Hur skapas läsförståelse?

Transkript

1 Rapport nr: 2015vt01630 Institutionen för pedagogik,didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp Hur skapas läsförståelse? En kvalitativ studie av En läsande klass utifrån fyra läsförståelseprocesser Linnéa Jonsson & Anna Willstedt Handledare: Charlotte Engblom Examinator: Annica Gullberg

2 Sammanfattning Denna studie har genomförts vid Uppsala Universitet inom Grundlärarprogrammet där syftet har varit att analysera läsförståelseläromedlet En läsande klass utifrån användningen av fyra läsförståelseprocesser som elevers läsförståelse mäts utifrån. I analysen har utvalda lektioner ur En läsande klass för årskurs 3 och årskurs 4 granskats. För att uppnå studiens syfte har en text- och innehållsanalytisk ingång använts där de fyra läsförståelseprocesserna utgjort analysverktyg. Processerna används även i nationella och internationella mätningar och är: Att hitta och återge direkt uttryckt information, Att dra enkla slutsatser, Att tolka och integrera tankar, idéer och information samt Att granska och bedöma innehåll, språklig form och olika textelement. Resultaten har påvisat att de fyra processerna används i det utvalda materialet, dock är representationen ojämn. Processen Att hitta och återge direkt uttryckt information används främst vid explicit arbete med en text. Vid arbete utifrån Att tolka och integrera tankar, idéer och information antas elever använda sin förförståelse i syfte att göra exempelvis förutsägelser. Dessa processer är de som förekommer mest frekvent i de båda årskurserna. Studien har visat på ett behov att vidare undersöka En läsande klass utifrån olika ingångar. Nyckelord: Pedagogik, Lektionsplaneringar, Text- och innehållsanalys, Läsförståelse, En Läsande Klass 2

3 Innehållsförteckning Inledning... 5 Bakgrund... 6 Definition av läsförståelse och läsförståelsestrategier... 7 Vad säger Läroplanen om läsförståelse?... 8 Nationella provet i svenska, PIRLS och de fyra läsförståelseprocesserna... 9 En Läsande Klass Forskningsöversikt Aspekter som påverkar läsförståelsen Läsförståelse i klassrummet Läsförståelseprocesser Forskningsbaserade modeller Reciprocal Teaching (RT) Transactional Strategies Instruction (TSI) Questioning the Author (QtA) Teoretiska utgångspunkter Kognitiv teori om lärande Sociokulturellt perspektiv på lärande Proximal Utvecklingszon Metakognition Läsförståelsens element ur ett sociokulturellt perspektiv Syfte och frågeställningar Metod Genomförande Validitet och reliabilitet Urval Beskrivning av lektionsplaneringar årskurs 3 samt planeringar årskurs Analysverktyg för databearbetning Metodreflektion

4 Forskningsetiska övervägande Resultat och analys Resultat av analys årskurs Att hitta och återge direkt uttryckt information Att dra enkla slutsatser Att tolka och integrera tankar, idéer och information Att granska och bedöma innehåll, språklig form och olika textelement Resultat av analys årskurs Att hitta och återge direkt uttryckt information Att dra enkla slutsatser Att tolka och integrera tankar, idéer och information Att granska och bedöma innehåll, språklig form och olika textelement Diskussion Konklusion Referenslista

5 Inledning Under den verksamhetsförlagda utbildningen inom Grundlärarprogrammet har studiens författare kommit i kontakt med läromedlet En läsande klass och även arbetat med det. Materialet har utformats i syfte att förbättra elevers läsförståelse. Intresset för en analys av läromedlet har väckts utifrån kritiska synsätt som framkommit under lärarutbildningen. Vid ett flertal tillfällen under utbildningens gång har vikten av en kritisk granskning av de material som används i undervisningen lyfts, samt det faktum att undervisning utifrån endast ett material begränsar elevers lärande. Detta lyfts även i en debattartikel, som återfinns i Dagens Nyheter (Hemmi & Kornhall, 2015, 6 april). Grunden till studien har även påverkats av den debatt som förs i media kring läromedlet En läsande klass där flera betydande namn inom området läsförståelse är delaktiga. Perspektiven som är utgångspunkt för studiens analys utgår från två aspekter. Ett sociokulturellt perspektiv som bygger på en social gemenskap och interaktion, men även de fyra läsförståelseprocesserna som är utarbetade gentemot nationella och internationella mätningar. Genom uppgifter utformade i relation till dessa processer mäts elevers läsförståelse. Således blir det relevant att granska förekomsten av de ovan nämnda processerna i En läsande klass. Studiens litteraturgenomgång samt bearbetning har skett gemensamt och utarbetats av författarna i samråd. Vidare har en uppdelning av studiens analysarbete skett. Anna Willstedt har ansvarat för analys och resultat av lektionsplaneringarna i årskurs 3 och Linnéa Jonsson har ansvarat för samma moment i planeringarna för årskurs 4. Därefter har författarna gemensamt utarbetat studien för att skapa en koherens. 5

