Examensarbete 15 högskolepoäng avancerad nivå. En kväll på hotell

Transkript

1 Malmö högskola Lärande och Samhälle Examensarbete 15 högskolepoäng avancerad nivå En kväll på hotell - Bilders betydelse för läsförståelsen hos vuxna andraspråksinlärare på Sfi One night at a hotel Images and their contribution to reading comprehension when learning a second language as an adult. Lena Rosell Larsson Lärarexamen 270hp Religion och svenska som andraspråk Lärarutbildning 90hp Examinator: Handledare: Magnus Ange Persson handledare Handledare: Gunnilla Welwert

2 2

3 Abstract Mot bakgrund av dagens läroplaners betoning av att elever inom olika utbildningsnivåer och från olika kulturella kontexter ska kunna tillgodogöra sig information i text och bild inom olika ämnen, är syftet för denna uppsats att undersöka bilders betydelse för läsförståelsen hos vuxna andraspråksinlärare i Sfi svenskundervisning för invandrare. Metoden jag använt mig av är en kvalitativ metod med uppföljande individuella intervjuer. Informanterna delades upp i två grupper av vilka den ena gruppen fick läsa en text med tillhörande bilder samtidigt som den andra gruppen fick läsa motsvarande text men utan bilder. Efter läsningen fick samtliga informanter svara på ett antal övningsuppgifter till texten. Resultatet visade sig bli att de informanter som läst texten med bilder fick ett bättre utfall på övningsuppgifterna än de som läst texten utan bilder. Resultatet visade sig även ligga i linje med tidigare forskning som gjorts i området; forskning som bl.a. visar på att om det finns redundans mellan text och bild så bidrar detta till en bättre förståelse av innehållet i texten men även i bilderna framförallt i pedagogiska läromedel. 3

4 Innehållsförteckning 1 Inledning Bakgrund Syfte och frågeställning Disposition Teori Lärande Text och bild som kulturella redskap Språket som kulturförmedlare Att tolka bilder Pedagogiska bilder Samspel mellan text och bild Metod och material Undersökningen Forskningsetiska principer Informanterna Informanternas fördelning i grupp A och grupp B Det pedagogiska materialet Texten Bildserien Övningsuppgifterna Resultat och analys Läsförståelsen Resultat sant eller falskt Resultat reflektionsfråga Sammantaget resultat av läsförståelsen Informanternas uppskattning av textens svårighetsgrad Avslutning Referenser Bilagor Bilaga 1 Texten En kväll på hotell med uppgifter Bilaga 2 Bildserien En kväll på hotell 4

5 Bilaga 3 Enkät Bilaga 4 Badkarsbild 5

6 1 Inledning Text och bild ger form åt våra föreställningar och är en del i läroprocessen. Dock är det inte alltid så att bilder automatiskt underlättar förståelsen av en text eftersom bilder och texter är kulturella konstruktioner, både när det gäller att skildra verkligheten och fiktiva händelser. I dagens läroplaner betonas det att elever inom olika utbildningar och i olika åldersgrupper på olika sätt ska kunna hantera, värdera och tillgodogöra sig text och bild i olika ämnen. Här har eleven stor nytta av sina tidigare inhämtade kunskaper och kulturella erfarenheter. Många gånger tar dock läraren det för givet att bilder talar för sig själva och glömmer i sammanhanget bort att de är kulturbundna. Ur detta perspektiv kan text och bild te sig både främmande och i olika grad svårbegripliga. Detta kan vara en viktig aspekt att bära med sig in i dagens mångkulturella klassrum. 1.1 Bakgrund Enligt Skolverkets utbildningsstatistik har antalet elever i Sfi (Svenkundervisning för invandrare) ökat mycket kraftigt under de senaste åren (Skolverket, 2012, Utbildningsstatistik). Från 2010 till 2011 skedde en ökning på 7 procent, och sedan 2005 har antalet elever i Sfi fördubblats deltog ca elever i Sfi undervisning (ibid). Majoriteten som läser Sfi är kvinnor varav en femtedel har arabiska som modersmål. Andra vanliga modersmål är bl.a. somaliska, thailändska och polska. Det finns en stor variation vad gäller utbildningsbakgrund bland kursdeltagarna och sett mot utbildningsbakgrunden har fyra av tio deltagare (39 %) högst 9 år i tidigare utbildning (Skolverket, 2012:2). 6

