Mellan livsfrågor och kristendom

Transkript

1 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp Mellan livsfrågor och kristendom En enkätstudie om lågstadielärares prioriteringar i religionsundervisningen Veronica Franzke & Emma Åström Handledare: Fredrik Lilja Examinator: Thomas Nygren

2 Sammanfattning Den här studiens syfte är att undersöka vad lågstadielärare anser att religionsundervisningens syfte är samt vad de prioriterar i religionsundervisningen utifrån och utöver det centrala innehållet i religionskunskap. Lärarnas prioriteringar kopplades i studien även till mångreligiositet. Studien genomfördes genom enkäter som var riktade till lågstadielärare i religionskunskap både på mångreligiösa och icke-mångreligiösa skolor. Enkätsvaren analyserades både kvantitativt och kvalitativt. Studiens resultat visade att livsfrågor var det innehåll som prioriterades högst bland lärarna och att flest lärare ansåg att det viktigaste syftet med religionsundervisningen är att skapa förståelse för andra och allas lika värde. Det framgick även i resultatet att det fanns en spridning i lärarnas prioriteringar men att kristendom var den religion som prioriterades högst i undervisningen samtidigt som det centrala innehållet gällande kristendomens roll förr i tiden var det som prioriterades lägst. Inga större skillnader identifierades mellan lärares prioriteringar på mångreligiösa skolor och lärare på icke-mångreligiösa skolor. Resultatet visade sig stämma väl överens med 2011 års läroplan för grundskolan och kursplanen i religionskunskap där kristendomen har en särställning. Detta diskuterades vidare i förhållande till tidigare forskning, skolans styrdokument över tid och studiens teoretiska utgångspunkter. Nyckelord: didaktik, lågstadiet, läroplan, religionskunskap, mångreligiositet 2

3 Innehållsförteckning Sammanfattning 2 Inledning 5 Bakgrund 7 Kursplanen i religionskunskap för lågstadiet 9 Forskningsöversikt 11 Religionsämnets innehåll 11 Religionsläraruppdraget 12 Lärares tankar om religionsundervisning 13 Mångreligiositet och religionsundervisning 16 Teoretiska utgångspunkter 17 Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner 17 Läroplanens fem ansikten 18 Begrepp 18 Didaktisk relevans 19 Syfte och forskningsfrågor 20 Metod 21 Urval 21 Metod för datainsamling 21 Genomförande 22 Analysmetod och databearbetning 24 Reliabilitet och validitet 26 Reflektion över metod 27 Forskningsetiska aspekter 28 Arbetsfördelning 28 Analys och resultat 29 Lågstadielärares prioriteringar i religionsundervisningen 29 Mångreligiositet och lågstadielärares prioriteringar i religionsundervisningen 35 Ämneskonceptioner 39 Läroplanens ansikten - formell, uppfattad och genomförd läroplan 39 3

4 Sammanfattning 40 Diskussion 41 Religionslärares prioriteringar 41 Värdegrunden dominerar i religionsundervisningen 41 Förståelse för andra och allas lika värde är religionsundervisningens syfte 43 Kristendomens särställning i undervisningen 44 Mångreligiositet påverkar i princip inte religionsundervisningen 45 Läroplanens påverkan på undervisningen 45 Konklusion 48 Referenslista 50 Bilaga 1 - Missivbrev 53 Bilaga 2 - Enkät 54 Inledande frågor om den svarandes arbete, utbildningsbakgrund och skolan de arbetar på 54 Tabellarisk uppställning utifrån det centrala innehållet 55 Öppna frågor samt möjlighet till avslutande kommentar 56 Bilaga 3 - Grundtabeller 57 Totalt antal respondenter 57 Respondenter som anser att skolan de arbetar på är mångreligiös 58 Respondenter som inte anser att skolan de arbetar på är mångreligiös 59 4

5 Inledning Vår intention med arbetet och vårt intresse väcktes utifrån läroplanen för grundskolan Lgr11 (Skolverket, 2017). Detta då det i läroplanens formuleringar om skolans värdegrund och uppdrag framgår att skolan ska erbjuda icke-konfessionell undervisning i kombination med att undervisningen ska vila på den etik som förvaltas av en kristen tradition och västerländsk humanism (Skolverket, 2017, s. 7). Vårt intresse förstärktes ytterligare utifrån kursplanen i religionskunskap där kristendomen har en särställning i förhållande till andra religioner (Skolverket, 2017, ss ). Dessa läroplansformuleringar är omdebatterade vilket gjorde ämnet än mer intressant att undersöka. I en debattartikel i Svenska dagbladet diskuterar Magnusson (2014) huruvida läroplanen kan uppfattas som uttryck för etnocentrism, det vill säga att den egna etniska gruppen, i detta fall kristendomen, är alltings centrum. Magnusson (2014) undrar varför kristet och västerländskt betonas när samma hållning som lyfts fram likväl återfinns i judendom eller islam. Magnusson (2014) poängterar även hur underligt det är att läroplanens författare slutligen fastslår att undervisningen ska vara icke-konfessionell i kombination med att det kristna och västerländska betonas. Han diskuterar vidare kring att man i ett mångreligiöst land där kyrkan är skild från staten inte bör tala om en skola grundad på kristen etik och att det kanske vore bättre att skolan koncentrerade sig på att förmedla kunskap och lämna värderingarna åt familjen och det civila samhällets mångfald. Även i en motion till riksdagen (Motion 2002/03: Ub320) diskuteras samma formuleringar som även fanns i 1994 års läroplan och att det är principiellt olämpligt att styrdokumenten förknippar skolans värdegrund och uppdrag med en viss religion. I motionen lyfts även att formuleringarna bör strykas då det är tillräckligt att skolans värdegrund har demokratin som förhållningssätt (Motion 2002/03: Ub320). Fortfarande i dagens läroplan Lgr11 finns formuleringarna kvar (Skolverket, 2017 s. 7). Kristendomens särställning i läroplanen kan ha sitt ursprung i att skolan i Sverige gått från att vara präglad av kyrkan där religionsämnet benämndes kristendomskunskap till att idag sträva efter att vara icke-konfessionell (Skolverket, 2017, ss. 7, ). Idag består inte religionsämnet enbart av kristendomskunskap utan även andra religioner, livsåskådningar och livsfrågor har fått utrymme i religionskunskapen. Med livsåskådningar menas människans föreställningar om och svar på hur verkligheten ser ut samt meningen med livet (Nationalencyklopedin, 2018). I begreppet livsåskådningar kan även religioner ingå. Även elevsammansättningen har förändrats över tid och är idag mer mångreligiös än tidigare. Denna förändringsprocess gör det intressant att undersöka om lärarnas undervisningspraktik, val och prioriteringar i religionskunskapsämnet idag följt med i denna utveckling. För att kunna erbjuda en icke-konfessionell utbildning i enlighet med grundskolans läroplan kan det vara av intresse att som lärare vara medveten om de val och prioriteringar man gör i hur stort eller litet utrymme ett visst innehåll ges. Vår upplevelse är att 5

6 det kan vara svårt och kännas obekvämt att undervisa om vissa delar i religionsämnet. Vissa lärare kanske är rädda för att säga något fel då religion är ett känsligt ämne överlag. Det finns en rådande norm om att religion och livsfrågor är något privat som man ej pratar särskilt öppet om. Skolan har däremot en möjlighet och en skyldighet att utifrån läroplanen prata öppet om dessa frågor om religion, livsåskådningar och livsfrågor (Skolverket, 2017, ss ). Vi vill genom vår studie skapa en medvetenhet kring om och hur lärare ger olika delar av det centrala innehållet i kursplanen i religionskunskap olika stort utrymme i undervisningen och vad de anser att det viktigaste syftet med religionsundervisningen är. 6

7 Bakgrund I Sverige råder religionsfrihet och varje individ har rätt att fritt utöva sin religion och bestämma över sin egen övertygelse oavsett om den är religiös eller inte (Kungörelse 1974:152, 2014, 2 kap 1 ). Sverige är samtidigt ett sekulariserat land, vilket innebär att religionen förlorat betydelse i samhället. Även skolan genomsyras av detta och enligt skolans styrdokument och skollagen ska skolan som tidigare nämnts vara icke-konfessionell (Skollagen 2010:800, 2018, 1 kap. 6 7 ; Skolverket, 2017, s. 7). Kristendomen har dock fortfarande i konflikt med detta en särställning i grundskolans läroplan jämfört med andra religioner och skolans värdegrund och uppdrag ska vila på den etik som förvaltats av kristen tradition (Skolverket, 2017, ss. 7, ). Dessa formuleringar i skolans styrdokument grundar sig på politiska beslut då läroplanen fastställs av regeringen och den statliga myndigheten Skolverket (Skolverket, 2017, s. 3). Religion har i Sverige länge varit synonymt med kristendom. Redan på 1600-talet fanns religionsundervisning i den mening att föräldrar och husbönder enligt kyrkolagen hade undervisningsplikt under prästernas kontroll vilket innebar att lära barn och tjänstefolk att läsa och lära sig om den kristna tron enligt katekesen (Hartman, 2000, s. 212). Folkskolestadgans införande 1842 innebar att staten tog över en del av folkundervisningen (Hartman, 2000, s. 214). Nu skulle alla barn, även de som tidigare inte fått tillgång till utbildning också lära sig att skriva och räkna. Det var fortfarande stort fokus på kristendomskunskap och de viktigaste undervisningsmedlen var Bibeln och katekesen (Edgren, 2015, s. 115). Fram till 1882 när den allmänna skolplikten infördes existerade kyrkolagen parallellt med folkskolesystemet. Religionsämnet upptog den största delen av skolundervisningen och det kyrkliga inflytandet var stort. Det var ända fram till 1930 en kyrkoherde som var ordförande i skolstyrelsen. Prästerskapet saknade pedagogisk utbildning, men var ändå överordnat skolans lärare. Så småningom påbörjades sekulariseringen och skolan skiljdes successivt från kyrkan (Hartman, 2000, ss ). En vändpunkt kom 1919 med undervisningsplanen för folkskolan när katekesen försvann ur skolan och undervisningen i kristendom skulle vara ickekonfessionell (Hartman, 2000, s. 216; Osbeck, 2009, s. 157). Även i läroverken som var en utbildningsväg för framför allt pojkar från samhällets övre skikt skedde stora förändringar under 1800-talet och 1900-talet (Larsson & Prytz, 2015, s. 131). Den undervisning som bedrevs vid läroverken var tydligt inriktad på den kyrkliga sfären, men i och med att det 1807 kom en ny skolordning bildades två läger där det ena lägret ansåg att utbildningen skulle syfta till att utbilda präster och ämbetsmän och det andra lägret ansåg att skolorna snarare skulle syfta till att fostra medborgare (Larsson & Prytz, 2015, ss ). Runt sekelskiftet 1900 skedde stora förändringar vid läroverken som ledde till att kyrkan även förlorade sitt inflytande över läroverken då Läroverksöverstyrelsen övertog det övergripande ansvaret från biskopen som tidigare varit högsta tillsynsman (Larsson & Prytz, 2015, s. 136). 7

8 År 1962 i samband med grundskolereformen och enhetsskolans införande efterfrågades en objektivitet i kristendomsundervisningen och en allsidig undervisning om religion. År 1969 fick livsfrågeorienteringen större utrymme i läroplanen och ämnet benämndes numer Religionskunskap istället för Kristendomskunskap som det tidigare benämnts (Hartman 2000, ss ; Osbeck, 2009, s. 157; Edgren, 2015, s. 113). Lärare gavs större möjlighet att själva styra undervisningsinnehållet och undervisningen blev mer elevcentrerad. Elevens egna livsfrågor ansågs som en naturlig startpunkt för religionsundervisningen (Hartman, 2000, s. 220) års läroplan benämner sedan ämnet som Människans frågor inför livet och tillvaron; religionskunskap, med ytterligare förstärkt livsfrågeorientering. I 1994 års läroplan benämns ämnet återigen som Religionskunskap och fokus ligger på värdegrundsarbete samt kunskaper om och reflektioner kring olika livsåskådningar (Hartman, 2000, s. 217). Religionsämnet benämns även idag i Lgr11 som Religionskunskap och är någonting annat än vad det tidigare varit. Ämnet har utvecklats från att kristendomen haft en mycket viktig roll för undervisningen och läraruppdraget till att undervisningen präglas av ett mer objektivt förhållningssätt och att undervisningen är konfessionsfri (Jonsson, 2016, s. 16). Även elevsammansättningen i de svenska klassrummen har förändrats. Där klassrummet tidigare mestadels bestod av elever med en kristen lutheransk bakgrund består klassrummen numera ofta av elever med olika religioner och religiösa inriktningar. Det är inte bara det att färre av eleverna är anslutna till Svenska kyrkan, utan samhällets sekularisering har också gjort att många elever uppfattar religion som något ointressant och oviktigt (Sjömar, 2015, s. 4). Dagens läroplan Lgr11 (Skolverket, 2017) förutsätter att lärare ska tolka kursplanernas innehåll samt omsätta detta i undervisningen. Lärare väljer undervisningsinnehåll vilket styr den bild som skapas av verkligheten, när något innehåll väljs så väljs även något annat bort (Almén, 2000, s. 192). När det gäller religionsämnet tycks många lärare vara osäkra i sitt uppdrag och i So-ämnenas stoffträngsel bortprioriteras ofta religionskunskapen trots att timplanerna för grundskolan föreskriver att undervisningstiden ska fördelas lika mellan respektive ämne (historia, religion, samhällskunskap och geografi) inom de samhällsorienterande ämnena i lågstadiet (Jonsson, 2016, s. 144; Skolverket, 2018). Även inom religionsämnet står lärarna inför en utmaning hur prioriteringar som görs bör se ut då undervisningstiden ej räcker till för att ge alla ämnets dimensioner lika utrymme (Jonsson, 2016, s. 136). I Skolverkets rapport (2005) Nationella utvärderingen av grundskolan 2003, Samhällsorienterande ämnen framgår att lärare prioriterar och tycker att demokrati- och etikfrågor är viktigast inom So-ämnena och att frågor om religion är lågt prioriterade av lärare (Skolverket, 2005, ss ). I rapporten framgår även att lärare anser att det som påverkar och styr lärarens undervisning mest är egna intressen och idéer (Skolverket, 2005, s. 55). Till följd av att det visat sig i såväl Jonssons studie (2016) och Skolverkets rapport (2005) att religionsämnet bortprioriteras i förhållande till andra So-ämnen har det betydelse för förståelsen av vår studie att notera att det råder en snedfördelning mellan det undervisnings- 8