6 Bakgrund Elevers försämrade resultat inom läsförståelse är något som uppmärksammats kraftigt i olika medier de senaste åren. Hur elevers läsförmåga ser ut och hur skolan undervisar i detta framkommer ofta genom olika tester, där Sverige deltar i de internationella mätningarna PIRLS och PISA (Tengberg, 2015, s. 11). Även på lokal nivå genom de nationella proven testas elevers kunskaper. Svenska elevers resultat internationellt sett har under lång tid varit goda och således har det svenska skolsystemet setts som ett föredöme runt om i världen (Rosén, 2012, s ). Under 2000-talets början kunde dock en förändring gällande elevers läsresultat påvisas (ibid., s. 115). Som reaktion till denna utveckling skedde år 2006 en förändring. Skolsystemet i Sverige sågs inte längre som ett föredöme, utan det intressanta var vad som hade förorsakat denna förändring (ibid.) är även det år som markerar den försämrade läsförståelsen som ständigt pågående (ibid.). Med utgångspunkt i PIRLS 2011 kan sägas att sedan år 2001 har Sveriges snittresultat försämrats med 19 poäng (Skolverket, 2012a, s. 29). År 2001 var genomsnittspoängen 561 medan det år 2011 var nere på 542 poäng. De svenska elevernas försämrade resultat kan även härledas till en försämrad läsförståelse för texter som tillhör genren sakprosa (ibid., s. 7, 36). Vidare kan sägas att resultaten från PIRLS klassificeras i nivåerna elementär, medelgod, hög och avancerad (ibid., s. 32). I Sverige når 98 % av alla deltagare minst den elementära nivån, men sedan år 2001 har det skett en generell förskjutning (ibid., s. 34). Färre elever presterar resultat som når upp till hög eller avancerad nivå medan flera endast presterar medelgoda eller elementära resultat (ibid.). I relation till den försämrade läsförståelsen startade Martin Widmark projektet En läsande klass. Syftet med detta arbete är att hjälpa barn bli bättre på att läsa och då lyckas bättre i både nationella och internationella mätningar. Widmark identifierar tre olika nivåer inom läsning där nivå 1 och 2 handlar om avkodning och automatisering av bokstavstydning. I den tredje nivån, som behandlar läsförståelse, brister elevers kunskaper. Det är således utifrån denna nivå som Widmark påstås ha skapat stödstrategier i avsikt att förbättra läsförståelse. Widmark är optimistisk om att kommande internationella mätningar kommer att visa på bättre läsförståelse hos elever med hjälp av En läsande klass (Magnusson, 2013, 10 februari). Materialet skickades i april år 2014 ut till alla skolor i Sverige, men finns även fritt tillgängligt på Internet ( vilket innebär att det är lättillgängligt och spritt i hela landet. Läromedlet består av en studiehandledning, som sträcker sig från förskoleklass till årskurs 6, där texter och arbetsblad finns tillgängliga med fri kopieringsrätt. Widmark menar att En läsande klass är utformat så konkret och detaljerat att lärare i stort sett enbart behöver ta texterna och kursplanen i handen och sätta igång (Magnusson, 2013, 10 februari). Initiativtagaren har även tilldelats medaljen Illis quorum meruerelabores ( för sitt främjande arbete med barns läsning. Läromedlet har dock inte endast hyllats. Flera aktiva läsforskare har riktat stark kritik mot olika aspekter. Barbro Westlund, som författarna till En läsande klass inspirerats av, är en av dem. I Höglunds artikel (2014, 11 november) säger Westlund [m]in forskning som jag har försökt föra 6

7 fram för att hjälpa och stödja svenska lärare, blir förenklad. Det är inte den forskning som jag vill stå för. Trapp skriver på sin blogg ( om det brandtal som Barbro Westlund höll på Läskonferensen i Stockholm år Där påpekar Westlund att pedagoger endast läser En läsande klass utan att reflektera över hur undervisningen skall gå till. Hon menar att pedagoger använder materialet som en receptbok (ibid.). Även forskarna Ulla Damber och Jan Nilsson har framfört kritik mot läromedlet som de skriver om i Pedagogiska magasinet (2014, 25 september). Damber och Nilsson kritiserar främst den bristfälliga vetenskapliga förankringen. De påpekar att materialet saknar referenser samt det faktum att den forskning som återfinns är utarbetad utifrån författarnas egna tolkningar. Damber och Nilsson (ibid.) benämner materialet som en tipskatalog där eleverna tränas genom färdighetsträning, teknik och form. Vidare säger de att den förståelse som utvecklas hos en elev vid läsning inte bearbetas. När förståelse uppnåtts arbetar elever vidare med nästa text. Även läsfixarna kritiseras av Damber och Nilsson (ibid.), då de ser dem som ett hot mot stärkandet av vetenskaplig förankring i svensk skola. Sveriges Utbildningsradio (2014, november) har intervjuat forskare om den kritik som riktas mot En läsande klass. Monica Reichenberg anser att materialet kan skapa läslust men att det inte ökar elevers läsförståelse. Hon menar att då materialet främst betonar Reciprocal Teaching, en av de tre modellerna det säger sig bygga på, blir läromedlet ej evidensbaserat. Både Jan Nilsson och Barbro Westlund framför i intervjun att eleverna går in i en roll som läsfixare när dessa används. Westlund påpekar att eleverna lär sig mer om strategierna som läsfixarna bygger på, än om den förståelse som de ska frambringa. Hon anser att En läsande klass blir en isolerad färdighetsträning (ibid.). Således kan en slutsats dras att det finns en viss problematik i läromedlet. Mot bakgrund av detta blir det därför av intresse att i denna studie analysera läsförståelsematerialet En läsande klass i relation till de aspekter som ska testa elevers läsförståelse i internationella och nationella mätningar. Definition av läsförståelse och läsförståelsestrategier Läsförståelse som förmåga kan definieras på olika sätt. Vidare följer några exempel på definitioner som visar denna mångtydighet. Forskarna Gambrell, Block & Pressley (2002, s. 4-5) menar att läsförståelse är den process som pågår när en individ uppnår förståelse för en text. En text anses i denna definition vara allt från ett skrivet verk till ett digitalt medium. Läsförståelse kan även ses utifrån två aspekter: dels utvinner läsaren mening ur en text men måste även skapa en förståelse genom att dra slutsatser utöver det skrivna (Stenlund, 2011, s. 24). Westlund (2009, s. 70) som även är aktiv inom läsförståelsediskussionen, menar att läsförståelse innehåller de olika elementen färdigheter, strategier, tidigare kunskap och motivation. I denna definition ses läsförståelse som en process i vilken dynamik och målorientering är viktiga aspekter. Här ses även texten och läsaren som två aktörer som tillsammans interagerar för att skapa mening och förståelse. 7