7 Enligt Skolverket är Sfi en kvalificerad språkutbildning som [ ]syftar till att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i det svenska språket. En elev med ett annat modersmål än svenska ska inom Sfi få lära sig och utveckla ett funktionellt andraspråk (PM, Utbildningsstatistik , Dnr :33 s. 1). Ett funktionellt språk och ett vidgat textbegrepp kan utvecklas på olika sätt och med hjälp av olika metoder. I kursplanen för Sfi som trädde i kraft den 1 juli 2012, står t.ex. att: [ ] Det vidgade textbegreppet är av stor vikt inom utbildningen i svenska för invandrare. Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan även avlyssning, bild- och filmstudium. (SKOLFS, 2012:13 [ ]). I kursplanen för Sfi finns tre olika studievägar. Varje studieväg inrymmer två kurser. Sfi 1 är anpassad för invandrare som är kortutbildade eller analfabeter, Sfi2 och 3 har en snabbare studietakt och är anpassade för elever med längre utbildning. Beroende av studieväg kan kurs B respektive kurs C vara antingen nybörjarkurs eller fortsättningskurs samtidigt som kursmålen är de samma. Skillnaden ligger i kursernas olika utformning som bestäms av kursdeltagarens kunskaper i svenska vid kursstart samt val av studieväg. Kursplanerna är också utformade för att kunna möta deltagare med varierande utbildningsbakgrund, förutsättningar och studiemål (Skolverket, 2012). I figuren nedan illustreras de olika studievägarna där Sfi1 A och B är placerad längst till vänster, följt av Sfi2 B och C och därefter kurs Sfi3 C och D; de mest avancerade och avslutande kurserna i Sfi. D C C Sfi 3 B Sfi 2 Sfi 1 B A Figur 1 Studievägar och kurser inom Sfi 1 1 Illustrationen är inspirerad av Skolverket, 2012: PM, Utbildningsstatistik , Dnr

8 Det högsta antalet kursdeltagare finns på studieväg 3, här har deltagarna i största utsträckning polska, engelska, spanska och persiska som modersmål, medan de som har högst deltagande på studieväg 2 har turkiska, arabiska, tigreanska och thailändska som modersmål. Motsvarande för kursdeltagarna på studieväg 1 är somaliska, kurdiska och nordkurdiska (Skolverket, 2012:3). Sammanlagt deltar även 24 procent av kursdeltagarna i läs- och skrivinlärning 2. Här finner man den största andelen (50 procent) på Sfi1 (Skolverket, 2012:3). I tabellen nedan illustreras antalet kursdeltagare på Sfi, fördelat på kvinnor och män där kvinnorna (den nedre gröna delen av staplarna) är i majoritet.. Diagram 1 Antalet kursdeltagare per studievägskurs uppdelat på kvinnor och män år 2012,(Skolverket, 2012). 1.2 Syfte och frågeställning Syftet med min uppsats är att undersöka en bildseries pedagogiska betydelse för läsförståelsen hos vuxna andraspråksinlärare på Sfi2 B. Jag har valt att utgå från följande frågeställningar: 1. Kan en bildserie fungera som stöd och bidra till en djupare alternativt mer reflekterande läsförståelse av en skönlitterär lärobokstext och i så fall hur? 2. Kan en bildserie upplevas som missvisande och/eller distraherande för läsaren och i så fall hur? 2 Dess kursdeltagare kan exempelvis ha ett annat alfabet/skriftspråk än det latinska, vara analfabeter etc. 8

9 1.3 Disposition Jag har valt att lägga upp mitt arbete genom att inleda kapitel 2 med en teoribakgrund där jag översiktligt redogör för den litteratur jag huvudsakligen valt att använda mig av i min uppsats. I kapitel 3 redogör jag för den metod och det material som ligger till grund för min undersökning. Här redovisar jag även hur jag resonerat i mitt val av metod samt därutöver mitt val av material. Slutligen redovisar och analyserar jag resultatet av undersökningen i kapitel 4 och avslutar därefter med en sammanfattande diskussion i kapitel 5. 9

