannolikt kommer att få svårigheter med läsinlärningen. Därför är det viktigt att redan i förskolan leka och öva sig i språkljud (Bornholmsmodellen, 2018). Att vara läsförberedd handlar om att man förstår likheten och skillnaden mellan skriftspråk och talspråk, att man förstår att avkodningen ligger i samspelet mellan språkljuden och bokstavstecknen (Ibid). Det är ändå inte enbart språklekarna som gör barn mogna för läsning. Speciellt språksvaga barn har också behov av att bekanta sig med skriftspråket. Det är därför viktigt att ge dessa barn möjligheten att få erfarenhet av skriftspråket. Det finns forskning som visar att en kombination av språklekar och preskrivning stärker de svaga eleverna. Preskrivning går ut på att barnen, till teckningar, skriver på sitt eget sätt utan att de har full kännedom om skriftspråket. Barnen berättar därefter vad de skrivit (Bornholmsmodellen, 2018). En av de allra viktigast saker vi kan göra för de språksvagare barnen är att ge dem motivation för att intressera sig för språk. Det kan man alltså göra genom högläsning, preskrivning och genom att leka med språket. Målet i förskolan ska enligt Bornholmsmodellen inte vara att lära ut bokstäverna. I stället ska barnen lära sig känna igen språkljud och förstå talspråkets formsida och också förhållandet mellan språkljud och bokstäver. Därför är det väsentligt att bokstäver finns överallt. På så sätt får barnen ändå bokstäverna, på köpet Wittingmetoden Metoden grundar sig på både praktiskt arbete och teoretisk analys och delas upp i tre olika tillämpningsområden: nyinlärning för elever som ska lära sig att läsa, ominlärning för elever 11

17 som inte lyckats i sin tidigare läsinlärning och förstärkning och vidareutveckling för elever som redan är läskunniga (Witting, 1986, ss. 6-7). Man delar in metoden i två delar, en teknikdel, symbolfunktionen, där man tränar på omvandling av språkljud från vänster till höger och i rätt ordningsföljd, och en förståelsedel som innebär att man ska förstå det budskap som raden av tecken förmedlar. Symbolfunktion och förståelsefunktion är båda lika viktiga, och övas båda varje lektionspass. I nyinlärning börjar man enligt metoden med förberedande övningar för att stärka elevernas fonologiska medvetande och att öva eleverna i att ta ansvar för sitt lärande och kunna göra självständiga uppgifter. I det förberedande arbetet lär sig eleverna också att lyssna aktivt och undersöka sitt eget muntliga språk i jakt på språkljuden som är grunden för bokstäverna, de utvecklar då språklig medvetenhet. I nästa steg presenteras tillhörande bokstav och formen lärs in. I Wittingmetoden lär man ut bokstäverna i en speciell ordning, vokaler först a, i, o, e, ö, å, y, ä, u och sedan de flesta konsonanterna l, s, m, p, f, k, v, t, r, b, n, g, j, d, h. Man börjar sammanljudningen när man lärt sig alla vokaler och en konsonant. Konsonantljuden gör det möjligt att kombinera ihop flera olika och längre ord. A, i, l, s kan bli ord som al, li, la, sal, lisa. Först när eleverna kan läsa och stava ljudenligt och börjar ana var de behöver veta mer introduceras c, x, z och q och den ljudstridiga stavningen. Det sker då med utgångspunkt i små texter som eleverna läser, funderar på och letar principer i. Det är främst språkljudet som framhävs i övningar, eleverna får bland annat göra språkljudsanalyser. Läraren läser en saga med fokus på det språkljud som eleverna arbetar med för tillfället. Bokstaven förekommer då frekvent i texten, och eleverna får bekanta sig med språkljudets textade symbol. Läraren presenterar skrivrörelsen för bokstaven och eleverna lär sig att urskilja bokstaven bland andra tecken. För att befästa språkljudet med symbolen formar eleverna tecknet i luften eller på bänken samtidigt som de säger språkljudet. Därefter skriver eleverna tecknet med penna på papper, från vänster till höger (Witting, 1986, ss ) Läsinlärning i 7 steg Läsinlärning i 7 steg används bland annat till elever med läs och skrivsvårigheter och elever med svenska som andra språk (Örtendal, 2018). Den är framtagen av Maj J. Örtendal, 12