8 Sammanfattningsvis kan sägas att alla dessa definitioner inbegriper den växelverkan som finns mellan en läsare och en text i läsförståelseprocessen. I denna interaktion säger Westlund att läsaren fyller i de tomrum som finns i en text med hjälp av sina kunskaper och erfarenheter. Därutöver kan en god läsförståelse ses som en avkopplande handling där läsaren förvärvar mening ur olika typer av texter och även kritiskt granskar dessa (Westlund, 2009, s. 41). För att detta ska uppnås krävs kunskaper om lässtrategier. Sådana strategier definierar Westlund (2009, s. 43) som medvetna verktyg som tillämpas i läsakten och som underlättar förståelsen. En mängd olika strategier inom läsning finns att tillgå, här lyfts Stenssons (2006) tillvägagångssätt som även kan urskiljas i studiens empiriska material. Dessa är: att göra kopplingar, att ställa frågor eller undra, att skapa inre bilder, inferenser, att bestämma vad som är viktigt i texten samt att syntetisera. Att göra kopplingar innebär att tillämpa sina tidigare erfarenheter och kunskaper vid läsning. När en läsare stöter på problem kan frågor ställas till texten. Svaren kan finnas både explicit och implicit. När svaren inte finns tydligt att finna i texten tvingas eleven att använda exempelvis sina erfarenheter. Med inre bilder skapas en djup förståelse. Eleven använder sin kreativitet för att förstå en text. Då en elev förväntas göra inferenser använder han eller hon sin förmåga att läsa mellan raderna. Att bestämma vad som är viktigt i en text kräver förmågan att urskilja de viktigaste händelserna eller den viktigaste informationen i en skrift. Vid läsning tillägnar sig en elev ny information som syntetiseras med tidigare kunskap vilket innebär att den tidigare kunskapen byggs på med ny (Stensson, 2006, s ). Vad säger Läroplanen om läsförståelse? Här följer nu den aktuella Läroplanens definition av läsförståelse. I det centrala innehållet för årskurs 1-3 behandlar en punkt läsförståelse: Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll (Skolverket, 2011, s. 223). Detta gäller likaledes för årskurs 4-6: Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna (ibid., s. 224). Läroplanen definierar inte vidare vad en lässtrategi är och hur en sådan ska användas. Då läsförståelse endast omfattas av en punkt i det centrala innehållet berör kunskapskraven detta i större omfattning. I kunskapskraven för årskurs 3 finns en vidare förklaring av läsförståelse, som beskrivs som följande: Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter. (Skolverket, 2011, s. 227) 8

9 Påpekas bör att kunskapskraven för årskurs 3 beskriver den lägst godtagbara nivån av elevers kunskaper. Elever i årskurs 4 förväntas i slutet av årskurs 6 uppnått följande inom läsförståelse, för att tilldelas betyget E: Eleven kan läsa skönlitteratur och sakprosatexter för barn och ungdomar med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att göra enkla, kronologiska sammanfattningar av olika texters innehåll och kommentera centrala delar med viss koppling till sammanhanget visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven, utifrån egna erfarenheter, tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap i olika verk samt på ett enkelt sätt beskriva sin upplevelse av läsningen. (Skolverket, 2011, s. 228) Vidare kan sägas att den kunskapssyn som genomsyrar hela läroplanen är en kontinuerlig samverkan mellan de individer som är aktiva inom skolans verksamhet (Skolverket, 2011, s. 11). Undervisningen i läsförståelse påverkas av denna syn, vilket motiverar denna studies val av det sociokulturella perspektivet som teoretisk utgångspunkt. Nationella provet i svenska, PIRLS och de fyra läsförståelseprocesserna De nationella proven i svenska och PIRLS är exempel på två tester som undersöker elevers läsförmåga där även läsförståelse ingår (Skolverket, 2012a, s. 6; Skolverket, 2012b, s. 16). PIRLS genomförs vart femte år i årskurs 4 medan det nationella provet genomförs varje år i årskurserna 3, 6, 9 samt på gymnasial nivå. PIRLS eller Progress in International Reading Literacy Study (Skolverket, 2012a, s. 6) har som syfte att visa på läsutvecklingen hos elever och möjliggöra internationella jämförelser. Sverige har deltagit i tre omgångar av PIRLS: 2001, 2006 och 2011 (ibid., s. 3). I mätningen inkluderas läsförståelse av såväl skönlitteratur som sakprosa (ibid., s. 6). Vad som är påtagligt är det faktum att Sverige är ett av få länder som försämrat sina resultat under hela den deltagande perioden (ibid., s. 8). Det nationella provet i svenska för årskurs 3 genomfördes som en utprövningsomgång första gången våren 2009 (Hagberg - Persson, Berg & Lagrell, 2010, s. 7). Proven infördes i årskurs 3 som en reaktion på elevers försämrade kunskapsresultat i olika mätningar (ibid.). Elevers kunskaper mäts på den lägsta godtagbara nivån utifrån kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk (Skolverket, 2012b, s. 16). Provet består idag av de 8 delproven A-H och binds samman genom ett visst tema som varierar från år till år (ibid., s. 16). Grundläggande läsförståelse testas i delprov D och E (ibid., s. 20). Uppgifterna som prövar elevers läsförståelse i dessa två mätningar undersöks utifrån fyra olika typer av förståelseprocesser. Dessa är uppmärksamma och återge explicit information, dra enkla slutsatser, tolka och integrera idéer och information och granska och värdera innehåll, språk och textelement (Skolverket, 2012a, s. 17). Eftersom dessa processer utgör grunden för denna studies 9

10 analys kommer de beskrivas mera utförligt i metodavsnittet. Processerna indelas i två kategorier, de två första benämns som textbaserade och de övriga två som tolkande och värderande (ibid.). I PIRLS finns uppgifter som testar de fyra processerna var för sig. I det nationella provet för årskurs 3 är processerna sammanslagna till de ovan nämnda kategorierna och läsförståelsen testas ur de två aspekterna: läsförståelse där svaret - med viss omformulering kan hämtas direkt ur texten och läsförståelse där svaret finns inbyggt i textens sammanhang och där informationen måste tolkas och/eller integreras (Hagberg - Persson, Berg & Lagrell, 2010, s. 15). En Läsande Klass All information samt studiehandledningen som utgör läromedlet är hämtat från Internet ( Initiativtagare till läromedlet är den tidigare nämnda mellanstadieläraren och barn- och ungdomsförfattaren Martin Widmark. Projektet har till stor del finansierats med medel från Postkodlotteriet. En läsande klass består av en studiehandledning i läsförståelse indelad i två delar, en del riktad mot årskurs 1-3 där förskoleklass representeras och den andra mot årskurs 4-6. Lektionsplaneringarna i läromedlet är skrivna av fem verksamma och behöriga lärare. Lektionerna för årskurs 1-3 har Elisabeth Pettersson och Marie Trapp arbetat fram. Vidare har Malin Jonsson arbetat fram planeringarna till årskurs 4, Malin Hugander till årskurs 5 och Malin Gonzalez till årskurs 6. Författarna har valt att göra en åtskillnad mellan låg- och mellanstadiet och kallar lektionsplaneringarna i årskurs 1-3 för lektioner medan de för årskurs 4-6 kallas planeringar. Detta på grund av att i årskurs 1-3 är lektionerna utformade för en lektions arbete medan i högre årskurser kan arbetet sträcka sig över flera lektioner. Lektionsplaneringarna bygger på gemensamt arbete genom dialog och samtal kring olika texter. Arbetsbladen som finns för de högre årskurserna kan användas självständigt eller i samarbete med andra. Lektionerna och planeringarna säger sig bygga på tre forskningsbaserade modeller. Dessa är Reciprocal Teaching, Transactional Strategies Instruction samt Questioning the Author. Då alla modeller bygger på forskning kommer en redogörelse ske under avsnittet tidigare forskning. Här bör dock nämnas att det som knyter de tre modellerna samman är samtalet kring texter. Utifrån de nämnda modellerna menar Widmark att alla lektioner har utformats och bygger på fem läsförståelsestrategier, som handlar om att förutspå och ställa hypoteser, att ställa frågor, att reda ut oklarheter, att sammanfatta och att skapa inre bilder. Därefter har dessa strategier personifierats till läsfixare, vilka är inspirerade av Westlunds (2009, s. 79) försvenskade figurer. Detta innebär att många aktörer utöver författarna till materialet är inblandade. Följande läsfixare används: Spågumman, Detektiven, Reportern, Cowboyen och Konstnären. 10