10 2 Teori Jag inleder teoridelen med en kortare genomgång av huvudlitteraturen d.v.s. den litteratur som jag främst kommer att återkomma till under skrivandets gång. Till grund för mitt val av litteratur ligger bl.a. litteraturtips från både min handledare och min examinator samt olika litteraturtips och diskussioner under handledningstiden. Jag har även läst litteraturförteckningar på ett par tidigare uppsatser skrivna inom området för mitt ämnesval på Uppsatser.se., och med hjälp av dessa hittat ytterligare relevant litteratur. I Bildens tysta budskap. Interaktion mellan bild och text beskriver Yvonne Eriksson (2019) hur bilder bygger på kulturella koder och konventioner. En central fråga Eriksson ställer sig är hur text och bild hör ihop vilket också är en högst relevant aspekt i min undersökning. I Läsförståelse i teori och praktik (Ingvar Bråten, red., 2008), diskuterar en rad författare vad läsförståelse är. De presenterar både teoretiska och praktiska perspektiv på läsförståelse och framhåller hur viktig läsförståelse är i dagens kunskapssamhälle; inte bara i skolan utan även som en betydelsefull kompetens utanför utbildningssystemet för att kunna delta i samhälle och arbetsliv. Läsförståelse är ett centralt tema i min undersökning både textligt och bildligt. Roger Säljö (2010) menar i Lärande och kulturella redskap om lärprocesser och det kollektiva minnet, att människan till sin hjälp i lärandeprocesser har olika former av symboliska och kognitiva kulturella redskap som exempelvis språk, bilder och skrift. Människans utveckling av dessa redskap leder till att hennes sätt att leva, kommunicera, lära och tolka världen förändras men även varierar mellan olika kulturella kontexter. I Bild och föreställning om visuell retorik, beskriver Waern m.fl. hur information förmedlas genom bilder och hur vi sedan tolkar och förstår dessa bilder. Eftersom ord och bild är olika former av informationskällor betonas vikten av att överföra redundant information mellan text och bild i syfte att underlätta den mentala bearbetningen av 10

11 innehållet. Att redundans mellan text och bild är betydelsefullt för innehållet och läsförståelsen är något jag hoppas kunna visa i min uppsats. I sin bok Vygotskij i praktiken bland plugghästar och fusklappar (2006) förklarar Leif Strandberg grundbegreppen i Lev Vygotskijs kulturhistoriska teori där Vygotskij menar att det som finns inne i människans huvud inte har hamnat där av en slump utan föregåtts av yttre aktivitet tillsammans med andra och med stöd av hjälpmedel (min kursivering) som t.ex. att studera bilder och att läsa och/eller skriva texter. Slutligen beskriver Kress och van Leeuwen i sin bok Reading Images. The Grammar of Visual Design (2006), bilders kommunikativa innehåll och hur de skapar mening i olika kulturella kontexter. Här kan nämnas s.k. linjära och icke-linjära kompositioner, till de linjära kan man t.ex. lägga serietidningar. De bilder jag valt att använda i min undersökning är utformade som en bildserie och kan liknas vid en serie. 2.1 Lärande Jag inleder dock med Knud Illeris och några ord om Lärande (2007). Lärande består av två skilda processer. Den ena utgörs av samspelet mellan individen och omgivningen, den andra består av tillägnelsen av de impulser och den påverkan som ligger i samspelet. Fokus och uppmärksamhet är två betydelsefulla faktorer för att lärande ska äga rum. Genom tillägnelsen knyts nya impulser samman med andra resultat från tidigare relevant lärande (Illeris, 2007:37ff). De förhållanden som bestämmer tillägnelseprocessen är i grunden av biologisk karaktär och en process som enbart äger rum på det individuella planet. Dock skiljer sig de faktiska läromöjligheterna åt mellan exempelvis olika länder, regioner och subkulturer (ibid). Tillägnelseprocessen har också en dubbel karaktär genom att den består av både innehåll och drivkraft. Innehållet är det som man lär sig och drivkraften är den som ser till att själva tillägnelseprocessen kan äga rum. För att drivkraft ska infinna sig krävs psykisk energi, intresse, nödvändighet och tvång. Beroende på vilken eller vilka drivkrafter som driver individen kommer denna eller dessa krafter att prägla både läroprocess och läroresultat (Illeris, 2007, 39ff). Att förstå något innebär att man uppfattat betydelsen av detsamma. Det i sin tur medför att man kan använda sig av den förvärvade kunskapen (Eriksson, 2009:48). Ett sätt att förvärva kunskap kan vara med hjälp av gestaltningar och illustrationer som har 11