9 utrymme som olika ämnen inom de samhällsorienterande ämnena ges. Det innehåll som enligt vår studie ges minst utrymme i religionsundervisningen kan därmed antas vara det som ges minst utrymme bland alla delar i de samhällsorienterande ämnena. Även det som visats ges mest utrymme i religionsundervisningen kanske egentligen inte får speciellt stort utrymme i förhållande till innehåll inom övriga So-ämnen. Detta väcker vårt intresse att undersöka vad lärare fokuserar på och ger utrymme i religionsundervisningen på lågstadiet. Vi intresserar oss för vad som prioriteras i den tidsbegränsade undervisningen, om kristendomen i enlighet med läroplanen får ta mest plats eller om det ser annorlunda ut i praktiken och om elevsammansättningen utifrån mångreligiositet kan ha påverkan på prioriteringarna som görs. Vår studie utgår från det centrala innehållet i religionskunskap för lågstadiet. Kursplanens innehåll presenteras nedan för att ge läsaren en förståelse för ämnet och vår studies fokus. Kursplanen i religionskunskap för lågstadiet I inledningen till kursplanen för religionskunskap i Lgr11 skriver Skolverket att: I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor (Skolverket, 2017, s. 209). Syftet med religionskunskapsämnet är att ge eleverna tillfälle att utveckla sin förmåga att analysera kristendom, andra religioner och livsåskådningar, tolkningar och bruk inom dessa samt religioners påverkan på och av samhället. De ska också reflektera över livsfrågor och identitet, resonera och argumentera kring etik, moral och värderingar samt söka information och värdera källornas trovärdighet (Skolverket, 2017, ss ). Det centrala innehållet för de samhällsorienterande ämnena är i lågstadiet inte uppdelat mellan de fyra olika ämnena historia, religion, samhällskunskap och geografi. Vi har därför tolkat vilka delar i det centrala innehållet vi anser faller inom ramen för religionskunskapsämnet. Det finns totalt 25 punkter som utgör det centrala innehållet i de samhällsorienterande ämnena för årskurs 1 3. De fem punkter vi anser aktuella för religionskunskapsämnet är: Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer. Kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden. Religioner och platser för religionsutövning i närområdet. Berättelser om gudar och hjältar i antik och nordisk mytologi och hur man kan se på dem i vår egen tid. Några högtider, symboler och berättelser inom kristendom, islam och judendom. Några berättelser ur Bibeln och deras innebörd samt några av de vanligaste psalmerna. (Skolverket, 2017, ss ) 9

10 Inte heller kunskapskraven är formellt uppdelade mellan respektive ämne inom de samhällsorienterande ämnena. De kunskapskrav som motsvarar det utvalda centrala innehållet och som vi anser aktuella för religionskunskapsämnet är: Eleven kan samtala om elevnära livsfrågor. Dessutom beskriver eleven några platser för religionsutövning och kopplar samman dessa med religioner som utövas i närområdet. Eleven kan ge exempel på någon högtid, symbol och central berättelse från kristendomen, islam och judendomen. Eleven återger delar av innehållet i några berättelser ur Bibeln samt i berättelser om gudar och hjältar i olika myter. Dessutom ger eleven exempel på kristendomens roll i skolan och hemorten förr i tiden. (Skolverket, 2017, s. 214) 10

11 Forskningsöversikt I följande forskningsöversikt presenteras forskning kring religionsämnets innehåll, religionsläraruppdraget, lärares tankar kring religionsundervisning samt mångreligiositet. Litteraturen har avgränsats till akademiska avhandlingar, antologikapitel och studentuppsatser. Vid sökning av aktuell forskning har följande sökord i olika kombinationer använts: religion, religionskunskap, religionsundervisning, religionsämnet, undervisning, lågstadiet, skola, mångreligiositet, läroplan, kursplan och Lgr 11. Forskningsöversikten har strukturerats tematiskt för att synliggöra de olika aspekterna av forskningsfältet. I översikten preciseras också vår studies relevans i förhållande till forskningsfältet. Mycket forskning inom området fokuserar religionsämnet i högre årskurser än lågstadiet och tidigare läroplaner än Lgr 11 (Skolverket, 2017). Christina Osbeck (2009), universitetslektor i ämnes-didaktik och docent i religionsvetenskap skriver i sin studie Religionskunskapslärare i antologin Ämnesdidaktiska insikter och strategier: berättelser från gymnasielärare i samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap att det endast finns ett fåtal studier i gjorda i Sverige som handlar om hur lärare arbetar med religionsämnet. De studier som har gjorts har framförallt fokuserat på förutsättningar för lärande, lärprocessens efterarbete samt resultat av undervisning. Få studier uppmärksammar lärararbetet vilket är förvånansvärt då läraren är en så pass betydelsefull faktor för hur undervisningen utformas (Osbeck, 2009, ss ). De studier vi hittat som behandlar området presenteras i detta kapitel under rubriken Lärares tankar. Ytterligare forskning som vi anser har relevans för vår studie är forskning om prioriteringar gällande religionsämnet, kristendomens särställning, religionsämnets prägling och vad det kan innebära att undervisa i religion vilket presenteras under rubrikerna Religionsämnets innehåll och Religionsläraruppdraget. Några studier vi funnit liknar vår studie gällande fokus och genomförande, men forskning gällande just prioriteringar inom religionsämnet på lågstadiet utifrån Lgr11 har vi inte funnit. För att ge en bild av forskningsfältet och kunna jämföra vår studies resultat med liknande studier presenteras även den forskning som rör högre årskurser och äldre läroplaner trots att vår studie fokuserar på lågstadiet och den nuvarande läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2017). Ingen forskning vi hittat har heller i kombination med detta lyft mångreligiositet, vilket vi valt att göra. Religionsämnets innehåll Linda Jonsson (2016), filosofie doktor i didaktik, diskuterar läroplanen i sin avhandling Mellan tradition och förnyelse. Jonsson (2016) lyfter att det i läroplanen finns två ideal som rör religionsundervisningen. Ett ideal som ser på undervisningen som en kristen folkundervisning och ett annat ideal som ser på undervisningen som personlighetsutvecklande och allmänorienterad (Jonsson, 2016, s. 118). I läroplanen betonas elevernas personliga utveckling och livsfrågor tar större plats än tidigare i läroplanstexterna, vilket kan ses höra samman med det 11

12 senare idealet (Jonsson, 2016, ss , 137). Även om undervisningen ska vara ickekonfessionell vilar läroplanen på en kristen tradition där kristendomens roll betonas och har en särställning, vilket tyder på idealet om en kristen folkundervisning (Jonsson, 2016, ss , 123). Hon menar vidare att de motsägelser i förhållningssätt gällande religionskunskap som finns i läroplanen leder till osäkerhet i läraruppdraget i stort (Jonsson, 2016, s. 90). Jonssons (2016) tankar om ideal i religionsämnet har relevans för vår studie för att få syn på rådande ideal bland religionslärare på lågstadiet. Ulf Sjödin (1995), filosofie doktor och forskare, menar i sin studie En skola - flera världar: Värderingar hos elever och lärare i religionskunskap i gymnasieskolan att det finns två aspekter av religionskunskapsundervisningen: en normativ aspekt som återfinns i läroplanen och en deskriptiv aspekt som återfinns i undersökningsresultaten och avser hur verkligheten är beskaffad (Sjödin, 1995, s. 145). Sjödin menar vidare att lärare i praktiken snarare anpassar sig till verkligheten än till läroplanen, åtminstone så länge de två aspekterna går isär, men att perspektivet så småningom bör vidgas mot läroplanens normativa aspekter (Sjödin, 1995, s. 146). Sjödins studie (1995) gör det intressant att undersöka om ett liknande samband där den deskriptiva aspekten väger tyngre än den normativa aspekten återfinns bland lärarna i vår studie som undervisar på lågstadiet utifrån Lgr11 (Skolverket, 2017). Religionsläraruppdraget Jonsson (2016) diskuterar förutom läroplanens ideal också utmaningar i religionsläraruppdraget. En utmaning är att lärare måste göra prioriteringar i undervisningen då tiden inte är tillräcklig för att ge allt innehåll rättvisa (Jonsson, 2016, s. 136). En annan utmaning är kristendomens särställning i religionskunskapsämnet i relation till att svenska skolan vilar på en konfessionsfri värdegrund. Detta har enligt Jonsson (2016, s. 124) påverkat lärarnas intresse för ämnet då det är en utmaning för dem att tolka hur kristendomen bör positioneras i undervisningen. Det talas om att svenska skolans religionsundervisning har en identitetskris och att det finns oklarheter kring vad som ska undervisas om (Jonsson, 2016, s. 136). De utmaningar Jonsson (2016) beskriver speglar de utmaningar som ligger till grund för intresset för och relevansen av vår studie. Sven G. Hartman (2000), professor i pedagogik, visar även han i sitt kapitel Hur religionsämnet formades i antologin Livstolkning och värdegrund, att undervisa om religion, livsfrågor och etik på religionsämnets utmaningar. Han kategoriserar svårigheterna i fem grupper. Den första svårigheten i ämnesområdet är otydligheten i läroplanstexterna då det saknas struktur och klara begrepp i beskrivningen av ämnesområdet (Hartman, 2000, s. 244). Uteblivna möten är benämningen av nästa svårighet och med det syftar Hartman (2000, s. 245) på att religionsämnet under lång tid inte förmått möta eleverna på deras nivå och att elevintresset för ämnet är och varit lågt. En tredje svårighet är osäkerheten hos lärarna att undervisa i religionsämnet. Det har visat sig att 12

13 många lärare saknar grundläggande kunskaper och inte vet hur de ska förhålla sig till barnens livsfrågor (Hartman, 2000, s. 246). Oförmågan att få till det är också en svårighet som Hartman lyfter. Med det menar han helt enkelt att religionskunskapen bortprioriteras och inte integreras i undervisningen (Hartman, 2000, s. 247). Den sista svårigheten som tas upp är svårigheten att möta samtiden och Hartman (2000, s. 248) beskriver att det är svårt att få grepp om ett helt ämnesområde och dess förändringar samt hur dessa ska tolkas och tillämpas i skolans verksamhet. Hartmans (2000) kategoriseringar av svårigheter bidrar med förståelse för att religionsläraruppdraget är komplicerat och möjliggör diskussion kring resultaten utifrån läroplanens formuleringar och andra svårigheter. Ragnar Furenhed (2000), universitetslärare, beskriver i sitt kapitel Undervisning och förståelse Exemplet religionskunskap i antologin Livstolkning och värdegrund, att undervisa om religion, livsfrågor och etik att det finns två olika kunskaper inom religionsundervisningen: att lära om religioner och att lära av religioner. Att lära om religioner innebär ett distanserat perspektiv där faktakunskaper prioriteras vilket kan leda till att religionerna framstår som något exotiskt som inte angår en själv. Att lära av religioner innebär ett nytänkande och personlighetsutvecklande perspektiv där egna tankar utmanas i mötet med andra livstolkningar (Furenhed, 2000, s. 117). Furenheds resonemang (2000) kan bidra med verktyg för att diskutera vad lärarna i vår studie uttrycker är det viktigaste syftet med religionsundervisningen samt det undervisningsinnehåll de lyfter fram. Edgar Almén (2000), universitetslektor och doktor i teologi, diskuterar religionsläraruppdraget i sitt kapitel Vad studerar vi som religion, hur och varför studerar vi just det? som även det ingår i antologin Livstolkning och värdegrund, att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Almén menar att i religionsläraruppdraget ingår att lärarna själva får välja hur de ska arbeta utifrån de riktlinjer som politikerna satt upp i kursplanen där det framgår vilka mål som ska uppfyllas. Lärarna gör val kring vad de undervisar om för stoff, vad de inte undervisar om och hur de undervisar om stoffet samt vad de anknyter det till. Detta medför att arbetet kan se olika ut på olika skolor och att det finns skillnader i undervisningen (Almén, 2000, ss ). Alméns konstateranden om att lärarna gör val vilket leder till skillnader i undervisningen skapar relevans för vår studie att undersöka och jämföra lärares olika val och prioriteringar i undervisningen. Lärares tankar om religionsundervisning Sjödins studie (1995), vilken tidigare presenterats, bidrar även med lärares tankar om religionsundervisning. En av enkätstudiens frågor gällde vilket mål som lärarna ansåg viktigast i religionskunskap. Det fanns både fasta alternativ och utrymme för eget alternativ. Störst andel av de tillfrågade lärarna ansåg att hjälpa elever i deras personlighetsutveckling som viktigast. På andra plats, kom att ge faktakunskaper samt att hjälpa elever inse värdet av en personlig livssyn. På tredje plats placerar sig att utveckla elevernas moraliska tänkande. Av lärarnas fritextsvar var det högst andel som ansåg att öka toleransen mot 13

14 andra som viktigast (Sjödin, 1995, s. 119). Vidare menar Sjödin (1995, s. 120) att det klart dominerande syftet med religionskunskapslärares undervisning främst handlar om att utveckla elevens personlighet snarare än att förmedla faktakunskaper till eleverna. Vår studie liknar till viss del Sjödins studie (1995) i att undersöka vad lärare anser är viktigast i religionskunskapsundervisningen, men Sjödin tillfrågar gymnasielärare till skillnad från oss som tillfrågar lågstadielärare. Det är därför intressant att jämföra resultaten från Sjödins studie med vår studies resultat. I Osbecks studie (2009) Religionskunskapslärare har fyra gymnasielärare intervjuats om vad de anser är syftet med religionskunskapsämnet samt vilket centralt innehåll de prioriterar. Den första läraren anser att ämnet har en normativ uppgift med syfte att förankra värdegrunden och att ämnet även syftar till att eleverna ska utveckla färdigheter för att sätta sig in i frågor inom religionsområdet (Osbeck, 2009, s. 165). Angående det centrala innehållet säger den första läraren att läroplanen och kursplanen erbjuder en nästan för stor frihet att själv välja innehåll men framhåller fyra olika innehållsområden: perspektiv på och kritik av tro och tradition, etik, världsreligionerna och döden. Läraren kommenterar att gällande världsreligionerna så ägnar hen minst tid åt den judiska traditionen (Osbeck, 2009, s. 166). Den andra läraren som intervjuats anser att syftet med religionsundervisningen är att väcka de unga och nå till dem via samtal om livets stora frågor och att målet är att eleverna ska utveckla en livsåskådning samt få en större omvärldskunskap vilket i sin tur kan ge ökad tolerans (Osbeck, 2009, s. 172). Gällande ämnets centrala innehåll anser hen att det är mycket stoff som ska behandlas under kort tid. Läraren uttrycker att hen använder mer än halva tiden till etiska samtal och ser detta som det mest centrala (Osbeck, 2009, s. 173). Den tredje läraren anser att de två övergripande syften som finns inom ämnet är självförståelsemålet som över tid fått större utrymme samt kunskapsmålet som får stå tillbaka lite. Även denne lärare uttrycker att hen vill provocera de unga och få dem att tänka till (Osbeck, 2009, s. 179). Läraren uttrycker att innehållsmässigt har ickekristna traditioner fått betydligt större utrymme och att etik, nyandliga rörelser samt frågor om relationen mellan tro och vetande ges utrymme (Osbeck, 2009, ss ). Den fjärde och sista läraren som intervjuats beskriver syftet med religionskunskapsundervisningen utifrån fem aspekter: möta elevernas engagemang, synliggöra religionens betydelse i människors liv, ge möjlighet att utveckla sin egen livsåskådning, få möta levande religion och människorna bakom religionen samt att utveckla en självständig, kritisk och reflekterande hållning (Osbeck, 2009, ss ). Hen anser däremot inte att det är möjligt att framhålla något innehåll som är mer centralt än något annat och betonar att målen i kursplanen öppnar upp för olika innehåll och att alla mål ska uppnås (Osbeck, 2009, s. 187). Osbecks studie (2009) liknar vår studie i frågorna om lärares tankar kring religionsämnets syfte och centrala innehåll. Det är intressant att jämföra resultaten i vår studie med Osbecks resultat och se på likheter och skillnader mellan gymnasielärares tankar och lågstadielärares tankar även om det i Osbecks studie (2009) endast är fyra lärares svar som representerar olika uppfattningar. 14