11 Forskningsöversikt Forskningsläget inom området läsförståelse menar forskaren Snow (2002, s. 2-3) har en mängd utmaningar och tomrum att fylla, vilket även gäller för denna studie. Ingen forskning om En läsande klass har påträffats vid litteratursökningen. Detta kan bero på det faktum att läromedlet utkom så sent som år Även forskning om de fyra läsförståelseprocesserna är bristfällig. Enbart Stenlund (2011) nämner dem kortfattat i relation till sitt studieobjekt. Forskning om läsförståelse förekommer även mera sällan i jämförelse med andra läsfärdigheter som exempelvis ordavkodning (Herkner, 2011, s. 38; Reynolds, 2002, s. 1). Därav har sökningen breddats och forskningsläget berör tidigare och aktuell forskning inom området läsförståelse. Här kan påpekas att den forskning som presenteras främst baseras på insamlingsmetoder som inte följer denna studies syfte. Dock ses ändå de resultat som lyfts i den tidigare forskningen som relevanta för denna studie eftersom en förförståelse skapas kring läsförståelse utifrån dessa. Denna forskningsöversikt avser behandla tidigare forskning och har tematiserats utifrån vad som är påverkande för läsförståelse, lärares arbete samt de fyra läsförståelseprocesserna. Avslutningsvis kommer även de tre forskningsbaserade modeller som författarna hävdar ligger till grund för materialet En läsande klass redogöras för. Dessa modeller är genom forskning bevisade vara effektiva för att utveckla en god läsförståelse. Aspekter som påverkar läsförståelsen Genom forskning de senaste 25 åren har synen på läsförståelse förändrats. Från att ha sett automatiserad läsförståelse som någonting som uppnåddes när eleverna klarade av att läsa ortografiskt, ser man idag läsförståelse som en kognitiv process som utvecklas genom elevers aktivitet (Herkner, 2011, s. 38; Reynolds, 2002, s. 4). Vidare kan sägas att för att tillägna sig förståelse behövs olika verktyg vilket innebär att det är flera komponenter som påverkar elevers läsförståelse. Forskning har visat att bristande kunskaper i färdigheter som exempelvis ordförråd och grammatik kan leda till en försämrad förståelse (Anderson, Reynolds, Schallert & Goetz, 1977, s. 368). Något som även bör uppmärksammas är det faktum att lärare ofta anser att elever bör lära sig att avkoda en text innan inlärning av läsförståelsestrategier kan påbörjas (Eckeskog, 2013, s. 92). Forskning om elevers ordavkodning är som tidigare nämnts mera omfattande än själva läsförståelsen. Något som framhävs är att elever under lågstadiet bör automatisera sin ordavkodning för att läsutvecklingen ska ges möjlighet att utvecklas optimalt (Herkner, 2011, s. 30). Detta då övergången till mellanstadiet ökar kraven på ordavkodningsförmågan i relation till läsförståelseutvecklingen (ibid., s. 89). Således tyder det på en viktig relation mellan avkodning och läsförståelse. I sammanhanget bör även Durkins (1978, s. 18) påstående a switch is made from learning to read to learning to learn i årskurs 4 belysas. Vid denna övergång förflyttas fokus från ordavkodning till läsförståelse. Det är först när förmågan att 11

12 avkoda är automatiserad och eleven kan läsa obehindrat som en förståelse av det lästa kan skapas (Herkner, 2011, s. 38). Automatiserad ordavkodning är dock inte det enda verktyg som krävs vid utveckling av läsförståelse. Elever behöver även undervisning i kognitiva strategier för att ges möjlighet att skapa förståelse av en text (Kucer, 1995, s. 20). I samma studie framkommer även vikten av att elever utvecklar förståelse för relevansen av dylika strategier och deras användningsområden (ibid., s. 22, 29). Vidare kan sägas att läsförståelse hänger nära samman med elevers läsutveckling. Flera faktorer påverkar denna vilket exempelvis Krantz (2015, s. 27) har undersökt i sin studie där resultatet tyder på att språkliga medvetenheter, bokstavskunskap och korttidsminnet är faktorer som påverkar läsutvecklingen. I samma undersökning lyfts även samspelet mellan ordförråd, avkodning och läsförståelse. Ordförrådet är avgörande för avkodningen, som i sin tur är avgörande för läsförståelsen (Krantz, 2015, s. 32). Sambandet mellan ordförståelse, avkodning och läsförmåga lyfter även Stenlund (2011, s. 97) i sin studie. En signifikant skillnad mellan elever med god respektive dålig läsförståelse är avkodningsförmågan, där elever med god förståelse har en bättre avkodningsförmåga (Reynolds, 2002, s. 5). Vidare lyfter Snow (2002, s. 8) att elever som har en god språklig förmåga med ett brett ordförråd, förståelse för det talade språket och även god allmänbildning har möjlighet att utveckla en fungerande läsförståelse. Samtidigt ökar läsförståelsen när elever ges möjlighet att diskutera lästa texter tillsammans med klasskamrater (Almasi, 2002, s. 232). Denna form av undervisning öppnar även upp för elever med svagt självförtroende att tillsammans med en annan elev diskutera frågor de har till en text, som annars kanske inte hade fått något svar. Tillsammans kan eleverna även öva och utveckla sina förståelsestrategier. När en elev får vara kognitivt aktiv i sitt lärande utvecklas en förmåga som öppnar upp för möjligheten att medvetet arbeta med sin förståelse. Metakognitivt medvetna elever har kunskaperna de behöver för att använda en lämplig strategi när ett problem uppstår vid läsning (ibid., s. 231). Även Reynolds (2002, s. 6) menar att elever som har en god förståelse utvecklar metakognitiva strategier, som är ett centralt begrepp i studiens teori och beskrivs därav i avsnittet teoretiska utgångspunkter. Läsförståelse är en process som kräver såväl uppmärksamhet som betydande kognitiva resurser för ett gott resultat (Reichenberg, 2000, s. 19). Således blir det väsentligt att elever behärskar processer på lägre nivå, som exempelvis avkodning och ordförståelse, för att all uppmärksamhet ska ges möjlighet att ägnas åt läsförståelse (Reynolds, 2002, s. 6). Läsförståelse i klassrummet En av de första som studerade läsförståelse var Dolores Durkin (1978) som i sin studie granskade förekomsten av undervisning i läsförståelse samt hur tiden fördelades på detta arbete. Resultatet visar att endast 1 % (28 minuter) av all observerad undervisning ägnades åt aktivt arbete med läsförståelse (Durkin, 1978, s. 23). I alla dessa situationer var det läraren som var den aktiva i 12