12 en nära och tydlig relation till den skrivna texten, d.v.s. att kombinationen text och bild inte lämnar för många frågetecken hos den som är satt att tolka innehållet. Att använda sig av bilder i undervisningen är vanligt förekommande i bl.a. språkundervisning, främst när det gäller läs- och skrivfärdighet (2009:129). 2.2 Text och bild som kulturella redskap Kulturer består av människors sociala tillgångar som exempelvis historia, relationer, erfarenheter, traditioner och värderingar. Människan är en del av den pågående historien samtidigt som hon formas av den kultur hon lever i (Strandberg, 2006:98ff). Så länge vi lever inom vår egen nations gränser med ett nationellt språk och en nationell identitet ifrågasätter vi inte detta, men när vi lämnar det välkända och förflyttar oss till en annan kultur och ett nytt språk upptäcker vi plötsligt skillnader. Allt hänger inte längre samman på ett självklart sätt (Bergstedt, 2006:241). Enligt Strandberg (2006) förhåller sig människan till verkligheten på två sätt; å ena sidan återskapar hon den och å andra sidan skapar hon något nytt. Att skapa och att fantisera är unika, mänskliga metoder som utvecklas i takt med att människan skaffar sig nya kunskaper och erfarenheter. När människor sedan tänker och agerar använder hon sig av olika slags verktyg som ord, ritningar och mönster (2006:107) vilka hjälper henne att organisera sitt tänkande om livet utanför hjärnan (2006:13). Sett ur ett sociokulturellt perspektiv måste man alltid förstå lärande som [ ] en innehållsberoende och situationsbunden företeelse [ ] menar Säljö (2010:140ff). Lärande handlar därför om hur olika människor lär sig behärska redskapens (verktygens) begreppsliga innehåll samt på olika sätt förmår att hantera dem i specifika situationsbundna praktiker (Säljö, 2010:104ff; Strandberg (2006:112). Både text och bild är redskap som kompletterar varandra; de är även något som människor lär av och samtalar om. Vi talar om dem, vi skriver om dem och vi använder oss av dem för att få det vi talar och skriver om att framstå som mer begripligt. Enligt Säljö är texter och bilder [ ] en viktig del av vårt meningsskapande [ ] för att förstå och lära (2010:161) och Ett kulturellt redskap för att tolka vår omvärld och att resonera om den menar Trømsø, (2007:41). Verktyg ger inspiration till olika sätt att tänka och handla (Strandberg, 2006:107). 12

13 Men sättet att tolka bild respektive text skiljer sig åt (Säljö, 2010:161) eftersom tolkningen bygger på att tolkningsutövaren utgår ifrån sina kontextuella erfarenheter och kunskaper i den givna situationen (Säljö, 2010:166). Hur vi människor ser på och uppfattar text och bild är resultatet av vår respektive kulturella socialisering i relation till de medierade redskapen (2010:180ff). Skillnader bland tolkare kan även bero på skriftspråkliga färdigheter och skillnader i skolgång (Trømsø, 2008:42). 2.3 Språket som kulturförmedlare Både det muntliga och skriftliga språket hjälper oss att bygga upp nya kunskaper och färdigheter och på så vis komma vidare med våra liv, för när vi vill förstå världen eller den nya kontext vi befinner oss i är det omöjligt att göra detta utan att ta vägen via språket. Det som konstituerar oss som människor, vår uppfattning om saker och ting och världen vi lever i, är på olika sätt språkligt förmedlat (Bergstedt, 2006:247ff). Einarsson (2009) menar att själva inträdesbiljetten till en ny kultur går via behärskandet av skriftligheten i det nya språket där några grundläggande förutsättningar bl.a. är ordavkodningsförmåga, ordförståelse, grammatiskt kunnande men också kunskap om världen och kännedom om texters olika struktur och innehåll. Sammantaget benämns detta som läsförståelse eller på engelska; reading literacy (Skolverket, 2010) som i PISA definieras som: Förmåga att kunna använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället, (Skolverket, 2010). Forskning visar på att det finns ett tydligt samband mellan en läsares ordförråd och läsförståelsen (Anmarkrud, 2008:200). Även själva ordavkodningen är betydelsefull för läsförståelsen för ju mer tid och uppmärksamhet som läggs på att koda av ord i en text ju mindre tid blir över till att förstå själva innehållet. Genom en effektiv ordavkodning kan fokus läggas på andra delar av läsningen som t.ex. aktivering av förkunskaper om innehållet. Troligtvis är det även lättare att lära sig att avkoda ord som redan finns i ens egen vokabulär än sådana ord som för läsaren framstår som främmande i det nya språket. Även förmågan att skapa en förbindelse mellan visuella och verbala delar 3 PISA Programme for International Student Assassment, är en återkommande internationell studie där grundskolelevers kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap undersöks. PISA 2009 är den fjärde undersökningen sedan dess start