15 Katrin Larsson (2010, s. 6) beskriver i sitt studentarbete Religionsämnet i ett lärarperspektiv: En jämförande analys mellan några svenska och engelska religionslärares syn på sitt ämne och dess utformning en intervjustudie som undersöker högstadielärares syn på religionsundervisningen i den mångkulturella skolan. Lärarna i studien uttryckte att syftet med religionsundervisningen är att förmedla kunskap om de olika världsreligionerna på ett objektivt sätt, som de löser genom att fördela tiden lika mellan världsreligionerna. Även fast kristendomen ges mer utrymme i kursplanen ansåg lärarna inte att kristendomen skulle ges mer tid än de andra religionerna. Lärarna uttryckte en kritik mot att kursplanen inte var utformad, enligt dem, för dagens elever och samhälle med olika religiösa tillhörigheter i klassrummet. I Larssons egen intervjustudie (2010, s. 15) framkommer två tydliga syften med religionsundervisningen i skolan: förståelse för sin egen identitet, andra och samhället i stort samt andlig utveckling. Detta resultat ansluter sig till viss del till Sjödins studie (1995, s. 120) där lärarna anser att det dominerande syftet med religionsundervisningen är att utveckla elevernas personlighet vilket kan jämföras med syftet att utveckla förståelse för sin egen identitet (Larsson, 2010, s. 15). Alla tillfrågade lärare uttryckte att religionsämnet har en viktig roll att spela i integration och för att motverka stereotypa bilder och fördomar av religiösa människor i det mångkulturella samhället (Larsson, 2010, s. 21). Dessa resonemang är relevanta för att diskutera religionsundervisningens syfte och lärares prioriteringar av det centrala innehållet gällande de olika världsreligionerna. Fredrik Sjömars (2015) studentarbete Religionsämnets roll i ett mångreligiöst samhälle: Vad tycker lärarna? baseras på gymnasielärares intervju- och enkätsvar. Många lärare i studien ger uttryck för att religionsämnet ändrats för att rymma mer, att det blivit mer fokus på livsåskådningar och att religion kontra vetenskap lyfts in som moment. Nästan alla nämner också utmaningen i att vara neutral, att det är närmast omöjligt och att lärare därför måste vara medvetna om detta. Många lärare uttrycker en vilja att ge alla världsreligioner lika mycket plats i undervisningen, vilket även Larsson (2010, s. 6) påvisar (Sjömar, 2015, ss ). Sjömar (2015, s. 10) diskuterar saklighet och allsidighet i undervisningen och menar att allsidighet kräver att alla religioner tas upp medan saklighet innebär att religionerna inte presenteras utifrån ett visst förtecken. Sjömars resultat (2015) är relevanta för vår studie för att reflektera kring huruvida undervisningen är allsidig och vad lärare behandlar i undervisningen. Torbjörn Lindmark (2013), universitetslektor i pedagogik, redovisar i sin avhandling Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner att gymnasielärarna i samhällskunskap som ingår i hans studie upplever att kursplanens odetaljerade innehållsbeskrivning öppnar upp för lärarna att själva styra ämnet i önskvärd riktning. De flesta lärarna framhåller att styrdokumenten har betydelse för undervisningen i ämnet. Flera av dem påpekar att det framförallt är kursplanen som de tar hänsyn till vid skrivandet av betygskriterier till olika arbetsområden och i planeringen av undervisningen (Lindmark, 2013, ss ). Resultaten från Lindmarks studie (2013) möjliggör för oss att i vår 15

16 studie diskutera styrdokumentens betydelse för lärarnas undervisning. Lindmark (2013) kommer vidare att utgöra teoretisk utgångspunkt i vår studie gällande samhällskunskapslärares ämneskonceptioner. Mångreligiositet och religionsundervisning Michaela Rosendal (2017) undersöker gymnasielärares religionsundervisning i sitt studentarbete Att skapa förståelse: religionslärare och den religiösa mångfalden: en religionsdidaktisk kvalitativ studie om religionskunskapslärares undervisning i en mångreligiös samhällskontext. Resultatet av studien visar att det som lärare upplever att de tar hänsyn till i mångreligiös kontext relateras till två övergripande teman: urvalsstrategier gällande material och innehåll och undervisningsstrategier gällande det praktiska arbetet i klassrummet (Rosendal, 2017, s. 17). Urvalsstrategier beskriver Rosendal (2017, s. 18) som den betydelse lärarna anser att de olika delarna i religionskunskapens centrala innehåll har i förhållande till det mångreligiösa samhället och elevgruppen. Det gäller såväl vilket material som vilken information och vilket innehåll som väljs ut. Lärarna uttrycker att de väljer delar av det centrala innehåll som gynnar elevernas förståelse för sin omvärld och samtid (Rosendal, 2017, s. 18). Rosendal (2017, s. 19) presenterar hur det inom temat undervisningsstrategier urskiljer sig tre olika underteman varav ett är jämförande arbetssätt. Ett jämförande arbetssätt innebär för lärarna att visa på likheter som finns mellan religionerna och religiösa traditioner och riter för att utveckla elevernas förmåga att tänka ur och sätta sig in i olika perspektiv och motverka negativa föreställningar (Rosendal, 2017, ss. 19, 23). Rosendals studie (2017) har relevans för vår studie då hon likt oss undersökt religionsundervisning kopplat till mångreligiositet. Rosendals beskrivningar (2017) av lärares upplevelser gällande urvalsstrategier och undervisningsstrategier bidrar till diskussion kring lärares val och prioriteringar. 16

17 Teoretiska utgångspunkter I detta kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkter. Dessa är Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner och Läroplanens fem ansikten. I kapitlet förklaras även begrepp som har relevans för förståelsen av studien. Definitionen av begreppen är formulerade av studiens författare för att synliggöra hur begreppen används i denna studie. Även studiens didaktiska relevans tydliggörs i detta kapitel. Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner (Lindmark, 2013) används i vår studie för att analysera och kategorisera vad lärarna anger att de fokuserar på i religionsundervisningen. Konceptionerna ger också uttryck för att det i religionsläraruppdraget finns stort utrymme att styra undervisningen genom de prioriteringar som görs då lärares religionsundervisning kan präglas av en eller flera av ämneskonceptioner. Inom varje konception ges uttryck för olika syften med religionsundervisningen vilket kopplas till resultatet i vår studie. Torbjörn Lindmark (2013), som tidigare introducerats, presenterar i avhandlingen Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner begreppet ämneskonception. Lindmark (2013, s. 30) beskriver begreppet som hur någon, i detta fall lärare, uppfattar ett skolämne samt vilka föreställningar man har och hur man begreppsliggör ämnet. Lindmark (2013, s. 30) beskriver vidare forskning som visat att lärares ämnessyn haft märkbar påverkan på ämnesinnehållet, där undervisningen i de samhällsorienterande ämnena fått olika karaktär. Detta i form av att exempelvis diskussioner och tolkningar ges utrymme istället för presentation av faktainnehåll. Det finns enligt Lindmark fyra olika ämneskonceptioner vilka benämns: fakta- och begreppsinriktad, värdegrundsinriktad, samhällsanalytiskt inriktad samt medborgarfärdighetsinriktad ämneskonception. Den fakta- och begreppsinriktade ämneskonceptionen beskrivs fokusera centrala fakta och begrepp om hur samhället är uppbyggt och fungerar. Det betonas att eleverna ska kunna ange, definiera och beskriva samhällets uppbyggnad och funktion (Lindmark, 2013, s. 78). Den värdegrundsinriktade ämneskonceptionen fokuserar förmedling av värden och normer, där värden som demokrati, solidaritet, jämlikhet och empati betonas. Emfasen ligger på att skapa goda människor och samhällsmedborgare (Lindmark, 2013, s. 85). Den samhällsanalytiskt inriktade ämneskonceptionen fokuserar analys av samhällsfrågor och samhällsföreteelser. Kunskaper i att förklara, analysera och kritiskt granska samhället samt argumentera kring samhällsfrågor betonas (Lindmark, 2013, s.93). Den medborgarfärdighetsinriktade ämneskonceptionen betonar att kunna påverka sitt eget liv och det samhälle vi lever i. Synsättet är att eleverna ska ha möjlighet att påverka samhället här, nu och i framtiden (Lindmark, 2013, s. 100). Lindmark (2013, s. 106) menar vidare att det är vanligt att lärare ger 17

18 uttryck för fler än en ämneskonception, vilket kan tyda på att samhällskunskapsämnet i sig är öppet för många tolkningar samt att ämneskonceptionerna är konstruerade idealtyper. Läroplanens fem ansikten Ramverket Läroplanens fem ansikten (Imsen, 1999) används i vår studie för att analysera hur läroplanens olika ansikten präglar religionsundervisningen. Den formella läroplanen samt lärares uttryck för den uppfattade och den genomförda läroplanen fokuseras i vår studie och jämförs med varandra. Gunn Imsen (1999), professor i pedagogik, beskriver Goodlads ramverk läroplanens fem ansikten i boken Lärarens värld: Introduktion till allmän didaktik. Goodlads ramverk beskriver förloppet från den övergripande läroplansidén och intentionen till den realiserade läroplanen i klassrummet (Imsen, 1999, s. 176). Förloppet beskrivs i termer av läroplanens fem ansikten: den ideologiska läroplanen, den formella läroplanen, den uppfattade läroplanen, den genomförda läroplanen och den upplevda läroplanen. Den ideologiska läroplanen är de ideal bakom läroplanen som påverkar hur den ska vara och var tyngdpunkten ligger. Den formella läroplanen är det tryckta, officiella styrdokumentet. Den uppfattade läroplanen är så som läroplanen uppfattas, läses och tolkas. Den genomförda läroplanen är det som sker i klassrummet, undervisningen och hur den påverkas av olika faktorer. Den upplevda läroplanen handlar om hur det som sker i klassrummet upplevs (Imsen, 1999, ss ). Imsen (1999, s. 179) diskuterar att det ibland kan vara ett stort avstånd mellan läroplanen och den praktiska verksamheten i klassrummet. Begrepp Mångreligiositet Med en mångreligiös kontext menas här en kontext där fler än en religion ingår. I studien definieras mångreligiositet i skolan som att det i finns en betydande del elever med annan religiös bakgrund än kristendom på skolan. Centralt innehåll Det undervisningsinnehåll, formulerat i punkter, som enligt Skolverket (2017) ska behandlas inom ett visst skolämne under specifika årskurser. Religionskunskap Religionskunskap syftar i denna studie på den svenska skolans religionsämne som för lågstadiet ingår i de samhällsorienterande ämnena, även kallat So-ämnena. Religionskunskap och religionsämnet används synonymt. När vi talar om religionsundervisning och religionslärare syftar vi på undervisning i religionskunskap och lärare i religionskunskap. 18

19 Didaktisk relevans Under de år eleven går i skolan formas de av den undervisning som bedrivs. Enligt Skolverket (2017, s. 7) ska undervisningen i den svenska skolan bedrivas icke-konfessionellt. Frågan är om undervisningen är icke-konfessionell då kristendomen ges särställning i läroplanens innehåll och exempelvis psalmer och Bibeltexter lyfts in utifrån denna religion och inga religiösa texter eller sånger från andra religioner nämns (Skolverket, 2017, ss ). I lärarens uppdrag ingår att tolka läroplanens innehåll och utifrån detta göra prioriteringar för att planera undervisningen. Därför är det intressant att undersöka vilka prioriteringar som görs inom religionsämnet för att få syn på om olika delar ur det centrala innehållet ges olika utrymme. Det som ges större utrymme signalerar ett högre värde än det som ges litet utrymme. En medvetenhet kring hur lärare prioriterar kan bidra med kunskap kring vilken undervisning som bedrivs och vad eleverna därmed får möta och eventuellt formas av i skolan. I denna studie undersöks även huruvida lärare på en skola de upplever som mångreligiös gör andra prioriteringar än lärare på en skola de inte upplever som mångreligiös. Det kan vara så att lärares prioriteringar påverkas av elevgruppens religiösa bakgrund. Studien har relevans för diskussion kring styrdokumentens utformning och innebörd, lärares dagliga arbete samt för elevernas skolgång. 19

20 Syfte och forskningsfrågor Syftet med denna studie är att undersöka vad lågstadielärare anser att religionsundervisningens syfte är samt vad de prioriterar i religionsundervisningen. Vad anser lärare i lågstadiet att syftet med religionsundervisningen är? Vad prioriterar lågstadielärare i sin religionsundervisning utifrån och utöver det centrala innehållet i religionskunskap? Vilka samband går att se mellan mångreligiositet på skolan och prioriteringar i religionsundervisningen? 20

21 Metod I detta kapitel presenteras studiens datainsamlingsmetod, analysmetod och databearbetning. Även urval, genomförande, reflektion över metoden, forskningsetiska aspekter och arbetsfördelning presenteras i detta kapitel. Studien baseras på webbenkäter. Urval Enkäten publicerades på det sociala nätverket Facebook (2018) i grupper riktade till lärare, där gruppernas administratörer kontrollerar att de medlemmar som ges tillträde till gruppen antingen är verksamma lärare eller studerar till lärare. De fyra facebookgrupper som enkäten publicerades i är: I hjärtat av läraryrket, Mitt lilla klassrum på nätet, Idébank för förskollärare/lärare och Årskurs F-3 tips och idéer (endast för pedagoger och studenter). Genom detta urval utelämnas de lärare som inte är medlemmar i dessa facebookgrupper. Urvalet innebär ett förhållandevis tillfälligt urval vilket är det som är möjligt i en relativt liten undersökning. Detta är acceptabelt under förutsättning att medvetenhet finns om vilka begränsningar detta medför (Bell & Waters, 2016, s. 180). Andra förutsättningar för att kunna genomföra enkäten är att respondenterna har tillgång till en dator, läsplatta eller mobiltelefon (Trost & Hultåker, 2016, s. 135). Ambitionen var att samla in mellan 30 och 100 enkäter för att kunna genomföra studien, med avseende på tidsramen för studien (Bell & Waters, 2016, s. 179). Efter avslutad insamling hade 88 svar samlats in. Metod för datainsamling Webbaserad enkät Syftet med studien är att undersöka hur lågstadielärare prioriterar gällande syfte och centralt innehåll i religionsundervisningen. För att få syn på detta används webbaserade enkäter som datainsamlingsmetod. Enkäter möjliggör att rikta sig till ett stort antal personer och på så sätt få ett mer allmängiltigt resultat än om exempelvis intervjuer hade använts som metod. Enkäten har standardiserade frågor vilket innebär att alla respondenter får samma frågor att besvara. Självklart är det dock omöjligt att veta precis hur frågorna tolkas av varje individ som svarar på enkäten. En svårighet är därmed att lyckas skapa noggrant formulerade frågor som svarar mot studiens syfte (Bell & Waters, 2016, s. 173). Av den anledningen genomfördes en pilotstudie för att få syn på och kunna justera eventuella oklarheter och missförstånd (Bell & Waters, 2016, s. 181). Pilotstudien beskrivs vidare under rubriken Enkätundersökningen. En klar fördel med en webbaserad enkät är att distributionen underlättas (Bell & Waters, 2016, s. 182). En nackdel är dock att enkäter inte ger nyanserade svar, samt att det inte finns någon möjlighet att ställa följdfrågor till den svarande, vilket hade varit möjligt vid intervjuer (Bell & Waters, 2016, s. 189). Detta har avhjälpts genom att ha två frågor där respondenterna själva får formulera svaret samt en öppen avslutande kommentarruta där 21