18 filosofie magister i specialpedagogik, och är en multisensorisk läs och skrivinlärningsmetod, man lär sig att läsa med hela kroppen. Metoden hjälper eleven att tidigt knäcka läskoden och uppnå en läsning med goda strategier genom en väl strukturerad inlärningsgång och går fram i mycket små steg i både avkodningsträning och ordförståelse och läsförståelseträning. Med metoden arbetar man med fonologisk medvetenhet och läsinlärning parallellt. De sju stegen är: Steg 1 Ljudsegmentering, man delar upp ett ord i dess minsta enheter, språkljuden/fonemen Steg 2 Ljudsyntes, kunna höra vilket ord det blir av presenterade språkljud Steg 3 Bygga orden med bokstavskort, skriva med penna eller dator Steg 4 Läsa orden Steg 5 - Samtal om ordens betydelse Steg 6 - Upprepad läsning av ord, meningar och texter i läseböckerna Steg 7 - Läxa, läsövningarna i läseböckerna Enligt Örtendal har metoden Läsinlärning i 7 steg (Örtendal, 2018) vuxit fram tillsammans med hennes elever i specialundervisning. Metoden lägger stor vikt på fonologisk medvetenhet och sambandet mellan talspråkets ljud och alfabetets bokstäver. 3.2 Analytiska metoder De analytiska metoderna bygger på den kognitiva grundsynen och kallas också för top-downteorier. Enligt dessa metoder går läsningen från helheten till delarna (Åkerblom, 1988, s. 103). Läsningen inleds med förståelse av texten och slutar med igenkänning av bokstäverna. Den vanligaste analytiska metoden är ordbildsmetoden eller helordsmetoden. Helordsmetoden skiljer sig från den syntetiska ljudmetoden genom att man ur grammatisk synpunkt i helordsmetoden utgår från enheten ord. I ljudmetoden däremot utgår man från enheten bokstavsljud. Helordsmetoden går ut på att lära sig ord utantill, eftersom man enligt metoden lär sig minnas ord som bilder. I denna metod är det viktigt att tänka på att använda gemener när man skall introducera den för barnen. Detta för att de ska kunna se skillnaderna i orden. Om man bara skriver med versaler ser alla ord likadana ut. Genom att använda skriven text 13

19 försöker man i sin tur skriva sig till läsning. Det är viktigt att lära sig läsa och minnas ordbilder eftersom man som läsare då bättre kan fokusera på innehållet i texten i stället för på avkodning av enskilda ord. Helordsträning innebär att eleverna memorerar ordbilder, det vill säga lär sig utseendet på orden utantill (Alatalo, 2011, s. 45). Inlärningen börjar ofta med barnets namn, vanligt förekommande ord som mamma och pappa samt korta ord med positiv koppling till exempel nalle, katt och glass. Fördelarna med helordsmetoden är dels att läsningen kan börja i tidig ålder, eftersom barn ganska lätt kan lära sig att känna igen sitt namn och ord som mamma och pappa. De kan då bygga upp en ordbank utan att behöva klara av den långa händelsekedjan som krävs när ett barn ska lära sig läsa genom att ljuda. En annan fördel är att barn snabbare känner sig som en läsare, vilket bygger hens självförtroende och läslust (Alatalo, 2011, s. 45). Den främsta nackdelen med metoden är att det krävs en stor mängd ord för att bli en läsare och det kan ta lång tid. En annan nackdel är att barnet kan läsa fel på lätta ord som ser snarlika ut, som till exempel hatt och katt. Dessa läsfel försämrar då förståelsen för innehållet i texten. Ytterligare en nackdel är att barnet inte lär sig strategier för hur hon ska ta sig an okända, längre eller svårare ord (Alatalo, 2016, s. 73) Läsmetoder som bygger på den analytiska metoden Dessa metoder har gemensamt att man går från helheten till delarna Whole language Whole language har sitt ursprung i Nya Zeeland och har tagits fram av Professor Mary Clay. Metoden ligger nära den analytiska principen där man går från helheten till delarna, från meningen till ljud. Grundtankarna inom whole language är att läsundervisningen ska utgå från elevernas erfarenheter för att skapa motivation och för att kunna tillgodose alla elevers behov och kunskapsnivåer (Bonnier, 2001, ss. 4-5). Därför används fyra olika metoder vid läsinlärning: högläsning, gemensam läsning, vägledd läsning och självständig läsning (Bonnier, 2001, s. 67). 14