14 hänger samman med hur effektiv ordavkodningsförmågan är (Bråten, 2008:49ff). Även individens muntliga språkfärdigheter har en betydelse för läsförståelsen (2008:55). För att läsförståelse ska äga rum krävs med andra ord ett samspel mellan läsaren och texten (Strømsø, 2008:15). Två grundläggande förutsättningar för att detta samspel ska äga rum är dels att läsaren har förmåga att leta upp och utvinna en mening/innebörd som redan existerar i texten och som författaren så att säga lagt in där, dels måste läsaren skapa mening med utgångspunkt i texten för att skapa sig en förståelse för vad texten handlar om. Detta innebär att läsaren både tar emot och själv ger mening till texten genom att förena textinnehållet med sina egna redan existerande (språk)kunskaper om textens tema och sina kunskaper om världen i övrigt (2008:14) Samspelet mellan läsare och text ligger till grund för läsupplevelsen (Strømsø, 2008:28). I dagens (utbildnings)samhälle har vårt lärande kommit att ändras till att bli mer reflekterande och kritiskt eftersom den värld vi lever i genomsyras av en mängd olika medierade redskap (Säljö, 2010:191). Betydande vikt läggs därför vid att å ena sidan kunna tolka, reagera och samtala om innehållet i olika texter och å andra sidan att själv förmå skapa meningsinnehåll, innebörd och syfte i egna texter som riktar sig till olika mottagare. Detta är viktigt dels för den personliga utvecklingen, dels som ett redskap för att kunna påverka omgivningen och sin egen situation (Einarsson, 2009). Läsförståelse berör [ ] själva kärnan i utbildningsverksamheten och engagemanget i ett modernt kunskapssamhälle menar Bråten (2008:11), för som läsare ska man även kunna interagera med olika texter, resonera utifrån dem och reflektera kring både det implicita och det explicita innehållet. Texter ska kunna användas i diskussioner, analyser och arbetsprocesser och olika begrepp ska kunna användas till att försöka förstå och förklara omvärlden. Vidare ska texter kunna appliceras på egna erfarenheter, ge förståelse för andras men även bidra med nya insikter till redan existerande (Säljö, 2010:239). Vad man får ut av att läsa en viss text beror till stor del på läsarens förkunskaper kring innehållet i texten d.v.s. vad som är känt sedan tidigare. Dessa kunskaper kan ha en avgörande betydelse för både lärandet och förståelsen (Bråten, 2008:63), förkunskaper kan även ha en avgörande betydelse för att skapa sammanhang och förståelse för innehållet genom att läsaren här knyter samman begrepp och idéer (Bråten och Strømsø, 2008:154ff). Ett sätt att aktivera eventuella förkunskaper som kan kopplas till en text är att ställa varför-frågor under tiden som eleven läser och på så vis aktivera läsarens förkunskaper i ämnet (Bråten, 2008:65). En tänkande läsare reflekterar kring karaktärernas olika motiv och känslor i texten och ställer dessa i perspektiv till 14