22 möjlighet finns för respondenten att lägga till sådant som den upplever att den inte fått uttrycka i eller kring enkäten. En fördel är samtidigt att enkätsvar möjliggör analys av stora mängder data förhållandevis enkelt. För att utforma enkäten användes den digitala plattformen Survio (2018). Genomförande Utformandet av enkäten För att möta informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7) föregås enkäten av ett missivbrev (Bilaga 1) där det framgår att enkäten riktar sig till lågstadielärare som undervisar i So-ämnena och att studiens syfte är att undersöka religionsundervisning. Det framgår också att det är frivilligt att delta i studien, men om enkäten genomförs innebär det godkännande av medverkan i studien. Enkäten inleds med lättbesvarade frågor gällande huruvida respondenterna är verksamma lärare samt om de undervisar i de samhällsorienterande ämnena. Detta i kombination med urvalet av facebookgrupper är ett sätt att säkerställa att respondenterna tillhör den målgrupp som studien riktar sig till samt att bidra till en känsla av tilltal (Bell & Waters, 2016, s. 179; Trost & Hultåker, 2016, s. 93). Det är dock ingen garanti för att respondenterna faktiskt är lärare i religionskunskap på lågstadiet. Med tanke på att studien genomförs genom webbaserade enkäter har antalet frågor anpassats för att ge ett lätthanterligt intryck samt för att reducera tidsåtgången och därmed inbjuda till fler respondenter. Trost & Hultåker (2016, s. 141) menar att det är viktigt att webbaserade enkäter är lättöverskådliga för att ge respondenten en överblick. För att enkäten ska vara lätt att besvara består enkäten främst av alternativfrågor, i sin tur fördelade mellan sakfrågor, attitydfrågor och tabellariska frågor, men också av en kategorifråga som även den är en sakfråga (Bell & Waters, 2016, s. 172; Trost, 2016, ss. 66, 70, 72). Enkäten innehåller också två öppna ickestrukturerade frågor med fritextsvar (Bell & Waters, 2016, s. 172; Trost & Hultåker, 2016, s. 74). Enkäten inleds med sakfrågor gällande den svarandes nuvarande arbete och utbildningsbakgrund. Den fortsätter sedan med attitydfrågor där den svarande ska ta ställning till huruvida de upplever skolan som mångreligiös eller inte. Efter detta följer de tabellariska frågorna gällande hur mycket utrymme de olika centrala innehållen ges i undervisningen. Varje punkt ur det centrala innehållet utgör en delfråga i enkäten. Den punkt som berör Några högtider, symboler och berättelser inom kristendom, islam och judendom. Några berättelser ur Bibeln och deras innebörd samt några av de vanligaste psalmerna har dock i enkäten delats upp i fyra olika delfrågor, en för respektive religion och en för berättelser ur Bibeln och psalmer (Bilaga 2). Detta för att möjliggöra att få syn på om de olika religionerna ges olika utrymme i undervisningen. Enkäten fortsätter sedan med de öppna frågorna gällande vad läraren anser att det viktigaste syftet med religionsundervisningen är och om något utöver det centrala innehållet ges utrymme i undervisningen samt en avslutande fråga där utrymme ges att skriva övriga kommentarer om sådana finns (Bilaga 2). 22

23 De öppna frågorna kan medföra problem i hanteringen av svaren genom att mycket tid går åt till att läsa igenom, förstå och kategorisera svaren (Bell & Waters, 2016, s. 172; Trost & Hultåker, 2016, s. 74). En annan risk med öppna frågor är att om den svarande inte är särskilt intresserad av en fråga kanske det inte känns värt mödan att svara utförligt på frågan, vilket kan medföra bortfall (Trost & Hultåker, 2016, ss ). Anledningen till att de öppna frågorna ändå finns med i enkäten är möjligheten att få reda på de svarandes egna resonemang kring syftet med religionsundervisningen och vad de ger utrymme i religionsundervisningen. De öppna frågorna har placerats i slutet av enkäten för att de är mer komplicerade (Bell & Waters, 2016, s. 179) De fasta svarsalternativen i den tabellariska uppställningen medför en risk att svarsalternativen passar konstruktören men inte den svarande. Svarsalternativen i uppställningen av de tabellariska frågorna är: Litet utrymme, Ganska litet utrymme, Ganska stort utrymme samt Stort utrymme där det endast är möjligt att kryssa i ett alternativ. Dessa alternativ kan vara mångtydiga då ett alternativ kan betyda något visst för en person och något helt annat för en annan (Bell & Waters, 2016, s. 173). Detta påverkar dock inte resultatet i så stor utsträckning, då vår studie utgår ifrån att identifiera hur olika undervisningsinnehåll prioriteras i förhållande till varandra. Även om svarsalternativen betyder olika saker för respondenterna görs fortfarande prioriteringen mellan de olika centrala innehållen synlig. Alla frågor i enkäten är obligatoriska förutom den avslutande frågan där respondenterna har möjlighet att skriva övriga kommentarer för att ge respondenten möjlighet att skriva vad som helst och kommentera enkätens innehåll (Trost & Hultåker, 2016, s. 94). Med hjälp av Survios (2018) kontrollfunktioner uppmanas respondenterna att besvara alla enkätens frågor om någon fråga ej initialt besvarats. Det kan i sig vara problematiskt då Trost & Hultåker (2016, s. 140, 144) menar att det kan upplevas som irriterande av den svarande, men säkerställer samtidigt att de svar vi får in täcker in hela enkäten (Trost & Hultåker, 2016, s. 140). De begrepp som används i enkäten har noga övervägts för att på så rättvisande sätt som möjligt kunna analyseras i det vidare arbetet (Trost & Hultåker, 2016, ss ). Ett undantag gällande tydlighet i mening kring begrepp som används i enkäten är begreppet mångreligiös. Begreppet syftar på att det på skolan finns elever med flera olika religioner. Det är problematiskt då ingen definition finns kring när en skola betraktas som mångreligiös eller inte. I enkäten definieras begreppet: Med mångreligiös menar vi att det på skolan finns en betydande del elever med annan religiös bakgrund än kristendom. I definitionen kan även begreppet betydande del vara problematiskt då det är upp till var och en av respondenterna att bestämma vad som är en betydande del. Det kan också vara problematiskt att vår definition av mångreligiositet i undersökningen endast fokuserar på andra religioner än kristendom. Detta görs emellertid utifrån förutsättningen att kristen tradition enligt läroplanen för grundskolan ska genomsyra undervisningen, samt att kristendomen har en särställning i kursplanens innehåll i förhållande till andra religioner (Skolverket, 2017, ss. 7, ). 23

24 Enkätundersökningen När enkäten utformats skickades den till handledaren som gav sitt godkännande, vilket är viktigt i genomförandet av studien (Bell & Waters, 2016, s. 182). Innan enkäten skickades ut till respondenterna genomfördes som tidigare nämnts en pilotstudie där enkäten skickades till sex lärarstudenter som alla besvarade enkäten. Lärarstudenterna blev tillfrågade att meddela om de ansåg att något i enkäten med fördel skulle justeras, men alla sex ansåg att den vad tydlig och väl utformad så ingenting justerades (Bell & Waters, 2016, s. 181). Utifrån pilotstudien framkom även hur lång tid enkäten tog att besvara, vilket var mellan 1 5 minuter. Denna information användes i missivbrevet för att tala om att enkäten tar ca. 5 minuter att besvara. Valet att skicka pilotstudien till lärarstudenter istället för verksamma lärare grundar sig på avsaknad av kontakt med lärare som undervisar i So-ämnena på lågstadiet. Bell & Waters (2016, s. 181) poängterar att det är viktigt att genomföra pilotstudie även om den genomförs på andra än den tänkta undersökningsgruppen. En länk till enkäten publicerades sedan i de fyra valda facebookgrupperna fredagen den 13 april Enkäten fanns tillgänglig via facebookgrupperna under tio dagar, det vill säga till och med söndagen den 22 april Analysmetod och databearbetning Den data som samlades in registrerades i plattformen Survio (2018). I enkäten uppgav alla respondenter att de arbetar som lärare på lågstadiet och undervisar i So-ämnena. Därför utgår analysen från alla 88 insamlade enkätsvar och ingen enkät behövde sorteras bort, men vissa svar på enskilda frågor har räknats som ogiltiga. Den data som samlats in analyserades både kvantitativt och kvalitativt. Kvantitativ analys I den plattform som användes för datainsamling, Survio (2018), ingår verktyg för att sammanställa de kvantitativa delarna av resultaten från de insamlade enkäterna, vilket underlättar arbetet med att administrera enkätsvaren (Trost & Hultåker, 2016, ss. 139, 145). De sammanställningar som gjordes i Survio ligger till grund för de tabeller och diagram som konstruerats för att analysera materialet ytterligare. Tabellerna (Tabell 1; Tabell 2; Tabell 3; Tabell 4; Tabell 5) och diagrammet (Diagram 1) konstruerades i Microsofts ordbehandlingsprogram Word Office 365 samt kalkylprogram Excel Office 365. De inledande sakfrågorna gällande om respondenterna arbetar som lärare på lågstadiet samt om de undervisar i So-ämnena var det 100% som svarade Ja på. Därför gjordes inget diagram av dessa svar. Frågan om vilket år respondenterna tog lärarexamen bortsågs från och analyseras inte då denna inte längre var aktuell för studien. Attitydfrågan gällande om respondenterna anser att skolan de arbetar på är mångreligiös sammanställdes i ett cirkeldiagram där fördelningen mellan 24

25 svarsalternativen Ja och Nej framgår (Diagram 1). Respondenternas svar på de tabellariska frågorna gällande vilket utrymme olika delar av det centrala innehållet ges sammanställdes i en tabell där det framgår hur många respondenter som angett respektive alternativ på respektive delfråga som utgörs av de olika delarna av det centrala innehållet (Bilaga 3). Utifrån tabellerna i Bilaga 3 kodades antalet svar om till poäng för att kunna jämföra resultaten med varandra. Svarsalternativet litet utrymme gavs 1 poäng, ganska litet utrymme gavs 2 poäng, ganska stort utrymme gavs 3 poäng och stort utrymme gavs 4 poäng. Antal svar på respektive svarsalternativ multiplicerades med given poäng. Poängen från samtliga svarsalternativ på respektive delfråga adderades ihop och varje centralt innehåll fick utifrån denna kodning en sammanlagd poängsumma. Eftersom alla delfrågor besvarats av lika många respondenter är det möjligt att jämföra de centrala innehållen med varandra. Den delfråga som fick högst poäng tilldelas också mest utrymme. Resultaten analyserades huvudsakligen utifrån vilka delfrågor, det vill säga vilka delar av det centrala innehållet som ges mest respektive minst utrymme. Denna analys genomfördes på samma sätt för det totala antalet respondenter, för den del respondenter som anser sin skola som mångreligiös och för den del respondenter som inte anser sin skola som mångreligiös. I analyskapitlet presenteras inte grundtabellerna (Bilaga 3) utan enbart poängtabellerna presenteras (Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5). Poängtabellerna visar rangordningen mellan de olika delarna av det centrala innehållet för det totala antalet respondenter (Tabell 1), för den del av respondenterna som anser skolan de arbetar på som mångreligiös (Tabell 4) och för den del av respondenterna som inte anser skolan de arbetar på som mångreligiös (Tabell 5). Kvalitativ analys Fritextsvaren analyserades och kategoriserades innehållsligt utifrån de svar som inkom. Kategorierna var inte konstruerade på förhand då det inte gick att förutse vilka kategorier som bäst skulle motsvara respondenternas svar. Vid bearbetning av svar på öppna icke-strukturerade frågor är en innehållsanalys användbar och denna typ av svar kräver manuell och individuell administration (Bell & Waters, 2016, s. 265; Trost & Hultåker, 2016, s. 74). I kategoriseringen placerades de svar som uppvisade gemensamma kriterier inom samma kategori (Bell & Waters, 2016, s. 265). Kategoriseringen utgick från kriterierna likheter och skillnader i begrepp och innehåll i svaren. Svar som berört annat innehåll än frågan eller inte innehöll någon text har kategoriserats som ogiltiga. I analysen citeras några respondenters svar ur de olika kategorierna. Svar som täcker in stora delar av aspekter som lyfts i många andra svar har valts för att representera svaren i kategorin på ett så rättvisande sätt som möjligt. Ur kategorier som innehåller ett större antal svar har fler citat lyfts i analysen än ur de kategorier som innehåller ett mindre antal svar. Det är viktigt att poängtera att det är vår tolkning av respondenternas svar som ligger till grund för kategoriseringen och analysen. Antalet svar inom varje kategori adderades och presenteras i Tabell 2 och Tabell 3. I Tabell 2 presenteras svaren på frågan Finns det annat utöver ovanstående punkter som du ger utrymme i religionsundervisningen? Om ja, beskriv och motivera gärna. I Tabell 3 presenteras svaren på frågan Vad 25

26 anser du är det viktigaste syftet med religionsundervisningen? Respondenternas svar som presenteras i tabellerna (Tabell 2; Tabell 3) kan räknas fler gånger än en om svaret ger uttryck för innehåll inom flera olika kategorier. Det totala antalet kategoriserade svar överensstämmer därför inte med antalet respondenter. Antalet svar i varje enskild kategori motsvarar dock antalet lärare som gett uttryck för kategorins innehåll. Respondenternas svar på övriga kommentarer sammanställs inte i analysen då de få svar som givits rör vitt skilda aspekter. Några av svaren lyfts istället in i diskussionskapitlet och i konklusionen för att bredda resonemangen. I analyskapitlet presenteras resultaten och analyseras utifrån det totala antalet respondenter, den del respondenter som anser att de arbetar på en mångreligiös skola och den del respondenter som anser att de arbetar på en icke-mångreligiös skola. Svaren ur den totala respondentgruppen och delgruppernas svar analyseras även i förhållande till varandra för att sedan kopplas till samhällskunskapslärares ämneskonceptioner samt ramverket läroplanens fem ansikten (Lindmark, 2013; Imsen, 1999). Reliabilitet och validitet Reliabilitet handlar om hur tillförlitlig studien är och om tillvägagångssättet ger samma resultat under lika omständigheter (Bell & Waters, 2016, s. 133). För att reliabiliteten ska vara god ska situationen vara lika för alla enligt en traditionell definition av begreppet, men detta menar Trost och Hultåker (2016, s. 61) är problematiskt då en kontext ej är statisk utan snarare består av processer som människor ständigt deltar i. Trost och Hultåker (2016, ss ) beskriver att reliabilitetsbegreppet innefattar kongruens, konstans, precision och objektivitet. Kongruens syftar på att det ska finnas en likhet mellan frågorna som avser att mäta samma sak. I vår studies enkät är alla enskilda frågor utformade att mäta en aspekt vardera och kongruens mellan frågorna är därför inte möjlig att se. Däremot finns kongruens mellan enkäterna då alla respondenter får samma enkät där frågorna är standardiserade och avser att mäta samma sak oavsett respondent (Trost & Hultåker, 2016, s. 62; Bell & Waters, 2016, s. 133). Självklart är det dock omöjligt att veta precis hur frågorna tolkas av varje individ som svarar på enkäten och huruvida kontexten påverkat respondentens svar. Med hjälp av begreppet konstans belyses detta. Konstans handlar om att det inte ska spela någon roll vilken dag respondenten skulle svara på enkäten (Trost & Hultåker, 2016, s. 62). Detta är svårt att kontrollera i vår studie då lärarnas svar kan vara påverkade av kontexten som de för tillfället befann sig i. För att öka reliabiliteten har hänsyn tagits till precision vilket handlar om enkätens utformning (Trost & Hultåker, 2016, s. 62). Enkäten är utformad på samma sätt för alla respondenter och alla frågor besvaras och svar registreras på samma sätt. Frågorna följer samma svarsmönster och val av ord har beaktats i utformandet av enkäten. Detta för att underlätta för respondenterna att förstå och besvara enkäten och för att öka chansen att enkäten förstås lika av alla respondenter oavsett kontext (Trost & Hultåker, 2016, ss ). När enkätsvaren bearbetats har aspekten gällande objektivitet beaktats. Detta handlar om att data ska läsas på samma sätt av alla som läser den (Trost & Hultåker, 2016, s. 62). Svaren på sakfrågorna och de tabellariska frågorna i denna studies enkät har bearbetats av båda författarna på samma sätt. Svaren på de tabellariska frågorna har kodats utifrån 26