20 Högläsning är en bra metod för att få erfarenhet av det skrivna språket innan eleverna själva kan läsa, därför bör det finnas regelbundna högläsningsstunder i undervisningen. Eleverna får då möjlighet att lyssna till olika typer av texter som berättande texter och faktatexter (Bonnier, 2001, ss ). Skillnaden mellan högläsning och den gemensamma läsningen är att vid gemensam läsning ska eleverna kunna se texten hela tiden. Genom att läsa texten flera gånger kommer eleverna att kunna följa med i texten mer och mer. En av fördelarna med den gemensamma läsningen är att eleverna lyssnar på hur det låter när man läser flytande. En stor del av den gemensamma läsningen handlar om diskussioner både före, under och efter läsningen (Bonnier, 2001, ss ). Vid vägledd läsning sätter läraren ihop mindre grupper baserade på elevernas erfarenheter, läsförmåga och alla i gruppen läser samma text. I dessa mindre grupper leder läraren eleverna att hitta lässtrategier så att de klarar av att läsa själva. Det är viktigt att läraren hittar en text som engagerar eleverna och ger dem en utmaning, men samtidigt får den inte vara för svår (Bonnier, 2001, s. 78). Målet för eleverna är att de ska kunna läsa självständigt och bli goda läsare då krävs det att eleverna får träna självständig läsning varje dag i undervisningen (Bonnier, 2001, ss ). När eleverna läst en text diskuterar de texten med andra elever. Efter läsningen är det också viktigt att ha elevsamtal för att kunna bedöma hur mycket eleven förstår, hur mycket de läser och vilket intresse de har för läsningen. Elevsamtal kan man ha i mindre grupper eller enskilt Läsning på Talets Grund - LTG LTG är en metod som Ulrika Leimar utvecklade på 1970-talet. Leimar ansåg att de traditionella läslärorna begränsade ordvalet som eleverna mötte. Hon ville istället använda elevernas ordförråd för då får texten en betydelse för eleverna samtidigt som eleverna får en förståelse för att deras eget tal kan bli nedskriven text. LTG går ut på att eleverna tillsammans med sin lärare formulerar egna texter. Leimar ville att eleverna skulle lära sig läsa utan att strikt följa en läslära, i stället skulle man bygga på barnens eget språk och deras fria personliga skapande (Leimar, 1974, s. 9). När eleven lär sig läsa med LTG-metoden är texten inte tillrättalagd som i en läsebok utan texterna utgår från elevernas gemensamma upplevelser och iakttagelser och orden kan vara av varierande svårighetsgrad. LTG är förståelseinriktad 15

21 men man lägger också stor vikt vid att eleverna ska knäcka koden genom traditionell läsundervisningsmetodik (Leimar, 1974, s. 63). Arbetet med att eleverna ska lära sig avkodning sker tydligast under den så kallade laborationsfasen. Här presenteras samtliga fem faser som ingår i LTG. Samtalsfasen här pratar eleverna och läraren om till exempel gemensamma saker de upplevt för att få fram texter som eleverna känner igen. Samtalet syftar till att få fram en text, där barnen ska kunna känna igen sina egna begrepp och ord, eftersom de ska göra jämförelser mellan uttalade ord och skriven text (Leimar, 1974, ss ). Dikteringsfasen, efter samtalsfasen ska eleverna formulera de meningar som läraren skriver ned på ett blädderblock och barnen får då se det de sagt i