15 sina egna. Denna läsare kan också ofta hitta någon form av moral eller dold mening i berättelsen (Hvistendahl, 2008:127). Att som individ ha förmågan att kunna läsa med både förståelse och förstånd är något som inte bara är viktigt inom skola och undervisning utan något som är minst lika viktigt utanför utbildningssystemet för att nå ett fullvärdigt deltagande i både arbetsliv och samhälle. Detta är något som även framkommer i kursplanen för Sfi där det står att Utbildningen ska ge språkliga redskap för kommunikation och aktivt deltagande i vardags-, samhälls- och arbetsliv (SKOLFS, 2012:13). 2.4 Att tolka bilder Bilder väcker känslor och minnen till liv och påverkar oss hur vi tar till oss och tolkar ny information (Eriksson, 2009:184). Vissa individer har bättre föreställningsförmåga vilket kan göra det lättare att använda visuell information som t.ex. illustrationer och bilder som i sin tur kan ge stöd för läsförståelsen (Bråten, 2008:62). Förmågan att tolka illustrationer och bilder är dock inte en förmåga vi föds med utan något vi lär oss och till skillnad från en text stimulerar ofta bilder andra sinnen hos oss och kräver andra förmågor för att tolkas. Bilder liksom texter formar våra föreställningar och påverkar vår förståelse av omgivningen (Eriksson, 2009:34). Ett begrepp i samband med att förstå och tillämpa bildinformation är visual literacy som brukar översättas med seendekompetens vilket innebär förmågan att ta till sig samt använda sig av information man finner i sin omgivning i form av visuella tecken. Dessa tecken hjälper oss att navigera rätt och kan vara allt ifrån miljön vi befinner oss i till skyltar, människors kläder etc. (Eriksson, 2009:47ff). Att i en egen välkänd och vardaglig kontext förhålla sig till dessa ting och miljöer innebär ofta inga större problem för gemene man, däremot kan det bli besvärligt när vi befinner oss i en ny och kanske okänd miljö; ett annat land, en annan stad eller en ny skola. Som jag uppfattar Eriksson så är seendekompetens inte något universellt utan kulturbundet. Bildtolkning är en viktig del av seendekompetensen när det gäller att tolka allt ifrån konstbilder till serier och andra illustrationer som förekommer i exempelvis läromedel (ibid) vilket även Kress och van Leeuwen (2006) diskuterar i begreppet visual grammar (visuell grammatik). Kress och van Leeuwen menar att den västerländska kulturen ännu dominerar inom text och bild (2006:3ff) t.ex. när det gäller konventionen att skriva och 15

16 läsa från vänster till höger s.k. linjär komposition (2006:204) vilket är något som inbegriper både skriven text och illustrationer. Dock finns det olika sätt att läsa text och bilder än just från vänster till höger 4. Detta i sin tur innebär att olika individers ögon har olika kulturell träning när det gäller att läsa både text och bild (2006:158) och därför är det mycket troligt att läsare beroende av kulturell bakgrund, följer olika läsmönster (2006:205). Enligt Eriksson är bild [ ] en samlingsterm för representationer som kan ha olika utformning och vara utförda i varierande tekniker (2009:24). Man skiljer i allmänhet på instrumentella bilder och konstbilder 5. De instrumentella är de som är i majoritet och förekommer bl.a. i läromedel, vetenskapliga illustrationer och reklam (2009:29). De tryckta bilderna i dagens läromedel består ofta av en hög estetisk och pedagogisk kvalité (Eriksson, 2009:22) och är många gånger ett nödvändigt redskap för att tydliggöra förhållanden, utseenden och fenomen (2009:25). Samtidigt måste man vara medveten om att ett fenomen som framstår som helt klart och förståeligt ur ett västerländskt perspektiv kanske inte alls uppfattas på samma sätt ur ett annat perspektiv. Kress och van Leeuwen (2006:24) utgår t.ex. från en bild i en barnbok där de kommenterar: Isn t this picture unproblematically, transparently readable (recognizable), provided one knows what a bathroom looks like? (se bilaga 4). Med andra ord; förutsatt att betraktaren av bilden vet vad det är som illustratören velat skildra så uppstår inga problem kring tolkningen d.v.s. att förstå vad som illustreras på bilden i förhållande till den kompletterande texten. Vet man dock inte vad ett badrum är och vad det har för funktion i ett hem blir tolkningen genast mer problematisk. Men även om både det visuella och det verbala (och gester) har sina begränsningar (Kress och van Leeuwen, 2006:31) och samtidigt som bilders villkor många gånger kan vara motsägelsefulla eftersom de å ena sidan kan betraktas som vilseledande men å andra sidan som instruktiva och informativa (Eriksson, 2009:93) så underlättar bilder i allmänhet kommunikationen oss människor emellan genom att det avlastar arbetsminnet och så att säga fungerar som minnesanteckningar och hjälper oss att lättare hitta tillbaka till tidigare resonemang (2009:91). Dock behöver vi många gånger ha tillgång till bildens kontext eller vår egen erfarenhet för att kunna tolka bilden då bildframställningar många gånger är starkt konventionsbundna sett utifrån hur olika 4 Detta är inget jag kommer gå in på i denna uppsats men i sammanhanget kan exempelvis nämnas kinesiska tecken, arabiska tecken eller japanska mangaserier. 5 Konst av konstnärer som inom konstvärlden definieras som konst (Svenska Wikipedia, ) 16