27 ett förbestämt poängsystem som beskrivits tidigare. Svaren på fritextfrågorna har kategoriserats enskilt av båda författarna för att sedan jämföras och sammanställas. Detta kan benämnas som interbedömarreliabilitet eller medbedömarreliabilitet och avser överensstämmelsen mellan de båda författarnas tolkningar av samma data. Vid jämförelsen i vår studie stämde författarnas tolkningar överens gällande i princip alla respondenternas svar. De få svar som ändock tolkats olika diskuterades och kategoriserades gemensamt. Detta gjordes för att bidra till ökad reliabilitet och objektivitet. Validitet handlar om studiens giltighet och fokuserar på huruvida studien mäter det som studien avser att mäta, detta för att kunna dra trovärdiga slutsatser (Bell & Waters, 2016, s. 134; Trost & Hultåker, 2016, s. 62). Enkäter som datainsamlingsmetod bidrar till ökad validitet i studien då enkätens frågor möjliggör att besvara studiens syfte och överensstämmer väl med studiens forskningsfrågor. Det kan dock vara problematiskt att forskningsfrågorna är formulerade som vad lärarna prioriterar i religionsundervisningen då enkätundersökningen endast möjliggör för att få reda på vad lärarna uppger att de prioriterar. För att undersöka vad lärarna faktiskt prioriterar hade observationer av alla lärarna under alla lektioner behövts genomföras vilket inte var möjligt inom ramen för denna studie. Enkät valdes ändå som metod för att nå ut till fler lärare och få syn på mönster i deras svar. För att bidra till ökad validitet gällande urvalet av respondenter användes tre olika sätt för att säkerställa att vår studie mäter det och de som avses, det vill säga att lågstadielärare i religionskunskap är de som svarar på enkäten. Det är dock omöjligt att garantera att alla som svarat på enkäten tillhör den avsedda gruppen. Det första steget för att avhjälpa detta innebar att enkäten skickades ut i facebookgrupper riktade till lärare. Det andra steget innebar att det i missivbrevet framgår att enkäten riktar sig till lågstadielärare som undervisar i So-ämnena, vilket innefattar religionskunskap. Som ett tredje steg tillfrågas respondenterna i enkätens inledande frågor om de arbetar som lågstadielärare och undervisar i So-ämnena. Vår studie utgår som tidigare nämnts från 88 enkätsvar vilket är ett litet urval i förhållande till alla Sveriges lågstadielärare som undervisar i So-ämnena. Därför kan inga slutsatser dras om lågstadielärare i religionskunskap i Sverige generellt sett, men slutsatser dras i vår studie utifrån de 88 respondenter som deltagit i studien. De tolkningar som gjorts av respondenternas svar är författarnas egna tolkningar men grundar sig i data som synliggörs i tabeller och via citat. Genom att data presenteras så synliggörs att studien mäter det som den avsett att mäta och i det avseendet är valid (Bell & Waters, 2016, s. 134). Reflektion över metod Syftet med studien som är att undersöka vad lågstadielärare anser är religionsundervisningens syfte samt vad de prioriterar i religionsundervisningen, har genom valda metoder besvarats. Utformningen av en webbaserad enkät, enkätens frågor och urvalet av respondenter möjliggjorde för ett tillräckligt stort antal relevanta svar för att studien skulle kunna genomföras (Trost & Hultåker, 2016, s. 137). Urvalet i form av facebookgrupperna bidrog till att öka sannolikheten att de svarande 27

28 är verksamma lågstadielärare, men det är inget som kan garanteras. Det går heller inte att garantera att varje respondent endast svarat en gång på enkäten, men i plattformen Survio (2018) där enkäten är konstruerad används en inställning så att varje svarande endast ska kunna skicka in enkäten en gång. Det framgår dock inte vad detta baseras på, exempelvis IP-adress eller annat. Forskningsetiska aspekter I enkätens missivbrev (Bilaga 1) framgår att respondenten genom att genomföra enkäten ger sitt medgivande till deltagande i studien i enlighet med samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9). Det framgår även att respondenterna är anonyma. Enkätsvaren är ej kopplade till en individs identitet då detta aldrig efterfrågas eller registreras (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40). En nackdel med anonymiteten är att det inte går att kontrollera vem som svarat på enkäten (Vetenskapsrådet, 2017, s. 41). Denna svårighet vägs upp av att det troligtvis är fler som väljer att delta i studien då den är anonym. Enkätsvaren som samlas in lagras digitalt och lösenordskyddat i Survio (2018) i enlighet med konfidentialitetskravet som säger att personuppgifter ska lagras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Uppgifterna används i enlighet med nyttjandekravet endast för forskningsändamål och det är endast Emma Åström och Veronica Franzke som under arbetets gång har tillgång till studiens data, men även studiens handledare och examinator kan begära att få tillgång till den (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14). Efter det att studien genomförts och arbetet godkänts elimineras alla enkätsvar. Arbetsfördelning Allt skrivande och all litteraturläsning har fördelats lika mellan Emma och Veronica. Datainsamlingen och bearbetningen av data har även den genomförts tillsammans. Analysen av enkätsvaren vad lärare totalt sett svarar har genomförts tillsammans och kategoriseringen likaså för att öka reliabiliteten. Analysen och bearbetningen av data har däremot delats upp på så sätt att Veronica Franzke ansvarat för enkätsvaren från delen lärare på mångreligiösa skolor och Emma Åström ansvarat för enkätsvaren från delen lärare på icke-mångreligiösa. Likheter och skillnader mellan delgruppernas svar och det totala antalet respondenters svar har identifierats tillsammans. En ytterligare uppdelning i analysen har även gjorts där Emma ansvarat för att analysera resultatet utifrån ämneskonceptionerna och Veronica utifrån läroplanens fem ansikten. Alla arbetets delar har bearbetats tillsammans. 28

29 Analys och resultat I följande kapitel presenteras studiens analys och resultat. I delkapitlet Lågstadielärares prioriteringar i religionsundervisningen presenteras prioriteringar av religionsämnets centrala innehåll, innehåll som ges utrymme utöver det centrala innehållet och det viktigaste syftet med religionsundervisningen. I det efterföljande delkapitlet Mångreligiositet och lågstadielärares prioriteringar i religionsundervisningen fördjupas analysen genom att resultatet kategoriseras och analyseras utifrån om respondenterna arbetar på en mångreligiös skola eller inte. Efter dessa delkapitel följer ytterligare två delkapitel med kopplingar mellan respondenternas svar och de teoretiska utgångspunkterna. Delkapitlen benämns Ämneskonceptioner och Läroplanens ansikten - formell, uppfattad och genomförd läroplan. Respondenterna benämns fortsättningsvis i analysen som lärare. Kapitlet avslutas med ett sammanfattande delkapitel av studiens resultat. Lågstadielärares prioriteringar i religionsundervisningen Detta delkapitel svarar mot forskningsfrågorna Vad prioriterar lågstadielärare i sin religionsundervisning utifrån och utöver det centrala innehållet i religionskunskap? och Vad anser lärare i lågstadiet att syftet med religionsundervisningen är? samt syftet att undersöka vad lågstadielärare anser att religionsundervisningens syfte är samt vad de prioriterar i religionsundervisningen. Alla 88 lärares svar är utgångspunkt för analysen i detta delkapitel. Prioriteringar av religionsämnets centrala innehåll I resultatet av den enkät som genomfördes framkommer att det finns en skillnad i hur stort utrymme olika delar av det centrala innehållet i religionskunskap ges av lärare på lågstadiet (Bilaga 3; Tabell 1). Efter omräkning av antal svar på respektive utrymme till poäng blir en inbördes ordning synlig där Livsfrågor med betydelse för eleven placerar sig högst upp i listan, följt av Några högtider, symboler och berättelser inom kristendom, Några högtider, symboler och berättelser inom islam samt Några högtider, symboler och berättelser inom judendom i nämnd ordning. Det centrala innehåll som enligt denna poängställning får minst utrymme totalt bland studiens deltagande lärare är Kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden (Tabell 1). 29

30 Tabell 1 - Lärarnas prioritering av det centrala innehållet i religionskunskap totalt i studien Vilket undervisningsutrymme ger du de olika delarna ur det centrala innehållet i religionskunskap inom de samhällsorienterande ämnena för åk 1 3? Litet utrymme 1 poäng Ganska litet utrymme 2 poäng Ganska stort utrymme 3 poäng Stort utrymme 4 poäng Total poäng Placering Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer Några högtider, symboler och berättelser inom kristendom Några högtider, symboler och berättelser inom islam Några högtider, symboler och berättelser inom judendom Några berättelser ur Bibeln och deras innebörd samt några av de vanligaste psalmerna Religioner och platser för religionsutövning i närområdet Berättelser om gudar och hjältar i antik och nordisk mytologi och hur man kan se dem i vår egen tid Kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden Anm.: Beräkningen är justerad utifrån antalet svar på respektive svarsalternativ på respektive delfråga. Antalet svar har multiplicerats med den angivna poängen. Poängen för respektive delfråga har sedan summerats och utgör utgångspunkt för placeringarna av de olika delarna ur det centrala innehållet som framgår i tabellen. Källa: Enkätsvar fråga 5, totalt antal respondenter. 30

31 I lärarnas svar kring vilket innehåll utöver det centrala innehållet som ges utrymme i religionsundervisningen finns både svar som skiljer sig åt och svar som innehåller likartade formuleringar. 39 av de tillfrågade lärarna anger att de ger annat innehåll utrymme i undervisningen, medan 35 av de tillfrågade lärarna anger att de inte ger något annat utrymme i undervisningen (Tabell 2). Bland de som nämner att de ger något annat utrymme anger flest lärare, 17 stycken, Likheter och skillnader mellan religionerna som ytterligare innehåll. Exempel på svar inom denna kategori är Vi har pratat mycket om vilka likheter som finns i religionerna för att visa på detta och Vi lär oss mycket kring att de olika teligionerna delar samma grund, likheter o skillnader mellan de olika religionerna. Därefter följer Tro vad man vill och/eller Religionsfrihet med 8 omnämnanden. Exempel på svar inom denna kategori är Att det är viktigt att respektera vad alla tror eller inte tror på och Att lära sig vad religionsfrihet i Sverige innebär är viktigt redan i låga åldrar. På tredje plats placerar sig Hinduism och/ eller Buddhism med 7 omnämnanden. Exempel på svar inom denna kategori är Även hinduism och buddhism i samband med de övriga tre och Hinduismen och buddismen. Jag ger de två inte lika stort utrymme som kristen, juden och islam. Fjärde flest gånger, 5 stycken, nämns Värdegrund. Sådana exempel är Tycker att värdegrunden är det man alltid ska ha i fokus och bygga på. Genomsyrar allt. och solidaritet, medmänsklighet. Gällande alla kategorier, även de resterande som endast nämns en eller två gånger bland enkätsvaren, bör det noteras att lärarna på denna fråga aktivt valt att lyfta just dessa innehåll som viktiga. Likheter och skillnader mellan att tro och veta har 2 omnämnanden varav ett exemplifieras här: Att diskutera likheter och skillnader mellan att tro och veta (i samband med evolutionsteorin), det blir många och långa diskussioner mellan de aktivt troende i klassrummet. Jag brukar ta upp andra myter (väsen i folktro, spöken och andar) som exempel på vad man kan tro och veta. Högtider som ej är kopplade till religion har också 2 omnämnanden. Ett sådant exempel är Lägger stor vikt på högtider som inte är kopplad till religon men ändå viktiga för eleverna. Svaret Ja har 2 omnämnanden. De resterande kategorierna som det endast ingår ett svar i är namngivna efter det aktuella svaret med reservation för språkliga variationer och exemplifieras därför inte. Exempel på ogiltiga svar är endast skiljetecken eller svar som Vet ej eller Kommer inte på något (Tabell 2). 31

32 Tabell 2 - Kategorisering av ytterligare innehåll som av lärarna ges utrymme i religionsundervisningen Finns det annat utöver ovanstående punkter som du ger utrymme i religionsundervisningen? Om ja, beskriv och motivera gärna. Antal svar: Ger annat utrymme Likheter och skillnader mellan religionerna 17 Tro vad man vill och/eller Religionsfrihet 8 Hinduism och/eller Buddhism 7 Värdegrund 5 Likheter och skillnader mellan att tro och veta 2 Högtider som ej är kopplade till religion 2 Ja 2 Grekiska gudar 1 Studiebesök 1 Traditioner i och utanför Sverige 1 Samarbete med svenska kyrkan 1 Religionens påverkan på samhället förr och idag 1 Tiden räcker inte till, allt får litet utrymme 1 Ger inte något annat utrymme Nej 35 Ogiltiga svar Ogiltiga svar 14 Anm.: Tabellen utgörs av den kategorisering som gjorts av enkätsvaren. Källa: Enkätsvar fråga 6, totalt antal respondenter. 32