text. Under denna fas ges eleverna tillfällen att utifrån sina respektive förutsättningar undersöka hur tal och skrift hänger samman (Leimar, 1974, ss ). Laborationsfasen, i denna fas arbetar eleverna på sin egen nivå med läs- och skrivinlärning. Här gäller det för läraren att ge eleverna uppgifter som är individuellt anpassade för varje elev. Läraren textar i förväg på pappersremsor enstaka bokstäver, ord eller meningar, som används vid övningarna. En elev pekar under raderna i den gemensamma texten och eleverna läser högt tillsammans. Sedan får varje elev försöka göra sin egen uppgift som läraren har delat ut på pappersremsor. Uppgiften kan vara att eleven arbetar med en enstaka bokstav, ljudar samman ett ord eller läser en hel mening. Därefter får eleven leta efter sin bokstav/sitt ord/sin mening i den gemensamma texten (Leimar, 1974, s. 94). Enligt Leimar måste lärare som arbetar med LTG ha goda kunskaper i den traditionella läsinlärningsmetoden för att kunna individanpassa uppgifter som passar varje elevs nivå. Återläsningsfasen, här läser eleverna läser sina texter. Den gemensamma texten har nu skrivits ut från en dator med versaler och kopierats så att varje elev får en kopia. Varje elev får återläsa texten för läraren. Läraren markerar vilka ord som eleven behöver öva på. Även eleven själv kan stryka under vissa ord. Varje barn har en ordlåda och ur den hämtas nu lika många ordkort som antalet ord som är understrukna (Leimar, 1974, ss ). Efterbehandlingsfasen, är återläsningen är gjord påbörjar eleven arbetet med sina ord. De understrukna orden skrivs på var sitt kort, om eleven vill kan orden illustreras. Sedan placeras ordkorten i ordlådan. När det har gått en tid får eleven läsa de nya orden på ordkorten för läraren (Leimar, 1974, ss ). 16

22 Eleverna arbetar samtidigt med texter som de själva och läraren hjälpts åt att producera för att få pröva på text som innehåller de nya orden (Leimar, 1974, s. 110). 3.3 Att skriva sig till läsning - ASL ASL - att skriva sig till läsning utgår från Arne Tragetons teorier om att barnet ska börja med att skriva och därmed upptäcka skriftspråket. I sin bok Att skriva sig till läsning, beskriver han hur arbetet går till. ASL ett samband mellan att tala, lyssna, skriva och läsa. Man använder dator eller läsplatta som hjälpmedel så att eleverna slipper kämpa med bokstavsformandet samtidigt som de ska få fram sitt berättande. I det tekniska samhälle som vi lever idag, så kommer majoriteten av alla elever i kontakt med datorer, läsplattor eller smartphones på fritiden och de flesta kan hantera dessa hjälpmedel. Med datorn går det mycket lättare, eftersom bokstäverna redan finns färdiga på tangentbordet (Trageton, 2014, s. 11). De yngsta eleverna använder datorns tangentbord istället för penna när de lär sig skriva. När de skriver på tangentbordet så ljudar de sig till läsning. Många förskolor och skolor tycker att ASL både är ett roligt och kreativt sätt att börja barnets läsutveckling med (Trageton, 2014, s. 75). Arbetssättet bygger på kunskapen att det faktiskt är lättare att lära sig skriva än att lära sig läsa. Vid datorn kan eleverna koncentrera sig på berättandet. Tillsammans, två och två, skapar de historier fast de inte har lärt sig läsa än. Eleven skriver till att börja med bokstavssträckor för att få skrivflyt. Det blir vilka bokstäver som helst i en lång rad, eller några bitar som bildar till synes obegripliga meningar med punkt mellan. Eleverna som har skrivit texten läser den sen ur minnet för läraren som renskriver texten under. Sedan läser de texten högt för varandra och i klassen. Texterna blir många och långa med bilder som de ritar och målar. Det blir böcker, väggtidningar, bloggar eller nyhetsbrev som föräldrarna kan ta del av. Med talsyntes blir berättelserna ännu bättre. Eleven hör bokstavsljudet, ordet och meningen när de skriver. Alla elever lär sig inte läsa lika snabbt, men många fler blir goda läsare genom att skriva sig till läsning på datorn menar Trageton (2014, s. 62). Enligt Trageton är ASL: Språkutvecklande talspråk, tänkspråk, kroppsspråk och skrivspråk Socialutvecklande samspel, respektera, turas om 17