17 objekt och fenomen förväntas vara representerade (2009:104). Som jag tidigare varit inne på så är bilder kulturellt kodade vilket innebär att vi förstår dem genom att vi känner till koden och kan tolka innehållet (Kress och van Leeuwen, 2006:32) som i exemplet om badrummet ovan. Olika bilder har även olika effekt beroende av vem som betraktar dem (Eriksson, 2009:26) eftersom när vi som individer upplever något nytt eller ställs inför nya fenomen ofta bedömer bilder utifrån vår tidigare kunskap och samlade (kulturella) erfarenheter (Säljö, 2010; Eriksson, 2009; Kress och van Leeuwen, 2006). Våra tidigare lagrade minnesbilder interagerar med de nya intryck vi stöter på vilket i sin tur genererar nya kunskaper och bilder att lägga till de tidigare erövrade (Eriksson, 2009:13). Även modersmål och de kulturella glasögon vi väljer att bära (2009:52) inverkar på vår tolkning av bilder. Bilder påverkar vårt sätt att tänka och ger i sin tur upphov till vår förståelse av olika begrepp och fenomen (2009:24), dock kan färdiga bilder till en skönlitterär text ses som något negativt då läsarens egen fantasi hämmas av färdiga illustrationer (2009:93). I en lärobokstext kan däremot bilder vara ett effektivt verktyg för inlärningen (Eriksson, 2009:49; Waern, m.fl. 2004). 2.5 Pedagogiska bilder Bilder kan vara klargörande, väcka starka känslor, gestalta ett fenomen eller en frågeställning vilket i sin tur kan hjälpa betraktaren att klargöra något som för denne tidigare varit obekant. På så vis kan pedagogiska bilder fungera som visualiseringar och för betraktaren åskådliggöra t.ex. olika begrepp, fenomen och förlopp. Dock krävs det att man i bilderna känner igen det som representeras vilket kan visa sig vara en komplicerad process om man som betraktare inte riktigt vet vad som ska fokuseras på och vad som är avsikten med bilden; vad ska jag finna i bilderna och hur ska jag titta på dem? Hur hänger text och bilder ihop? (Eriksson, 2009:123ff). Att dessutom föreställa oss något som ligger utanför vår egen erfarenhets- eller begreppsvärld kan i många fall vara omöjligt (ibid.) Liksom det krävs kunskaper och träning för att få fram ett avsett budskap i skrift krävs detta alltså även för bilder och Inom många verksamheter använder man sig av skisser för att kommunicera (Eriksson, 2009:92) i syfte att stödja kreativitet och kommunikativ utveckling (ibid). Bild och text förväntas ofta komplettera varandra men många gånger styr bilden vår tolkning av texten eller tvärt om. Dock finns det inga 17

18 garantier för att läsaren av en illustrerad text kommer att tolka den tillhörande bilden/bilderna på samma sätt som exempelvis illustratören eller textförfattaren haft som avsikt (2009:11) eftersom denne valt (medvetet eller omedvetet) att illustrera och ta med detaljer utifrån sin egen betraktarvinkel (2009:103). Om bilderna är framställda i anslutning till texten har vanligtvis illustratören ansträngt sig med att lyfta fram det som finns i texten i syfte att hjälpa läsaren med att plocka ut det väsentliga ur texten som därmed blir ett effektivt stöd för att förstå textens budskap (2009:137). Samtidigt är det sätt vi uppfattar bilder på beroende av å ena sidan den kontext bilden förekommer i och å andra sidan den kontext mottagaren befinner sig i (2009:26ff) därmed blir tolkningsprocessen dubbel eftersom den dels är avhängig bildens fysiska placering i boken, dels mottagarens placering i rummet. För att bilder ska fungera så bra som möjligt i den tänkta kontexten är det alltså betydelsefullt att illustratören vet vad denne vill visa och dessutom förstår ämnet eller fenomenet som illustrationerna ska gestalta (Eriksson, 2009:186ff). Att exponeras för många bilder innebär dock inte att man per automatik blir en bättre bildtolkare, inte heller underlättar bilder nödvändigtvis förståelsen av en text eftersom det krävs att man även förstår innehållet i (läroboks)texten för att i sin tur förstå bildens budskap. Dock visar forskning på att en illustrerad lärobokstext är betydligt mer effektiv för inlärningen än att bara använda en ren text eftersom bilderna hjälper läsaren att skapa mentala bilder av exempelvis olika fenomen, begrepp och ord som förekommer i texten (Eriksson, 2009:49; Waern, m.fl, 2004:186). Bilder ger som sagt form åt våra föreställningar och styr vår förståelse av innehållet och/eller fenomen men för att bild och text ska kunna komplettera varandra och främja inlärningen krävs dock att eleven har förmåga att till sig det skriftliga materialet (Eriksson, 2009:51). Vad som också är viktigt är att eleven/läsaren har förmågan att skilja mellan relevant information i text och bild, förstå kopplingen mellan dem samt utifrån detta skapa en helhetsbild av innehållet (2009:50). En text kan ofta fungera utan bildstöd medan bilder i läromedel ofta kräver någon form av textstöd (2009:49). 18