33 Det viktigaste syftet med religionsundervisningen I analys av enkätsvaren gällande det viktigaste syftet med religionsundervisningen framkommer en inbördes ordning i hur ofta olika kategorier av syften omnämns (Tabell 3). Klart flest gånger, 56 stycken, nämns att Skapa förståelse för andra och allas lika värde. Exempel på svar inom denna kategori är Få förståelse för andra människor, Alla människors lika värde och Visa på mångfald och arbeta med acceptans. Därefter följer att Belysa likheter och/eller skillnader mellan religionerna med 21 omnämnanden. Sådana exempel är Att ge eleverna förståelse för olika religioner och dess traditioner och att få dem att se att likheterna mellan religioner överväger och Öppenhet och förståelse för världsreligionernas likheter och olikheter. Fakta om och förståelse för olika religioner har 19 omnämnanden och placerar sig på tredje plats. Exempel på svar inom denna kategori är Att eleverna känner till enkla fakta om islam, judendom och kristendom och Förståelse för de olika religionerna vilket även inbegriper andra kulturer. Religionens historiska påverkan nämns 15 gånger i enkätsvaren med exempel som insikt i hur din och andras historia har formats av tron och Även hur kristendomen har format vårt land med våra traditioner och högtider. Det kan tolkas som anmärkningsvärt att religionens historiska påverkan omnämns hela 15 gånger med tanke på att det centrala innehållet Kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden i enkätsvaren ges minst utrymme enligt lärarna (Tabell 1; Tabell 3). Ett ytterligare anmärkningsvärt resultat är att det centrala innehållet Livsfrågor med betydelse för eleven enligt lärarnas enkätsvar ges mest utrymme i undervisningen, medan kategorin Livsfrågor i denna fråga gällande det viktigaste syftet med undervisningen placerar sig i mitten med 10 omnämnanden (Tabell 1; Tabell 3). Exempel på svar inom denna kategori är Att få eleverna att tycka till kring olika livsfrågor och kunna motivera sitt ställningstagande och allra viktigaste är kamratskap, rätt och orätt, jämställdhet. Frågor kring samhällspåverkan omnämns i likhet med livsfrågor 10 gånger. Sådana exempel är Att skapa förståelse [...] för konflikter i världen och Skapa förståelse för utvecklingen i samhället. Kunskaper om vad religion är omnämns två gånger, exempelvis som Att ge eleverna en grund för att förstå vad religion är. De resterande kategorierna som det endast ingår ett svar i är namngivna efter det aktuella svaret med reservation för språkliga variationer och exemplifieras därför inte. Exempel på svar som räknas som ogiltiga är endast skiljetecken eller sådant som inte berör frågan, exempelvis De kommer ju att fördjupa sina kunskaper längre upp (Tabell 3). Värt att notera är att alla de kategorier som presenteras i Tabell 3 baseras på lärarnas egna aktiva val att lyfta just dessa syften med religionsundervisningen. 33

34 Tabell 3 - Kategorisering av vad lärarna anser är det viktigaste syftet med religionsundervisningen Vad anser du är det viktigaste syftet med religionsundervisningen? Antal svar Skapa förståelse för andra och allas lika värde 56 Belysa likheter och/eller skillnader mellan religionerna 21 Fakta om och förståelse för olika religioner 19 Religionens historiska påverkan 15 Livsfrågor 10 Frågor kring samhällspåverkan 10 Kunskaper om vad religion är 2 God sammanhållning 1 Skillnad mellan tro och vetande 1 Ogiltiga svar 8 Anm.: Tabellen utgörs av den kategorisering som gjorts av enkätsvaren. Källa: Enkätsvar fråga 7, totalt antal respondenter. 34

35 Mångreligiositet och lågstadielärares prioriteringar i religionsundervisningen Detta delkapitel svarar mot forskningsfrågorna Vad prioriterar lågstadielärare i sin religionsundervisning utifrån [...] det centrala innehållet i religionskunskap? och Vilka samband går att se mellan mångreligiositet och prioriteringar i religionsundervisningen? samt syftet att undersöka vad lågstadielärare prioriterar i religionsundervisningen. I studiens enkät tillfrågades lärarna huruvida de anser att skolan de arbetar på är mångreligiös eller inte. Resultatet på denna fråga presenteras i Diagram 1. Antalet som svarade Nej var 47 lärare vilket motsvarar 53,4% och de som svarade Ja var 41 lärare vilket motsvarar 46,6 %. I detta kapitel presenteras lärarnas prioriteringar av religionsämnets centrala innehåll fördelat på de två nämnda delgrupperna av lärare. Diagram 1 - Andel lärare som anser att skolan de arbetar på är mångreligiös respektive icke-mångreligiös. Anm.: Beräkningen är justerad utifrån antal respondenter som angett respektive alternativ i förhållande till det totala antalet respondenter. Andelen svarande på respektive alternativ presenteras i diagrammet. Källa: Enkätsvar fråga 4, totalt antal respondenter. Prioriteringar av religionsämnets centrala innehåll på mångreligiösa skolor Likt resultatet för det totala antalet lärarsvar finns skillnader i de prioriteringar som görs av olika delar av det centrala innehållet även bland delen lärare på mångreligiösa skolor (Tabell 4; Bilaga 3). Efter omräkning till poäng placerar sig Livsfrågor med betydelse för eleven på första plats vilket visar på att det ges mest utrymme i religionsundervisningen. Därefter följer i uppräknad ordning Några högtider, symboler och berättelser inom kristendom, Några högtider, symboler och berättelser inom islam samt Några högtider, symboler och berättelser inom judendom. Det centrala innehåll som enligt denna poängställning får minst utrymme bland studiens deltagande lärare på mångreligiösa skolor är Kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden (Tabell 4). Detta resultat följer samma mönster som för det totala antalet lärare i studien (Tabell 1). De skillnader som finns mellan lärarnas prioriteringar på mångreligiösa skolor och resultatet utifrån alla lärare totalt i studien är att den del som arbetar på mångreligiösa skolor ger större utrymme till Berättelser om gudar och hjältar i antik och 35

36 nordisk mytologi och hur man kan se dem i vår egen tid än vad lärarna totalt sett gör i förhållande till andra delar av det centrala innehållet. Den del av lärarna som arbetar på mångreligiösa skolor ger också mindre utrymme till Religioner och platser för religionsutövning i närområdet och Några berättelser ur Bibeln och deras innebörd samt några av de vanligaste psalmerna än vad lärarna totalt sett gör i förhållande till övriga delar av det centrala innehållet (Tabell 1; Tabell 4). Tabell 4 - Lärarnas prioritering av det centrala innehållet i religionskunskap på mångreligiösa skolor Centralt innehåll Litet utrymme 1 poäng Ganska litet utrymme 2 poäng Ganska stort utrymme 3 poäng Stort utrymme 4 poäng Total poäng Placering Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer Några högtider, symboler och berättelser inom kristendom Några högtider, symboler och berättelser inom islam Några högtider, symboler och berättelser inom judendom Berättelser om gudar och hjältar i antik och nordisk mytologi och hur man kan se dem i vår egen tid Religioner och platser för religionsutövning i närområdet Några berättelser ur Bibeln och deras innebörd samt några av de vanligaste psalmerna Kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden Anm.: Beräkningen är justerad utifrån antalet svar på respektive svarsalternativ på respektive delfråga. Antalet svar har multiplicerats med den angivna poängen. Poängen för respektive delfråga har sedan summerats och utgör utgångspunkt för placeringarna av de olika delarna ur det centrala innehållet som framgår i tabellen. Källa: Enkätsvar fråga 5, de 41 respondenter som anser att skolan de arbetar på är mångreligiös. 36

37 Prioriteringar av religionsämnets centrala innehåll på icke-mångreligiösa skolor För den del av lärarna som arbetar på icke-mångreligiösa skolor placerar sig Livsfrågor med betydelse för eleven på första plats, Några högtider, symboler och berättelser inom kristendom på andra plats och Några högtider, symboler och berättelser inom islam på tredje plats i likhet med resultaten för den del av lärarna som arbetar på mångreligiösa skolor och även det totala antalet lärare i studien (Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5). Även det som ges minst utrymme, Kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden, ser lika ut hos båda delgrupperna och därmed också det totala antalet lärare i studien. En skillnad är att Några högtider, symboler och berättelser inom judendom som bland lärare totalt sett i studien och den del lärare som arbetar på mångreligiösa skolor placerat sig på fjärde plats här placerar sig på femte plats och därmed ges mindre utrymme än Några berättelser ur Bibeln och deras innebörd samt några av de vanligaste psalmerna. En ytterligare skillnad är att här bland delgruppen lärare på icke-mångreligiösa skolor placerar sig Några berättelser ur Bibeln och deras innebörd samt några av de vanligaste psalmerna och Några högtider, symboler och berättelser inom islam på delad tredje plats vilket de inte gör bland lärare totalt sett i studien eller i delgruppen lärare på mångreligiösa skolor. Berättelser om gudar och hjältar i antik och nordisk mytologi och hur man kan se dem i vår egen tid placerar sig här på en sjunde plats vilket stämmer överens med resultatet för det totala antalet lärare i studien men skiljer sig från delgruppen lärare på mångreligiösa skolor där det ges större utrymme och placerar sig på en femte plats. Det centrala innehållet Religioner och platser för religionsutövning i närområdet placerar sig i likhet med resultatet från delgruppen lärare på mångreligiösa skolor på en sjätte plats bland delgruppen lärare på icke-mångreligiösa skolor. Detta skiljer sig dock från studiens totala antal lärares prioriteringar där det ges större utrymme och placerar sig på en delad femte plats. Detta resultat påverkas av att andra innehåll placerat sig olika i de olika delgrupperna. 37

38 Tabell 5 - Lärarnas prioritering av det centrala innehållet i religionskunskap på icke-mångreligiösa skolor Centralt innehåll Litet utrymme 1 poäng Ganska litet utrymme 2 poäng Ganska stort utrymme 3 poäng Stort utrymme 4 poäng Total poäng Placering Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer Några högtider, symboler och berättelser inom kristendom Några högtider, symboler och berättelser inom islam Några berättelser ur Bibeln och deras innebörd samt några av de vanligaste psalmerna Några högtider, symboler och berättelser inom judendom Religioner och platser för religionsutövning i närområdet Berättelser om gudar och hjältar i antik och nordisk mytologi och hur man kan se dem i vår egen tid Kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden Anm.: Beräkningen är justerad utifrån antalet svar på respektive svarsalternativ på respektive delfråga. Antalet svar har multiplicerats med den angivna poängen. Poängen för respektive delfråga har sedan summerats och utgör utgångspunkt för placeringarna av de olika delarna ur det centrala innehållet som framgår i tabellen. Källa: Enkätsvar fråga 5, de 47 respondenter som inte anser att skolan de arbetar på är mångreligiös. 38

39 Ämneskonceptioner Det centrala innehåll som ges mest utrymme enligt lärarna i studien är Livsfrågor med betydelse för eleven till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer. De flesta lärare anger att det viktigaste syftet med religionsundervisningen är att Skapa förståelse för andra och allas lika värde. Båda dessa innehåll indikerar en värdegrundsinriktad ämneskonception hos lärarna där fokus ligger på att förmedla värderingar och att skapa goda människor (Tabell 1; Tabell 3; Tabell 4; Tabell 5; Lindmark, 2013, s. 85). När lärarna tillfrågades om huruvida de ger något utöver det centrala innehållet utrymme i undervisningen anger de flesta Likheter och skillnader mellan religionerna vilket indikerar en samhällsanalytiskt inriktad ämneskombination. Detta då likheter och skillnader mellan religionerna ska analyseras och kritiskt granskas (Tabell 2; Lindmark, 2013, s. 93). Den del ur det centrala innehållet som studien visat ges minst utrymme i religionsundervisningen är Kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden. Detta innehåll faller även det inom ramen för den samhällsanalytiskt inriktade ämneskonceptionen då fokus är att kunna kritiskt granska och analysera kristendomens roll historiskt (Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5; Lindmark, 2013, s. 93). Utifrån resultatet kan även förekomsten av den fakta- och begreppsinriktade ämneskonceptionen samt den medborgarfärdighetsinriktade ämneskonceptionen diskuteras, vilket görs vidare i nästkommande kapitel. Sammanfattningsvis tycks emellertid den värdegrundsinriktade ämneskonceptionen vara mest utbredd bland lärarna i studien även om den samhällsanalytiskt inriktade konceptionen också finns bland lärarna. Läroplanens ansikten - formell, uppfattad och genomförd läroplan Resultatet gällande lärares prioriteringar av hur stort utrymme olika delar av det centrala innehållet ges visar på att den formella läroplanen i form av grundskolans läroplan Lgr11 präglar lärarnas religionsundervisning (Imsen, 1999, s. 177; Skolverket, 2017). Lärarna tolkar det centrala innehållet ur den formella läroplanen för att avgöra dess betydelse och i sin tur hur stort utrymme de olika delarna av det centrala innehållet ges. Lärarnas tolkning av den formella läroplanen innebär den uppfattade läroplanen. Enligt studiens resultat uppfattade lärarna att de olika delarna av det centrala innehållet i läroplanen bör prioriteras olika genom att ges olika stort utrymme (Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5; Imsen, 1999, ss ). Denna prioritering framgår dock inte i den formella läroplanen utan det är upp till lärarna att göra denna prioritering vilket då motsvarar den uppfattade och i sin tur genomförda läroplanen (Skolverket, 2017; Imsen, 1999, s. 178). Den genomförda läroplanen som är den undervisning som sker i klassrummet undersöks inte i denna studie men lärarna i denna studie uppgav vad de ger utrymme i undervisningen (Imsen, 1999, s. 178). Lärarna uppgav även att det finns annat innehåll utöver den formella läroplanens innehåll som ges utrymme i undervisningen vilket tyder på att den uppfattade och den formella läroplanen skiljer sig åt. Det är dock svårt att avgöra huruvida någon utav den formella, den uppfattade eller den genomförda läroplanen styrde lärarnas svar i enkäten. Det framgår inte om lärarna svarade utifrån styrdokumenten, vad de uppfattar bör prioriteras eller den undervisning de faktiskt 39

40 bedriver. Det kan finnas ett stort avstånd mellan dessa olika ansikten av läroplanen, vilket kan påverka studiens resultat (Imsen, 1999, s. 179). Det skulle exempelvis kunna vara så att lärarna svarade utifrån vad de tror att de bör svara utifrån den formella och/eller den uppfattade läroplanen snarare än vad de gör i klassrummet, det vill säga den genomförda läroplanen. Sammanfattning Generellt i studien prioriterar lågstadielärare i religionskunskap totalt i studien, delen lågstadielärare i religionskunskap på mångreligiösa skolor och delen lågstadielärare i religionskunskap på icke-mångreligiösa skolor lika gällande de delar av det centrala innehållet som ges mest respektive minst utrymme. Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer är det som ges mest utrymme följt av Några högtider, symboler och berättelser inom kristendom och Några högtider, symboler och berättelser inom islam. Det som ges minst utrymme genomgående i studien är Kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden. Som presenterats i delkapitlen ovan skiljer det sig något mellan delgrupperna och det totala antalet lärare i studien gällande de prioriteringar som görs av det centrala innehållet och därmed de placeringar som är synliga i tabellerna men i stort görs liknande prioriteringar bland alla lärarna oavsett om de arbetar på en mångreligiös skola eller ej (Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5). Nästan hälften av lärarna uppgav att de ger annat utöver det centrala innehållet utrymme i undervisningen. Flest av de som ger något annat utrymme, 17 stycken, uppgav att de ger Likheter och skillnader mellan religionerna utrymme (Tabell 2). Detta tyder på att det inte enbart är den formella läroplanen som styr lärarna, utan även den uppfattade och genomförda läroplanen kan ha påverkan på lärarnas svar (Imsen, 1999, ss ). Gällande vilket syfte lärarna anser är det viktigaste med religionsundervisningen är det Skapa förståelse för andra och allas lika värde som dominerar vilket 56 stycken av de 88 lärarna uppgav (Tabell 3). I analys av resultatet kopplat till ämneskonceptionerna framgår att den värdegrundsinriktade ämneskonceptionen är den som råder gällande såväl det centrala innehållet som det viktigaste syftet med undervisningen (Tabell 1; Tabell 3; Tabell 4; Tabell 5; Lindmark, 2013, s. 85). 40