23 Läsutvecklande bokstavskännedom utifrån behovet att berätta och läslust att läsa de egenproducerade texterna. Personutvecklande Jag kan, jag klarar, jag duger (Trageton, 2014, ss ) Att datorn ska finnas med i skolarbetet står klart i läroplanen reviderades läroplanen för att förtydliga skolans uppdrag att stärka elevernas digitala kompetens. Enligt syftesdelen ska det finnas möjligheter för eleverna att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter (Skolverket, 2017, s. 252) och enligt kunskapskravet för årskurs 1-3 ska elever kunna : skriva för hand och skapa texter på dator där ord och bild samspelar, skapa texter som kombinerar ord och bild, till exempel film, interaktiva spel och webbtexter och använda bilder och andra hjälpmedel som kan stödja muntliga presentationer och muntligt berättande om vardagsnära ämnen för olika mottagare (Skolverket, 2017, s. 258). Några utvecklingsområden för ASL i skolan. Det finns ett behov av tillräckligt med datorer alternativt skrivplattor, minst en per två elever. Samtidigt behövs det fler vuxna i klassrummet, en ensam lärare har svårt att klara en hel klass ensam i skrivarbetet. Det finns risk för att elevernas producerade texter inte kommer till användning i det fortsatta skolarbetet, man behöver en mottagare för att skrivandet ska bli meningsfullt. Ofta läggs texterna undan när de blir klara. En farhåga som läggs fram är att eleverna inte får den finmotoriska träningen de behöver inför skrivträningen. Motargument mot denna farhåga är, kommer eleverna att få den mängdträning som behövs för att lära sig skriva bra texter för hand? Enligt Trageton (2014) har arbetsmodellen gett goda resultat där den prövats och dels på att den visat sig fungera bra för elever med som har problem med motorik, perception men också för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Datorn är ett skrivverktyg som överbryggar många hinder. Med datorn som skrivverktyg kan de yngsta eleverna utveckla sitt skriftspråk utan att den motoriska utvecklingen lägger hinder. 4 Tidigare forskning Det som framträder i forskningen idag är att lärare använder både syntetiska och analytiska metoder i sin undervisning. 18

24 Enligt Tarja Alatalo (2011, ss ) går effektiv läsundervisning ut på att läraren systematisk och medvetet använder sig av välbetänkt pedagogik, för att hjälpa eleven vidare i sin läsutveckling utan en tanke på om pedagogiken är helords- eller avkodningsinriktad. Grunden till barns läsning läggs från att barnet är fött. Exponering för språket påverkar ordförråd och språklig medvetenhet. En viktig uppgift för förskolan och skolan är att kompensera för det barnen inte fått med sig hemifrån. Man måste arbeta med språket hela tiden, som samtal i vardagsaktiviteter men också genom sång, rim, ramsor och högläsning. Ulla Damber som är forskare i läs- och skrivutveckling ser sig själv som en antimetodperson när det gäller läsmetoder och läsinlärning. Hon är övertygad om att de flesta metoder brukar sluta med att barn lär sig läsa, och hon tror att det är vad de läser som spelar roll (Andersson, 2016). I sin avhandling Läsa för livet: tre studier av svenska barns läsutveckling visar hennes forskning tydligt att äldre, erfarna pedagoger med bra struktur kompenserade elevers socioekonomiska bakgrund och varierande språkbakgrund när det handlar om läsinlärning (Damber, 2010, s. 72). Enligt Damber (Andersson, 2016) behövs ett mentorskap i svenska skolan så att den nyutexaminerade läraren får