13 klassrummet, eleverna agerade passivt. Även Almasi (2002) har forskat kring lärares undervisning. I hennes studie framkommer det att lärare använder sig av IRE (initiate-respond-evaluate) 85 % av all undervisningstid. Detta innebär att läraren har en central roll genom att ställa en viss fråga, få ett visst svar och bedöma svaret (Almasi, 2002, s ). Denna arbetsform har visat sig minska elevers kognitiva förmåga, vilket i sin tur leder till passivitet. Då en elev tillfrågas i undervisningen sker en kognitiv aktivering, men både innan och efter förblir eleven passiv. I Almasis (2002, s ) studie framkommer även att lärare tenderar att använda sig av ett maktperspektiv vid val av språkanvändning i olika sammanhang. Då läraren inte kan vara en aktiv deltagare i undervisningen vid till exempel grupparbeten används scaffolding i form av ett styrt språk. Begreppet scaffolding innebär att läraren ger eleverna stöd i sitt lärande i form av olika verktyg (Gibbons, 2013, s. 29). Här används scaffolding då läraren indirekt ger sin roll till en elev i gruppen. Detta kan ses i relation till det som tidigare nämnts kring elevers passivitet då enbart en elev i en grupp är aktiv. Ytterligare en aspekt som berör undervisning och lärares arbete med läsförståelse handlar om de texter som används. Texterna som eleverna möter bör vara noggrant utvalda för att tilltala alla elever och ge dem ett stöd (Liberg, 2010, s. 37). I sammanhanget kan nämnas att förståelse för en text skapas genom att en läsare bidrar med sina kunskaper om omvärlden (Anderson, Reynolds, Schallert & Goetz, 1977, s. 369). En individs bakgrund och erfarenheter påverkar hur en text tolkas och förstås (ibid., s. 376). År 1997 tillsattes i USA en grupp (the National Reading Panel - NRP) i avsikt att bedöma hur effektiv den forskning som bedrivits inom läsning och dess dokumentation varit (Westlund, 2009, s. 52). I rapporten framkommer det att läsförståelse är en kognitiv process som innefattar komplexa förmågor som är beroende av aktiva mentala strategier hos elever. För att detta ska uppnås måste lärare förberedas på ett sådant arbete (NRP, 2000, s. 4-1). Den forskning som Pressley (2002, s. 388) har utfört påvisar att det uppstår problem hos lärare eftersom de själva inte klarar av att förstå en text på tillräckligt hög nivå. När det gäller forskningsområdet kring lärares arbete kan liknande problem påvisas. Undervisning i läsförståelse får lite utrymme och handlar främst om färdiga uppgifter samt huruvida elever svarar rätt eller fel (Durkin, 1978, s. 52). Således lämnar undervisningen inte mycket utrymme för läsförståelse på en högre nivå. Herkner (2011, s. 89) lyfter i sin studie att lärare i Sverige ägnar sig sparsamt åt undervisning i läsförståelse. Reynolds (2002, s. 2) menar att ett problem är att det inte finns någon stringent teoretisk grund för lärare att vila på. Undervisningen i Sverige har främst fokuserat på utveckling av avkodningsförmågan, samtidigt som mycket tyder på att varken läsförståelseprocessen eller läsförståelsestrategier varit i fokus (Stenlund, 2011, s. 33, 94). Dessa resultat kan bli problematiska för en del elever eftersom utveckling av läsförståelse ofta är beroende av undervisning inom detsamma. Användning och anpassning av läsförståelsestrategier i förhållande till olika typer av texter är även viktigt (Herkner, 2011, s. 89). I relation till denna diskussion kan även det faktum att undervisning i och om, såväl läsförståelse 13