41 Diskussion Religionslärares prioriteringar I lärares uppdrag ingår att göra prioriteringar av undervisningens innehåll. De prioriteringar som här diskuteras grundar sig som tidigare nämnts i vad lärarna uppgett att de prioriterar och kan eventuellt skilja sig från vad de faktiskt prioriterar i undervisningen. Studiens resultat visar att lågstadielärare i religionskunskap prioriterar olika delar av läroplanens centrala innehåll olika genom det utrymme de ges i undervisningen (Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5; Jonsson, 2016, s. 136). Detta är något som Jonsson (2016, s. 136) resonerar kring som en utmaning i religionsläraruppdraget, att tiden inte räcker till för att ge allt rättvisa. Det finns också en stor variation i prioriteringar gällande respektive innehåll i vår studie, då i stort sett alla delar av det centrala innehållet av olika lärare givits utrymme som sträcker sig från litet till stort (Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5). För förståelsen av resultatet är det dock som tidigare nämnts värt att poängtera att eftersom religionskunskap i stort prioriteras lågt i förhållande till andra So-ämnen kan det som ges stort utrymme enligt lärarna i vår studie i realiteten ges relativt litet utrymme i undervisningen i de samhällsorienterande ämnena i stort och vice versa (Jonsson, 2016, s. 136; Skolverket, 2005, ss ). Det faktum att lärare själva får välja undervisningsstoff utifrån kursplanen gör att religionsundervisningen kan se väldigt olika ut på olika skolor, vilket även Almén påvisar (2000, ss ). Lindmarks ämneskonceptioner (2013, ss. 30, 106) ger uttryck för att det i religionsläraruppdraget finns utrymme för att styra undervisningen genom de prioriteringar som görs då lärares religionsundervisning kan präglas av en eller flera olika ämneskonceptioner vilket kan leda till att ämnet får olika karaktär beroende på lärares ämnessyn. En reflektion kring ämneskonceptionerna är att den medborgarfärdighetsinriktade ämneskonceptionen skulle kunna innefatta alla ämneskonceptionerna och vara en utgångspunkt för hela religionskunskapsämnet (Lindmark, 2013, s. 100). Detta då alla ämneskonceptionerna innefattar delar som förbereder eleverna för att kunna påverka samhället och sitt eget liv, exempelvis ingår det i den värdegrundsinriktade ämneskonceptionen som dominerar i vår studie att fokusera på att skapa goda människor och samhällsmedborgare samt demokrati och frågor kring normer och värden (Lindmark, 2013, s. 85). Värdegrunden dominerar i religionsundervisningen I studiens resultat framgår att det centrala innehållet Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer generellt tilldelas störst utrymme av lärarna (Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5). Detta tyder som tidigare nämnts på att den värdegrundsinriktade ämneskonceptionen dominerar religionsundervisningen på lågstadiet (Lindmark, 2013, s. 85). Likt resultatet i denna studie som visar att etiska frågor om exempelvis 41

42 gott och ont, rätt och orätt får stort utrymme i religionsundervisningen på lågstadiet visar även Osbeck (2009 ss. 166, 173) på att lärare nämner att det som är mest centralt i religionsundervisningen på gymnasiet är etiska samtal och att detta innehåll upptar mer än halva tiden. Att detta innehåll ges störst utrymme kan kopplas till att livsfrågor introducerades redan i 1969 års läroplan och sedan dess fått större betydelse i läroplanerna över tid vilket även värdegrundsarbetet fått (Hartman, 2000, s. 217; Skolverket, 2017, s. 210). Att livsfrågor är det innehåll som ges mest utrymme är intressant då Hartman (2000, s. 246) lyfter att en svårighet i religionsämnet är att lärarna är osäkra i hur de ska bemöta och undervisa om barns livsfrågor. Lärarna i vår studie verkar inte låta en sådan eventuell osäkerhet styra deras val av undervisningsinnehåll. Efter det centrala innehållet om livsfrågor följer innehåll som berör de olika världsreligionerna kristendom, islam och judendom. I resultatet framgår att judendomen är den av de tre religionerna som ges minst utrymme vilket även framgår i Osbecks studie (2009, s. 166). Sjömar (2015, s. 10) och Larsson (2010, s. 6) diskuterar däremot kring att undervisningen bör vara objektiv och allsidig och en förutsättning för detta är att alla religioner ska ges lika utrymme i undervisningen. Även lärare i Osbecks studie (2009, s. 187) lyfter att det inte är möjligt att framhålla något innehåll mer centralt än något annat. Dessa resonemang om hur undervisningen bör vara stämmer inte överens med hur undervisningen ser ut utifrån resultatet i vår studie som visar att olika innehåll och olika religioner ges olika stort utrymme (Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5). De delar ur det centrala innehållet som berör några högtider, symboler och berättelser inom kristendom, islam och judendom prioriteras relativt högt av lärarna i studien. Detta följer Sjömars resultat (2015, s. 18) som visar att lärare säger att det är fokus på livsåskådningar i dagens religionsundervisning. I begreppet livsåskådningar innefattas religionerna. Även i Osbecks studie (2009, ss ) framgår att olika livsåskådningar ges utrymme då lärare säger att icke-kristna traditioner har fått betydligt större utrymme i undervisningen än tidigare. I Osbecks studie (2009, s. 173) framgår även att gymnasielärarna anser att det är mycket innehåll som ska behandlas under kort tid. Detta är intressant då nära hälften av lågstadielärarna i vår studie anger att de utöver det centrala innehållet även gör plats för annat innehåll i undervisningen (Tabell 2). Detta resultat tyder på att det kan finnas tidsutrymme både för ämnets centrala innehåll samt ytterligare innehåll. Det innehåll som flest av lärarna anger att de ger utrymme utöver det centrala innehållet är Likheter och skillnader mellan religionerna, Tro vad man vill och/eller Religionsfrihet och Hinduism och/eller Buddhism (Tabell 2). Detta resultat tyder på att när lärarna fritt får välja vad som ska ges utrymme utöver det centrala innehållet väljer de fortfarande innehåll som behandlar värdegrund och olika livsåskådningar likt prioriteringarna av det centrala innehållets olika delar (Tabell 1; Tabell 2). Innehållet gällande tro vad man vill och/eller religionsfrihet tyder på en värdegrundsinriktad ämneskonception medan innehållet gällande likheter och skillnader mellan religioner tyder på en samhällsanalytisk ämneskonception. För att kunna analysera likheter och skillnader mellan religionerna krävs givetvis fakta och begrepp. Detta skulle kunna 42

43 tyda på att den fakta- och begreppsinriktade ämneskonceptionen har betydelse, men då fokus ligger på analys av likheter och skillnader mellan religionerna och inte att lära sig begreppen har den samhällsanalytiska ämneskonceptionen ansetts mest representativ för innehållet om likheter och skillnader mellan religionerna (Lindmark, 2013, ss. 78, 93). Förståelse för andra och allas lika värde är religionsundervisningens syfte I studien framkommer att lärarna generellt anser att religionsundervisningens viktigaste syfte är Skapa förståelse för andra och allas lika värde. Andra viktiga syften som nämns många gånger är Belysa likheter och/ eller skillnader mellan religionerna, Fakta om och förståelse för olika religioner, Religionens historiska påverkan, Livsfrågor samt Frågor kring samhällspåverkan (Tabell 3). Enkätfrågan om och resultatet gällande de syften som lärarna anser är viktigast motsvarar väl forskningsfrågan om vad lärare anser att religionsundervisningens syfte är och gör resultatet trovärdigt då lärarna fritt får svara på denna fråga i enkäten utifrån vad de själva anser. De viktiga syften som lärarna lyfter motsvarar väl det syfte som återfinns i kursplanen för religionskunskap som betonar att eleverna ska utveckla förmågan att analysera olika livsåskådningar och deras påverkan på samhället samt reflektera över livsfrågor, värderingar och etik. Det är dock ingen av lärarna som nämner att syftet är att söka information och värdera källornas trovärdighet vilket är en del av kursplanen i religionskunskaps syfte (Skolverket, 2017, ss ). Betoningen på att skapa förståelse för andra och allas lika värde bland lågstadielärarna i vår studie stämmer även överens med Larssons studie (2010, s. 21) där högstadielärarna anser att religionsämnet är betydelsefullt för integration och för att motverka fördomar. Både skolverkets syfte och det syfte lärarna i vår studie nämner visar på en ambition att både lära av och lära om religioner. Att lära av religioner innebär i detta fall livsfrågor, etik och förståelse för andra och allas lika värde, medan att lära om religioner här innebär fakta om olika religioner, likheter och skillnader mellan dessa samt frågor kring samhällspåverkan (Furenhed, 2000, s. 117). Det viktigaste syftet enligt lärarna i vår studie som är att skapa förståelse för andra och allas lika värde indikerar på en utbredd uppfattning om att lära av religion är det viktigaste syftet med religionsundervisningen. Studiens resultat gällande lågstadielärares uppfattningar stämmer även överens med Sjödins studie (1995) och Osbecks studie (2009) gällande gymnasielärares uppfattningar att det viktigaste i religionsundervisningen är att utveckla elevernas personlighet och tolerans mot andra samt värdegrunden och livsfrågor. En ytterligare likhet mellan vår studie, Osbecks studie och Sjödins studie är att faktakunskaperna enligt lärarna bör komma i andra hand (Sjödin, 1995, ss ; Osbeck, 2009, ss. 165, 172, 179; Tabell 3). Även Larsson (2010, s. 15) nämner att ett övergripande syfte med religionsundervisningen är förståelse för sin egen identitet, andra och samhället vilket stämmer överens med resultatet från vår studie (Tabell 3). Dock menar Larsson (2010, s. 15) att det även finns ett annat övergripande syfte med religionsundervisningen vilket är andlig utveckling. Detta är inget som fått stort utrymme bland lärarna i vår studies beskrivningar av det viktigaste syftet med religionsundervisningen (Tabell 3). 43

44 Kristendomens särställning i undervisningen Bland det totala antalet lärare i studien samt i de båda delgrupperna har det centrala innehållet Några högtider, symboler och berättelser inom kristendom enligt lärarna givits större utrymme i undervisningen än övriga religioner. Några berättelser ur Bibeln och deras innebörd samt några av de vanligaste psalmerna gavs enligt delgruppen lärare på icke-mångreligiösa skolor större utrymme än Några högtider, symboler och berättelser inom judendom medan det innehållet placerar sig högre än berättelser ur Bibeln i delgruppen lärare på mångreligiösa skolor och bland lärarna totalt i studien (Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5). På icke-mångreligiösa skolor kan kristendomen och dess heliga skrift därmed sägas få större utrymme i förhållande till andra delar av det centrala innehållet än på mångreligiösa skolor. I läroplanen för grundskolan och kursplanen för religionskunskap har kristendomen en särställning och det framgår att läroplanen vilar på en kristen tradition vilket skulle kunna vara en anledning till att kristendomen ges stort utrymme i undervisningen (Skolverket, 2017; Jonsson, 2016, ss , 123). Högstadielärarna i Larssons studie (2010, s. 6) anser att även om kristendomen har en särställning i kursplanen ska den inte ges mer utrymme i undervisningen än andra religioner med hänsyn till dagens mångreligiösa samhälle. I vår studie visar det sig dock att lågstadielärarna ger kristendomen större utrymme än andra religioner (Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5). Anmärkningsvärt i förhållande till detta är att det centrala innehåll som rör Kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden är det innehåll som ges minst utrymme enligt lärarna i vår studie (Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5). Just denna aspekt av kristendomen prioriteras lägre än allt övrigt innehåll vilket även innefattar innehåll som berör andra religioner än kristendom. Att Kristendomens roll i skolan och på hemorten förr i tiden får minst utrymme i förhållande till andra delar av det centrala innehållet kan tolkas motsägelsefullt då flertalet av lärarna i vår studie anser att det viktigaste syftet med religionsundervisningen är Religionens historiska påverkan vilket placerar sig på fjärde plats bland kategorierna (Tabell 3). Religionens påverkan på samhället förr och idag lyfts även av en lärare i frågan om det finns innehåll utöver det centrala innehållet som ges utrymme i religionsundervisningen (Tabell 2). En orsak till att kristendomen ändå ges stort utrymme i religionsundervisningen kan vara att lärarna har bristande kunskap om andra religioner vilket en lärare i vår studie ger uttryck för i sitt svar under övriga kommentarer. Läraren skriver att: Jag ger mer tid för berättelser från bibeln och kristendomen för att jag kan mer om det själv än tex islam och judendom. Det faller sig mer naturligt att prata om det vid fler tillfällen. Men jag försöker ju också att prata om fler religioner men det blir oftast i anknytning till ett arbetsområde om religion. Hartman (2000, s. 246) resonerar kring att osäkerhet att undervisa på grund av bristande kunskap är en svårighet i religionsläraruppdraget. Denna osäkerhet skulle kunna vara en förklaring till vad som prioriteras och bortprioriteras i undervisningen. Ytterligare en förklaring till att kristendomen i flera avseenden prioriteras högre än andra religioner av lärarna i vår studie skulle kunna vara att kristen- 44

45 domen är den religion som präglat den svenska skolan över tid. Det var först i 1969 års läroplan som religionsämnet kristendomskunskap bytte namn till religionskunskap (Hartman, 2000, s. 217). Mångreligiositet påverkar i princip inte religionsundervisningen När resultatet av lärares prioriteringar på mångreligiösa skolor jämförts med lärares prioriteringar på icke-mångreligiösa skolor framkommer inga markanta skillnader (Tabell 4; Tabell 5). Detta skulle antingen kunna tyda på att lärarna anpassat undervisningen utifrån en mångreligiös elevsammansättning genom att alla elever får liknande utbildning alternativt att undervisningen inte är anpassad efter en förändrad elevsammansättning och att det är därför som undervisningen ser likartad ut vare sig lärarna arbetar på en mångreligiös skola eller inte. Det som ges mest respektive minst utrymme i undervisningen är detsamma oavsett mångreligiositet på skolan eller ej. Detta resultat stämmer inte överens med Rosendals beskrivning (2017, ss ) gällande att lärare upplever att de i urvalet av innehåll tar hänsyn till mångreligiositet. I Rosendals studie (2017, s. 18) beskrivs att lärarna anser att olika delar av det centrala innehållet i religionskunskap har olika betydelse i förhållande till mångreligiositet. De få skillnader mellan prioriteringar av det centrala innehållet på mångreligiösa respektive icke-mångreligiösa skolor som identifierats i vår studie, exempelvis att Några berättelser ur Bibeln och deras innebörd samt några av de vanligaste psalmerna prioriteras högre på icke-mångreligiösa skolor än på mångreligiösa skolor, kan bero på ett sådant urval där mångreligiositet har betydelse (Tabell 4; Tabell 5; Rosendal, 2017, s. 18). En aspekt som Rosendal (2017, ss. 19, 23) lyfter gällande undervisningsstrategier på mångreligiösa skolor är att lärarna använder ett jämförande arbetssätt i undervisningen där likheter och skillnader mellan religioner fokuseras. Detta lyfter även flertalet av lärarna i vår studie som ett av de viktigaste syftena med religionsundervisningen (Tabell 3). De lärare som anger att de ger annat utrymme utöver det centrala innehållet lyfter även Likheter och skillnader mellan religionerna som ett innehåll de prioriterar (Tabell 2). Huruvida detta skiljer sig mellan delgrupperna lärare på mångreligiösa skolor och lärare på icke-mångreligiösa skolor har ej analyserats i vår studie och kan därmed inte diskuteras. Läroplanens påverkan på undervisningen Läroplanen och dess olika aspekter kan påverka undervisningen på olika sätt. Jonsson (2016, s. 118) lyfter att det i läroplanen finns två olika ideal gällande religionsämnet. Båda idealen återfinns också i vår studie. Det första idealet kristen folkundervisning innefattar att läroplanen vilar på kristen tradition och ger kristendomen särställning. Detta kommer till uttryck i vår studie genom att kristendomen är den religion som ges störst utrymme (Jonsson, 2016, ss , 123; Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5). Det andra idealet är personlighetsutvecklande och allmänorienterat och innefattar läroplanen där livsfrågor och personlig utveckling betonas, vilket i vår studie kommer till uttryck genom att livsfrågor prioriteras högst i undervisningen av lärarna (Jonsson, 2016, ss , 137; Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5). Att båda idealen råder kan bero på de motsättningar 45