hjälp med att reflektera över vad hen gör. Idag ska rektor erbjuda en introduktionsperiod med en erfaren mentor (Skolverket, 2018). Damber påpekar även vikten av att komplettera läroboken med vanliga böcker. Förskolan och skolan måste kompensera den textfria hemmiljö som många barn växer upp i. Många barn idag har ingen läsande förbild. Dessutom behövs ett samarbete mellan skolan och biblioteken. Bibliotekarierna är en bra resurs när det gäller litteratur för det kan vara svårt att som lärare att hålla sig uppdaterad (Damber, 2010, s. 78). Vad motiverar barn att läsa och skriva? Vad och var läser de? För vilka ändamål ska barn lära sig att läsa och skriva? I Carina Fasts avhandling, Sju barn lär sig läsa och skriva: Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola (2007, ss ) ges två slutsatser. Dels att det är olika bland lärare hur mycket man tar till vara på barns olika bakgrunder och förutsättningar, dels att barnen har skaffat sig en tidigare läsförståelse genom reklam, tvprogram, dataspel och samlarkort. Tyvärr värdesätts inte alltid dessa läskunskaper i förskolan och skolan på grund av att många lärare förknippar läsande med böcker. Även Catarina Schmidt skriver i sin avhandling, Att bli en sån som läser: barns menings och identitetsskapande genom texter (2013, ss ), om konkurrerande texter och medier samtidigt som skolan satsar på stavning och grammatik. Enligt Schmidt behöver undervisningen utgå från en integrerad ämnessyn, ett vidgat textbegrepp och ett inkluderande 19

25 flerspråkighetsperspektiv. Utanför skolan möter barnen populärkulturella texter i datorn, telefonen och till viss del även i tidningar som har stor betydelse för dem och den läsningen är frivillig och lustfylld. Den enskilda och gemensamma läsningen i skolan är obligatorisk och är många gånger texter som inte betyder något för eleven och skapar därför inte samma engagemang. Resultaten pekar på att balansen mellan form och innehåll behöver avvägas, men också att en del flerspråkiga elever skulle behöva riktat stöd när det gäller ljud, strukturer och ord i det svenska språket. Schmidt tar också upp vikten av samarbete mellan olika lärarkategorier på skolan och med bibliotekarierna för att litteratur som engagerar eleverna för att bibehålla lusten att läsa. Resultaten i Catarina Tjernbergs avhandling, Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande (2013, ss ), visar att lärare behöver ha en mängd olika metoder och undervisningssätt i sin verktygslåda. Dessutom behöver läraren reflektera över och ompröva sin undervisning hela tiden för att nå fram till alla elever. Elevernas framsteg ska övervakas noga för att man ska kunna ha höga förväntningar på eleverna och kunna agera tidigt om någon elev uppvisar svårigheter i sin läsinlärning. Det är viktigt att arbeta med både förebyggande och tidiga insatser. Attityden, vänta och se, är förkastlig och tyder på okunskap hos lärarna om läs och skrivprocessen och om hur barns språk utvecklas. Insatserna blir effektivare ju tidigare i inlärningsfasen eleven är, innan hen har hunnit befästa felaktiga mönster och innan motivationen och självförtroendet har tagit skada. Man behöver ha strukturer för kollegialt utbyte och lärande, dessutom krävs samverkan mellan de olika professionerna på skolan för att skapa förutsättningar för framgångsrik läsinlärning. Barn som vistas i skriftspråksstimulerande miljöer (Lindö, 2005, s. 108), omgivna av läsande människor, lär sig ofta att läsa tidigt. Genom att besöka bibliotek och att läsa tidningar, använda dator och läsplatta och daglig få lyssna till högläsning, gör att barnen får förståelse för hur och varför man läser. Det är den förståelsen som sedan har stor betydelse för förmågan att lära sig skriftspråket. Lärarens inställning till lärande har större betydelse än metodvalet. 20