14 som tillhörande strategier, är en av de mest betydande aspekterna för att elever ska utveckla god förståelse, och även samtidigt förhindra att utveckla problem med denna (Snow, 2002, s. 29). Läsförståelseprocesser Som tidigare nämnts är forskningsområdet kring de fyra förståelseprocesserna sparsamt såväl nationellt som internationellt. Stenlund (2011, s ) har i sin studie granskat förekomsten av dessa i två olika prov: läsförståelsetestet DSL i årskurs 4 samt ett nationellt prov i ämnet svenska genomfört i årskurs 5. I resultatet framkommer att tre av de fyra processerna representeras i de båda proven. Den process som utelämnas är den fjärde Att granska och bedöma innehåll, språk och olika textelement (Stenlund, 2011, s. 60). Totalt i de båda proven är det 51 frågor som berör processerna, varav 36 av dem tillhör de textbaserade (Att hitta och återge direkt uttryckt information och Att dra enkla slutsatser) och 15 av dem de tolkande och värderande processerna (Att tolka och integrera tankar, idéer och information samt Att granska och bedöma innehåll, språklig form och olika textelement) (Stenlund, 2011, s. 62). Således handlar det främst om att eleverna söker information ur en text och därefter svarar på frågor. Vidare kan sägas att elever tenderar klara av uppgifter som berör de textbaserade läsförståelseprocesserna bättre än de tolkande och värderande (ibid., s. 18, 104). Forskningsbaserade modeller Här redogörs för de tre modellerna som studiens empiriska material En läsande klass sägs vara uppbyggt på. Alla tre är erkända genom forskning och bygger på att utveckla läsförståelsestrategier hos elever (Andreassen, 2008, s. 230). Reciprocal Teaching (RT) Palincsar & Brown (1984) införde Reciprocal Teaching i relation till en studie de skulle genomföra. Syftet med denna var att förbättra elevers förmågor med hjälp av text, samt att identifiera de problem som kan uppstå vid läsning (Palincsar & Brown, 1984, s. 118). I studien användes följande fyra strategier: att förutspå, att ställa frågor, att klargöra och att summera. Detta för att elever använder sig av olika tekniker när de fastnar i sin förståelse av en text. Vid införandet av modellen i undervisning är läraren tillsammans med eleverna aktiva i en dialog om en text, där läraren inte enbart ska vara stöttande utan även kritisk och frågande (Andreassen, 2008, s. 233). Tanken är att läraren med tiden ska låta eleverna ta mera plats i undervisningen genom användning av de tidigare nämnda strategierna. Således sker en växelverkan mellan lärare och elev (Westlund, 2009, s. 76). Lärare använder sig även av scaffolding vid införandet av dessa strategier för att utforma, guida och tillämpa dem på elevers läsning (Oczkus, 2003, s. 2). 14

15 Att förutspå innebär att elever använder sig av tidigare kunskap samt information från en text för att göra logiska antaganden innan och under läsning. Här diskuterar lärare och elever tillsammans hur en text kommer framskrida med tanke på de textelement som framkommer i texten och inom vissa genrer. Denna strategi hjälper elever att kontrollera sin läsförståelse samtidigt som en förbättring sker då eleven aktivt interagerar med texten (Oczkus, 2003, s ). Vid nästa strategi antas eleverna ställa frågor till en text för att bli varse om dess övergripande drag. Då eleverna förväntas ställa frågor läser de med noggrannhet och förbättrar därmed sin förståelse automatiskt genom inferenser och kopplingar till tidigare kunskaper. Tanken är att elever ska ställa frågor med en djupare mening och som passar till en viss genre (Oczkus, 2003, s ). Då elever använder sig av följande strategi i syfte att klargöra problem kan de själva kontrollera sin förståelse och således utvecklas till strategiskt bättre läsare. Elever och lärare delar strategier för att eleverna ska lära sig att identifiera och klargöra svåra delar av en text (Oczkus, 2003, s ). Vid den sista strategin antas elever summera en text. Detta kan innebära svårigheter då en mängd olika strategier och färdigheter krävs. Elever förväntas komma ihåg och ordna övergripande och viktiga händelser i en text. Summeringen ökar elevers läsförståelse samt hjälper dem att förstå en text och dess övergripande drag (Oczkus, 2003, s. 18). Lärare bör introducera de ovan nämnda strategierna genom grundläggande instruktioner, scaffolding, synliggöra sin tankeverksamhet, metakognition samt genom gemensamt lärande (Oczkus, 2006, s. 19). Elever behöver även tilldelas instruktioner i hur de kan använda sina tidigare kunskaper samt information om texten de ska läsa. Oczkus (ibid., s ) ses som en tidig skapare till de figurer som ligger till grund för läsfixarna i En läsande klass. Hon benämner karaktärerna Peter (or Madam) the Powerful Predictor, Quincy the Quizzical Questioner, Clara the Careful Clarifier och Sammy the Super Summarizer efter de olika strategierna. Westlund (2009, s. 79) har försvenskat dessa och namngett dem Spågumman Julia, Nicke Nyfiken, Fröken Detektiv och Cowboy-Jim. Transactional Strategies Instruction (TSI) Strategin utvecklades under 1990-talet av läsforskaren Michael Pressley (Andreassen, 2008, s. 231). Modellen utvecklades i relation till det faktum att det saknades kunskap om lärares arbete med lässtrategier i sin dagliga undervisning (ibid., s. 238). Denna strategi bygger till skillnad från Reciprocal Teaching på lärares egna erfarenheter. En gemensam nämnare mellan dessa två är att även denna modell har samma fyra strategier som grund: 1. att förutspå 2. att ställa frågor 3. att klargöra 4. att summera (Westlund, 2009, s. 80). Att modellen benämns som transaktionell beror på det faktum att det handlar om såväl ett utbyte av strategier mellan lärare och elever, som en växelverkan av det meningsskapande som skapas i en text hos lärare och elever (Westlund, 2009, s. 80). Undervisning utifrån denna strategi är både psykologisk och litterär genom kopplingen till social interaktion och litterära texter (Andreassen, 2008, s. 239). En undervisning som bygger på Transactional Strategies Instruction skiljer sig även från traditionell undervisning eftersom elever uppmanas till samtal och 15