19 2.5.1 Samspel mellan text och bild Bilder kan ha olika funktioner, men när de samspelar med text är viktigt att det framgår på vilket sätt text och bild hör ihop och att bilderna i läromedlet gestaltar centrala delar i texten (2009:51ff). När text och bild förmedlar samma budskap uppstår redundans (Waern, 2004:185) och inlärningen av innehållet i texten underlättas genom att illustrationerna hjälper läsaren att förstå vad han eller hon läser. Illustrationerna kan även användas som ett effektivt komplement för avsaknaden av vissa (betydelsebärande)ord och ge kompletterande information till läsaren. För ovana läsare kan illustrationer vara till hjälp samtidigt som de kan göra det roligare att läsa. Generellt sett är även de illustrationer som förekommer i läromedel till större hjälp för läsaren än de mentala bilder som denne skapar själv (2004:186, se även Eriksson, 2009:49). Dock bör man undvika att använda sig av irrelevanta illustrationer (dekorationer) då detta inte leder till någon förbättring av inlärningen utan snarare kan ha motsatt effekt då redundans mellan innehåll och illustrationer uteblir (Waerm m.fl., 2004:186ff). Bilder kan också ha olika funktioner beroende av textgenre. I exempelvis skönlitterära texter presenterar Waern m.fl. fyra olika funktioner för illustrerade texter (2004:186): 1. Föreställande funktion 2. Struktureringsfunktion 3. Förklaringsfunktion 4. Överföringsfunktion Den föreställande funktionen (1) förstärker de viktiga händelserna i texten genom att berätta samma historia och härigenom bidra med förståelse. Struktureringsfunktionen (2) skapar ett ramverk åt texten och bidrar på så vis med struktur och sammanhang. Ett strukturerat material ger bättre stöd för minnet än vad ett ostrukturerat material gör. Bilder/illustrationer har en förklaringsfunktion (3) genom att de kan hjälpa till att förklara delar i texten som är svåra att förstå. Slutligen har bilder en överföringsfunktion (4) då de hjälper läsaren att systematiskt inhämta den viktiga informationen och påverka 19

20 läsarens minne genom att de berättar ungefär samma sak som texten och ger en övergripande uppfattning om den samma (2004:186ff). Linjära kompositioner som t.ex. serier ger en tydlig överblick över händelseförloppet och är lätta för läsaren att följa med och navigera i (Kress & van Leeuwen, 2006: ). Bilder behöver, som jag tidigare varit inne på, inte leda till att läsförståelsen av en text vare sig förbättras eller fördjupas utan för vissa läsare räcker det med att enbart ha tillgång till texten. Samtidigt är inte alla bilder lika effektiva för förståelsen vilket bl.a. kan bero på läsarnas olika nivåer och förkunskaper men även illustratörens träffsäkerhet när det gäller att fånga bildens budskap utifrån olika kulturella perspektiv (å ena sidan illustratörens perspektiv å andra sidan mottagarperspektivet). Bilder förstärker även vår kunskap när de skildrar sådant som ligger nära den verkliga erfarenheten. Sammantaget påverkar därmed kombinationen av innehåll, struktur, sammanhang och bild vår förmåga att uppfatta ett budskap (Waern, m.fl., 2004:184). 20