46 som finns i läroplanen där skolan å ena sidan ska vara icke-konfessionell men å andra sidan ger kristendomen särställning vilket kan skapa otydlighet gällande undervisningens innehåll (Jonsson, 2016, s. 124; Skolverket, 2017, ss. 7, ). Läroplanen kan vara det som styr undervisningen men den kan även få konkurrens av aspekter i den verkliga skolkontexten. Sjödin (1995, s. 145) beskriver detta som två aspekter av religionsundervisningen, där läroplanen är den normativa aspekten medan det som återfinns i verkligheten är den deskriptiva. I vår studie har det visat sig att den normativa aspekten har betydelse då lärarna ger det centrala innehållet ur läroplanen utrymme i undervisningen och de syften med undervisningen som lärarna nämner speglar till stor del läroplanens syftesformuleringar (Tabell 1; Tabell 3; Tabell 4; Tabell 5; Skolverket, 2017, ss ). Det har även visat sig att den deskriptiva aspekten har betydelse för lärarnas undervisning då de anser att annat utöver det centrala innehållet bör ges utrymme i undervisningen. En lärare nämner i enkätens övriga kommentarer att även traditioner på skolan påverkar undervisningen. Hen säger att: För oss på vår skola kommer inte Nordisk mytologi in förrän i fyran tlllsammams med vikingatiden, men på min förra skola arbetade jag med detta i trean. Därav mitt svar. Men hade det funnits med i min undervisning just nu så skulle det haft stort utrymme. Enligt Sjödin (1995, s. 146) anpassar sig lärare snarare till den deskriptiva aspekten än den normativa aspekten men Lindmark (2013, s. 107) menar samtidigt att lärarna anser att läroplanen har betydelse för undervisningen. Resultatet i vår studie tyder på att både den normativa och den deskriptiva aspekten har betydelse för religionsundervisningen. I resultatet av denna studie finns en stor spridning i hur lärare har svarat gällande prioriteringar i och syftet med religionsundervisningen. Det kan tolkas som naturligt då det i läraruppdraget ingår att göra tolkningar av läroplanstexterna och omsätta dessa till undervisning (Almén, 2000, s. 192; Jonsson, 2016, s. 124; Hartman, 2000, s. 248). Spridningen i resultatet kan hänga samman med att det kan vara svårt att få grepp om ett helt ämnesområde och tolkningen kan vara svår att göra då läroplanens texter är otydliga med odetaljerade innehållsbeskrivningar vilket i sin tur leder till oklarheter om vad som ska undervisas om (Jonsson, 2016, s. 136; Hartman, 2000, ss. 244, 248; Lindmark, 2013, s. 106). Detta kan beskrivas som att religionsämnet har en identitetskris (Jonsson, 2016, s. 136). Enligt teorin om läroplanens olika ansikten (Imsen, 1999) kan detta beskrivas som förloppet från den formella läroplanen via den uppfattade läroplanen till den genomförda läroplanen. I vår studie kan en skillnad identifieras i övergången från den formella läroplanen i form av läroplanstexterna till den uppfattade och genomförda läroplanen (Imsen, 1999, ss ). Många av lärarna uppfattar att det centrala innehållet i den formella läroplanen inte är tillräckligt utan att innehåll bör läggas till i undervisningen (Tabell 2). Det är även synligt att lärarna prioriterar innehåll olika vilket tyder på att den formella läroplanen uppfattas och genomförs på olika sätt av olika lärare (Tabell 1; Tabell 4; Tabell 5). Avståndet mellan den formella läroplanen, den uppfattade läroplanen och den genomförda läroplanen kan 46

47 för vissa lärare vara väldigt stort medan det för andra lärare kan vara väldigt litet (Imsen, 1999, s. 179). Ett sådant exempel där avståndet mellan formell, uppfattad och genomförd läroplan är litet kan vara lärare som inte angett att de ger något utöver det centrala innehållet utrymme i undervisningen eller anger ett syfte med religionsundervisningen som stämmer överens med den formella läroplanens syfte. I ett större perspektiv är det relevant att diskutera även den ideologiska läroplanen som innefattar de ideal som ligger bakom läroplanen och vad som politiskt anses är syftet med undervisningen och skolans uppdrag (Imsen, 1999, s. 177). Detta då läroplanen är utformad utifrån politiska beslut och den slutligen fastställda formella läroplanen bygger på kompromisser (Skolverket 2017; Imsen, 1999, s. 177). Ett exempel på en sådan kompromiss är formuleringarna om att skolan ska vila på en kristen etik och kristendomens särställning i förhållande till andra religioner. Ur detta perspektiv är det lättare att förstå att lärare gör prioriteringar utifrån läroplanens innehåll då beslut som kompromissats fram och fattats på ideologisk och politisk nivå inte alltid är anpassade till alla olika undervisningskontexter. Exempelvis kanske inte Bibeltexter och psalmer får lika stort utrymme i en mångreligiös kontext jämfört med en icke-mångreligiös kontext vilket visat sig i resultatet av vår studie (Tabell 4; Tabell 5). Det är således naturligt och ligger i lärarens uppdrag att göra en professionell bedömning av läroplanens innehåll och anpassa undervisningen till egen kontext trots att den ideologiska läroplanen via den formella läroplanen ska fungera som styrdokument för skolan. Den spridning i olika uppfattningar och prioriteringar som blir synliga i resultatet av vår studie tyder på att religionsundervisningen ser olika ut på olika skolor, att läroplanen har olika påverkan på undervisningen och att religionsläraruppdraget är komplext. 47

48 Konklusion Syftet med studien som är att undersöka vad lågstadielärare anser att religionsundervisningens syfte är samt vad de prioriterar i religionsundervisningen har med hjälp av forskningsfrågorna Vad anser lärare i lågstadiet att syftet med religionsundervisningen är? Vad prioriterar lågstadielärare i sin religionsundervisning utifrån och utöver det centrala innehållet i religionskunskap? och Vilka samband går att se mellan mångreligiositet och prioriteringar i religionsundervisningen? besvarats. Det är relevant att återigen poängtera att frågorna besvarats utifrån denna studie som består av en liten del av alla lågstadielärare i religionskunskap, det vill säga endast 88 stycken. De slutsatser som dragits är därför inte generella för alla lågstadielärare i religionskunskap i Sverige. Dock kan slutsatser dras utifrån lärarnas svar i denna studie. Lärarna i denna studie anser att syftet med religionsundervisningen i korthet är att skapa förståelse för andra och allas lika värde. Resultatet visar även att lärarna utifrån det centrala innehållet prioriterar livsfrågor mest och kristendom är den religion som prioriteras högst av de olika religionerna. Utöver det centrala innehållet är det likheter och skillnader mellan religionerna som prioriteras högst. Det har även visat sig i studien att prioriteringarna inte skiljer sig särskilt mycket mellan lärare på mångreligiösa skolor respektive lärare på icke-mångreligiösa skolor. Att livsfrågor är det innehåll som ges mest utrymme stämmer överens med läroplansutvecklingen av religionsämnet där livsfrågeorienteringen ökat över tid på bekostnad av kristendomen som tidigare var ämnets huvudsakliga fokus. Trots att kristendomens utrymme minskat utgör kristendomen fortfarande en stor del av ämnet, men idag tillsammans med andra religioner och livsåskådningar. Det är även synligt i resultatet av vår studie att kristendomen ges ett betydande utrymme i undervisningen både på mångreligiösa och ickemångreligiösa skolor. Frågan är om undervisningen bör anpassas mer till det mångreligiösa samhälle vi idag lever i och huruvida undervisningen lever upp till skolans uppdrag om en ickekonfessionell skola. I den forskning som presenteras lyfts flera olika röster kring otydlighet i läroplanstexterna och religionsämnets innehåll. Det är en utmaning för lärarna att tolka innehållet och vad som förväntas prioriteras, om det överhuvudtaget är något som förväntas prioriteras. Det framgår även att religionsämnet i stort prioriteras lågt i förhållande till andra So-ämnen. Kanske skulle det genom att få syn på de prioriteringar som görs kunna gå att avgöra om läroplanen och religionsämnets innehåll bör förtydligas och vad som kan göras för att religionsämnet ska ges lika utrymme som övriga So-ämnen. Ett sådant förtydligande skulle kunna bidra till att underlätta för utmaningar i religionsläraruppdraget. Något som också skulle kunna underlätta är att eventuella prioriteringar av ämnets olika delar tydligt framgår då olika prioriteringar påverkar den undervisning som eleverna erbjuds. Prioriteringarna som lärare gör kan vara gynnsamma för undervisningen då innehållet anpassas utifrån kontexten, men skulle likväl kunna vara ogynnsamma för undervisningen då vissa delar av religionsämnet kan lämnas obehandlade. I ett större 48

49 perspektiv kan detta vara problematiskt för infriandet av skolans uppdrag att tillhandahålla saklig och allsidig utbildning som är likvärdig för alla oavsett var i landet den anordnas (Skolverket, 2017, s. 8). En lärare i vår studie ger uttryck för att religiösa inslag i skolan bör diskuteras då hen i enkätens övriga kommentarer skriver: Det är svårt med religion då vi har religionsfrihet samtidigt som vi har religioner som går emot grundtanken om allas lika värde. [...] Vi måste nog tänka om helt och kanske låta allt som ha rmed religion stanna utanför skolan, både undervisning om olika religioner samt alla attribut som kännetecknas av religiöst påbud tex hijab eller halsband med kors. Utifrån vår studie och denna kommentar väcktes en tanke om att det vidare vore det intressant att fundera över innehållet i religionsämnet i stort och huruvida kristendomen alls bör ha en särställning med religiösa inslag såsom Bibelns texter och psalmer. Denna tanke liknar de resonemang som återfinns i den motion som nämns i inledningen av detta arbete vars författare anser det olämpligt att skolans värdegrund förknippas med en specifik religion (Motion 2002/03: Ub320). Detta då samhället idag är mångreligiöst och sekulariserat samt att skolan ska vara ickekonfessionell (Sjömar, 2015, s. 4; Skolverket, 2017, s. 7). 49

50 Referenslista Almén, E. (2000) Vad studerar vi som religion, hur och varför studerar vi just det? I: Edgar Almén, Ragnar Furenhed, Sven G. Hartman & Björn Skogar Livstolkning och värdegrund, att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Skapande vetande, Linköping: Linköpings universitet. Bell, J. & Waters, S. (2016) Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Edgren, H. (2015) Folkskolan och grundskolan. I: Esbjörn Larsson & Johannes Westberg (red.) Utbildningshistoria. Lund: Studentlitteratur. Facebook (2018) [Hämtad ] Furenhed, R. (2000) Undervisning och förståelse, exemplet religionskunskap. I: Edgar Almén, Ragnar Furenhed, Sven G. Hartman & Björn Skogar Livstolkning och värdegrund, att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Skapande vetande, Linköping: Linköpings universitet. Hartman, S.G (2000) Hur religionsämnet formades. I: Edgar Almén, Ragnar Furenhed, Sven G. Hartman & Björn Skogar Livstolkning och värdegrund, att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Skapande vetande, Linköping: Linköpings universitet. Hemström, J. (2015) Religionskunskap i den mångkulturella skolan. En diskursanalytisk studie av religionskunskapslärares tal om det mångkulturella och mångreligiösa utifrån ett interkulturellt perspektiv. Örebro: Örebro universitet. Imsen, G. (1999) Lärarens värld: introduktion till allmän didaktik. Lund: Studentlitteratur. Jonsson, L. (2016) Mellan tradition och förnyelse - utmaningar i religionsläraruppdraget. Mälardalen University Press Dissertations No Västerås: Mälardalens högskola. Kungörelse 1974:152 (2014) Kungörelse (1974:152) om beslutad ny regeringsform svensk författningssamling 1974:152. Omtryckt Sveriges riksdag. [Hämtad ] Larsson, K. (2010) Religionsämnet i ett lärarperspektiv. En jämförande analys mellan några svenska och engelska religionslärares syn på sitt ämne och dess utformning. Uppsala: Uppsala universitet. 50

51 Larsson, E. & Prytz, J. (2015) Läroverk och gymnasieskola. I: Esbjörn Larsson & Johannes Westberg (red.) Utbildningshistoria. Lund: Studentlitteratur. Lindmark, T. (2013) Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner. Umeå: Umeå universitet. Magnusson, K. (2014) En problematisk syn på skolans uppdrag. Svenska Dagbladet. 29 september. [Hämtad ] Motion 2002/03: Ub320 Kristen tradition och västerländsk humanism i skolans läroplaner Sveriges Riksdag [Hämtad ] Nationalencyklopedin (2018) Livsåskådning [Hämtad ] Osbeck, C. (2009) Religionskunskapslärare I: Bengt Schüllerqvist & Christina Osbeck Ämnesdidaktiska insikter och strategier: berättelser från gymnasielärare i samhällskunskap, geografi, historia och religionskunskap. Karlstad: Karlstad University Press. Rosendal, M. (2017) Att skapa förståelse: religionslärare och den religiösa mångfalden en religionsdidaktisk kvalitativ studie om religionskunskapslärares undervisning i en mångreligiös samhällskontext. Uppsala: Uppsala universitet. Sjödin, U (1995). En skola - flera världar. Värderingar hos elever och lärare i religionskunskap i gymnasieskolan. Helsingborg: Plus Ultra. Sjömar, F. (2015) Religionsämnets roll i ett mångreligiöst samhälle. Vad tycker lärarna? Linnéuniversitetet. Skollagen 2010:800 (2018). Skollag (2010:800) Svensk författningssamling 2010:800. Sveriges riksdag _sfs [Hämtad ] Skolverket (2005) Nationella utvärderingen av grundskolan 2003, Samhällsorienterande ämnen. Ämnesrapport till rapport Stockholm: Skolverket. Skolverket (2017) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, reviderad Stockholm: Skolverket. 51

52 Skolverket (2018) Timplan för grundskolan [Hämtad ] Survio (2018) [Hämtad ] Trost, J. & Hultåker, O. (2016) Enkätboken. Lund: Studentlitteratur. Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning [Hämtad ] Vetenskapsrådet (2017) God forskningssed [Hämtad ] 52

53 Bilaga 1 - Missivbrev 53

54 Bilaga 2 - Enkät Inledande frågor om den svarandes arbete, utbildningsbakgrund och skolan de arbetar på 54

55 Tabellarisk uppställning utifrån det centrala innehållet 55