16 självständighet (Taube, 2007, s. 75). Att samtala om det lästa, göra förutsägelser, skapa inre bilder och ställa frågor är några exempel på praktiskt arbete i klassrummet. Vidare kan sägas att elever uppmanas till att självständigt försöka avgöra hur de ska arbeta för att förstå en text (ibid.). TSI är en strategi där idealet är att undervisningen pågår under flera års tid. Lärare förklarar och visar hur strategierna ska användas tillsammans med elever genom att exempelvis tänka högt vid läsningen. Specifik strategiundervisning ska enbart bedrivas när behovet uppstår. Undervisningen ska fokusera på strategiernas nytta och eleverna ska påminnas om det faktum att när deras förståelse ökar, är det som följd av användningen av dessa strategier (Andreassen, 2008, s. 241). De fyra ovan nämnda strategierna ska även ses som kognitiva verktyg som används för att föra en dialog med en text (ibid.). Det långsiktiga målet med ett arbete som bygger på TSI är att elever ska utveckla en självständig förmåga att använda sig av de strategier som inkluderas i undervisningen (ibid., s. 242). Questioning the Author (QtA) Den tredje modellen har under 15 års tid arbetats fram av två amerikanska professorer (Beck & McKeown, 2006, s.10). Modellen utvecklades efter genomförandet av en studie, som omfattade 120 amerikanska elever i årskurs fyra och fem. Resultatet pekade på en mängd fördelar gällande utvecklingen av elevers läsförståelse genom undervisning i Questioning the Author (ibid., s. 9). QtA är en textbaserad modell som bygger på antagandet att förståelse är väsentligt för en lyckad läsprocess (Beck & McKeown, 2006, s. 24, 28). Därvid handlar förståelse om att under läsningen aktivt arbeta med texten. Målet med undervisning i QtA är att elever ska tillägna sig kunskaper som hjälper dem att förstå en text redan vid första anblick (ibid., s. 31). Vidare bör sägas att två nyckelverktyg inom denna modell är ifrågasättande och diskussioner av och om en text. Genom dessa når elever förståelse (ibid., s. 24). Syftet med diskussioner är att lärare och elever under läsningen tillsammans arbetar med texten. Elever ska även ifrågasätta texten genom att reflektera över exempelvis författarens syfte (ibid., s. 29). Tanken att reflektera ifrågasättande om en text uppmanar även elever att vara aktiva och inte passiva i sin läsning (ibid., s. 29). En faktor som skiljer QtA från andra modeller är att arbetet med texten sker under själva läsningen och inte efter (ibid., s. 28). En viktig aktör för utvecklandet av läsförståelse genom QtA är läraren. Lärarens uppgift är att innan en lektion förbereda sig genom att arbeta med texten och förutse vad eleverna kan tänkas möta för svårigheter och även uppmärksamma de viktigaste dragen, så eleverna kan få adekvat stöd (Beck & McKeown, 2006, s. 32). Läraren är även viktig vid diskussionerna och elevernas ifrågasättande av texten då han eller hon har som uppgift att återkoppla till dem på ett sätt som ger deras tankar förståelse för texten (ibid., s. 33). 16

17 Teoretiska utgångspunkter Denna del avser behandla de teoretiska utgångspunkter som studien utgår ifrån. Denna studie vilar på en sociokulturell syn på lärande. För att förstå perspektivets relevans i studiens sammanhang lyfts även ett kognitivt perspektiv i jämförande syfte. Utgångspunkten för studiens teori är barns kunskapsinlärning. Kognitiv teori om lärande Den kognitiva teorin utgår ifrån individers inre intellektuella tänkande och utveckling (Hwang & Nilsson, 2011, s. 65). Den kunskap som barn förvärvar konstrueras genom att de är aktiva och medvetna i sin omgivning eftersom kunskap är en inre process (Arfwedson, 1992, s. 25). En av de främsta grundarna för teorin är Piaget, som särskilt intresserade sig för barns utvecklingsprocess och menade att individers utveckling följer sex olika stadier (Piaget, 2008, s. 14). Utvecklingen sker successivt och övergången mellan stadierna är beroende av dels barnets tänkande men även hur ett barn interagerar med omgivningen (Piaget, 2008, s. 8; Furth & Wachs, 1978, s. 33; Arfwedson, 1992, s. 17). En förutsättning för att lärande ska kunna ske är att en individ nått ett visst stadie i sin utveckling (Säljö, 2010, s. 69). Två viktiga grundstenar när det gäller inlärning ur ett kognitivt perspektiv är assimilation och ackommodation (Hwang & Nilsson, 2011, s. 64). Genom assimilation tillägnas ny kunskap genom utveckling av den tidigare lärdomen, medan vid ackommodation förändras det tidigare kunnandet när ny kunskap tillkommer. I relation till studiens aktuella problematik blir denna ovan nämnda syn på kunskap och inlärning begränsad. Detta eftersom såväl Läroplanen som En läsande klass tydligt skriver fram synen på lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Således lyfts den teoretiska utgångspunkt som ligger till grund för studien, ett sociokulturellt perspektiv, i syfte att åskådliggöra lärande ur en synvinkel som överensstämmer med studiens empiriska material. Det sociokulturella perspektivet och dess komponenter blir även av relevans för att granska och förklara hur de fyra läsförståelseprocesserna används i En läsande klass. Detta för att förankra det empiriska materialet till studiens teoretiska utgångspunkt Sociokulturellt perspektiv på lärande Utgångspunkten för en sociokulturell syn på lärande är tanken att individer tillägnar sig kunskap genom social interaktion (Säljö, 2015, s. 104). Inom perspektivet framhävs människans samspel med andra individer som väsentligt (Säljö, 2000, s. 66: Vygotsky 1978, s. 30). En person som varit framträdande inom arbetet är Vygotsky (Säljö, 2015, s. 91). Han menade att barn redan vid födseln besitter kunskap, men använder den först när tidpunkten är rätt (Vygotsky, 1978, s. 24). Vidare kan sägas att ett barn föds in i en viss social gemenskap och formar där både sina kunskaper och sin 17

18 identitet (Säljö, 2015, s ). En viktig aspekt är skillnaden mellan att formas och påverkas i sin omgivning och att formas av sin omgivning. Det sociokulturella perspektivet präglas av synen där individer utvecklas i den omgivning de befinner sig i (ibid., s. 95). Det verktyg som sammanlänkar ett barn med dess omgivning är språket (Säljö, 2000, s ). Synen på lärande skiljer sig i och med detta från den kognitiva teorin eftersom det inte är en människas biologiska villkor som styr förmågan att lära (Säljö, 2015, s. 91). Detta kan exemplifieras med Vygotskys syn på människan som en biologisk, social, kulturell och historisk varelse (ibid.) där det är väsentligt att granska hur alla dessa perspektiv samverkar. Inom den sociokulturella synen ses språket även som den viktigaste förutsättningen för att lärande och kunskap ska utvecklas (ibid., s. 89). Därvid ses språket som ett av många redskap som deltar vid lärprocessen. Vygotsky (1978, s. 26) lyfter språkets ställning och menar att detta är det viktigaste redskapet av dem alla. Här kan nämnas att redskap ses som ett centralt begrepp och är därför avgörande för hur människans kunskaper utvecklas genom att de är delaktiga i vårt lärande (Säljö, 2015, s. 91). Att inneha förmågan att såväl använda sig av som att utveckla redskap är avgörande för lärandet (ibid.). Som tidigare nämnts sker lärande dels genom social interaktion, vilket innebär att det kan ske utan att det är den huvudsakliga avsikten med den mänskliga kontakten (Säljö, 2015, s. 95). Därav blir det väsentligt att lyfta begreppet appropriering (ibid.) vars betydelse blir viktigt i sammanhanget eftersom det inbegriper hur en individ tillägnar sig kunskap från en annan. Begreppet kan direkt ses som en metafor för individers lärande. Vidare kan sägas att appropriering sker i en successiv process där något slut sällan existerar (ibid., s ). Detta är även en aspekt som skiljer den sociokulturella teorin från den kognitiva. För att appropriering ska vara möjligt måste erfarenheter och kunskap synliggöras genom exempelvis språket i en kommunikativ situation (ibid., s. 95). Att lära är i detta perspektiv att appropriera kunskaper och erfarenheter som andra använder och som vi blir delaktiga i genom samspel och samhandlingar i aktiviteter (ibid., s. 103). Således lyfts även här samspelet mellan individer kopplat till lärande (Säljö, 2000, s. 66). I det sociokulturella perspektivet får skolan en betydande roll då kunskap inte enbart tillägnas genom appropriering från den närmaste familjen (Säljö, 2015, s. 102). I praktiken innebär detta att elevers lärande utvecklas med kunskaper som de i annat fall inte hade tillskansat sig. I sammanhanget kan även nämnas att Vygotsky (1978, s. 79) menade att lärandet ska ses som en extern process som inte direkt inverkar på en individs totala utveckling. Lärandet skapar denna väg (Bråten, 1998a, s. 25). Proximal Utvecklingszon Vygotsky (1978, s. 85) ansåg att lärande bör ses i relation till ett barns utvecklingsnivå. Enligt honom finns det två nivåer hos ett barn, en befintlig och en proximal. I den befintliga nivån har ett barn tillägnat sig kognitiva förmågor som ett resultat av redan avklarade utvecklingsstadier. I den befintliga nivån klarar ett barn av att lösa problem på egen hand medan barnet i den proximala nivån behöver stöd av en mer kompetent utvecklad person (Vygotsky, 1978, s ). I den 18

19 proximala utvecklingszonen ses kunskaper som något som ännu inte har utvecklats men är i en pågående process. Den proximala nivån karaktäriseras av en framåtblickande mental utveckling medan den befintliga är tillbakablickande (ibid., s. 86). Metakognition Även om Vygotsky ses som grundaren till metakognition benämner han inte fenomenet med samma begrepp. Han ansåg att en människas minne är karaktäristiskt för den kognitiva utvecklingen. Genom yttre påverkan kan förmågorna att memorera samt kontrollera tänkandet stödjas (Vygotsky, 1978, s ). Bråten (1998b, s. 61) talar om metakognition som en kontroll över det kognitiva systemet, vilket han delar upp i de två aspekterna kunskap och kontroll. Metakognition ställer höga krav på en individ då kunskap och kontroll används kognitivt (Bråten, 1998b, s. 64). Vygotskys syn på metakognition kan således sammanfattas som en utveckling av kognitiva färdigheter hos en individ där det främsta verktyget är förmågan att kontrollera dessa. Läsförståelsens element ur ett sociokulturellt perspektiv Läsförståelse delas inom det sociokulturella synsättet in i tre element: läsaren, texten och aktiviteten (Sweet & Snow, 2002, s. 25). Alla dessa aspekter samverkar i läsförståelseprocessen genom ständig närvaro. Här kan även begreppet litteracy nämnas. Langer (2005, s. 13) definierar det som olika sätt individer tillägnar sig kunskaper i alla de olika sammanhang som uppstår i livet. Vidare inbegriper litteracy även människans uppfattning av såväl omvärlden som texter och individen själv (Langer, 2005, s. 13). Som läsare av en text krävs en mängd kunskaper, exempelvis kognitiva aktiviteter. Texten i sin tur bör utformas på ett sätt som ger läsaren möjlighet att uppnå förståelse, medan aktiviteten kan ses som den situation där detta sker (Sweet & Snow, 2002, s ). Dessa element kan inte särskiljas från varandra utan alla är ständigt närvarande och delaktiga. Påpekas bör den skillnad som finns mellan de erfarenheter en läsare tar med in i läsprocessen och det läsaren tillägnar sig genom läsning (Sweet & Snow, 2002, s. 25). I sammanhanget kan även begreppet textrörlighet (Wiksten Folkeryd, af Geijerstam & Edling, 2006, s. 169) lyftas. Det innebär ett vidgat perspektiv på både användning och produktion av en text där grunden är elevernas egna sätt att tala om sina texter (ibid., 2006, s. 170). Vidare kan sägas att textrörlighet indelas i tre olika typer: textbaserad rörlighet, rörlighet utåt och interaktiv rörlighet (Wiksten Folkeryd, af Geijerstam & Edling, 2006, s ). Den textbaserade rörligheten innebär att elever på en grundlig nivå kan kommentera texter. Rörlighet utåt inbegriper en förståelse där eleven kan associera texten till sina egna erfarenheter, medan den interaktiva rörligheten handlar om att distansera sig från sin text och inkludera såväl mottagare som det sammanhang textens skrivs i. En elev som kan sägas vara textrörlig står i ett dialogiskt förhållande till texten och är en aktiv medskapare av textens budskap (ibid., s. 184). Han eller hon kan även bära med sig erfarenheter och använda dem i sammanhanget för att tillägna sig förståelse. Begreppet kan även ses i relation till det Langer (2005, s. 23) skriver om föreställningsvärldar. Detta 19

20 handlar om den förståelse en individ har vid en viss tidpunkt. En föreställningsvärld innefattar både det individen har förståelse för och inte förståelse för, vilket ständigt befinner sig i ett tillstånd av förändring. Föreställningsvärlden är verksam mellan läsaren och en text, i interaktionen mellan dem skapas förståelse (ibid., s. 29). Denna påverkas dels av läsaren som person men även av interaktionen i en social kontext (ibid., s. 55). 20

21 Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att granska läromedlet En läsande klass utifrån de fyra läsförståelseprocesserna. Genom en text- och innehållsanalys avser studien undersöka hur och om dessa processer påträffas i materialet. Detta gör sig påtagligt då internationella och nationella mätningar i läsförståelse bygger på dessa fyra processer. Således blir det av intresse att analysera hur dessa används i En läsande klass, vilket säger sig vara ett läromedel som förbättrar läsförståelsen. Med utgångspunkt i syftet har följande frågeställningar formulerats: 1. Förekommer de fyra läsförståelseprocesserna i lektionerna för årskurs 3, samt hur sker detta? 2. Förekommer de fyra läsförståelseprocesserna i planeringarna för årskurs 4, samt hur sker detta? 21