Logiska samband i elevtexter

GÖTEBORGS UNIVERSITET Institutionen för svenska språket Logiska samband i elevtexter En komparativ studie av högstadie- och gymnasieelevers konnektionsbindning Jeanette Carlsson Ämnesintegrerat examensarbete på lärarprogrammet, 15 poäng Ht 2007 Handledare: Benjamin Lyngfelt

Sammandrag Satskonnektion visar på de logiska sambanden mellan satserna i en text. En markör som markerar samband kallas för konnektiv. Denna markör fungerar som en ledtråd och hjälper läsaren att förstå de logiska sambanden i texten. Huvudsyftet med denna uppsats var att undersöka om de mer erfarna skribenterna på gymnasiet använde färre konnektiver i sina texter än eleverna på högstadiet. Uppsatsen hade även ett delsyfte som handlade om att undersöka om det fanns några skillnader eller likheter i sättet att använda konnektionsbindning mellan högstadiet gymnasiet och mellan flickor pojkar. Materialet som utgjorde undersökningens grund var 40 elevtexter från de nationella proven i svenska. 20 av texterna kom från högstadiet respektive gymnasiet och hälften av texterna var skrivna av flickor och hälften av pojkar. Dessa 40 texter var betygsatta med MVG. Metoden som användes i uppsatsen var både kvantitativ och kvalitativ. Den kvantitativa delen bestod av att varje konnektiv identifierades, vilket gjorde det möjligt att genomföra en kvantitativ redogörelse av konnektivtätheten i elevtexterna. Den kvalitativa delen av uppsatsen bestod av att varje konnektiv klassificerades in i olika typer av konnektion. Kontexten fick bestämma vilken konnektionstyp en konnektiv tillhörde. Resultatet av den kvantitativa redogörelsen visade att antalet konnektiver per 100 ord var fler hos högstadieeleverna än hos gymnasieeleverna. Detta indikerar att de mer erfarna skribenterna på gymnasiet använder färre konnektiver än eleverna på högstadiet. Forskaren Catharina Nyström menar att detta kan betyda att erfarnare skribenter väljer att inte markara logiska samband mellan satser explicit utan väljer istället att lämna dem omarkerade. På så sätt får läsaren själv skapa de logiska sambanden i en text Analysen av satskonnektion visade att det fanns mer likheter än skillnader mellan högstadie- och gymnasieelevers sätt att använda konnektionsbindning i sina texter. Samma resultat visade jämförelsen mellan flickor och pojkar. För att öka generaliserbarheten i resultatet vore det önskvärt att utöka studiens omfång till att inbegripa fler elevtexter, men detta lämnar jag åt andra forskare. Nyckelord: satskonnektion, elevtexter, högstadiet gymnasiet

Innehållsförteckning 1. Inledning...1 1.1. Syfte och forskningsfrågor...2 2. Bakgrund...3 2.1. Nationella prov...3 2.1.1. Sekretess...4 2.2. Vad är satskonnektion?...4 2.2.1. Fyra huvudtyper av satskonnektion...4 2.2.2. Konnektiver av olika slag...5 2.2.3. Konnektiver med flera funktioner...6 3. Forskningsläge...7 4. Metod och material...10 4.1. Analysmodell...10 4.1.1. Makrosyntagmer...10 4.1.2. Analys av satskonnektion...11 4.1.3. Att tänka på vid analysarbete...12 4.2. Material...12 4.2.1. Elevtexter från högstadiet...13 4.2.2. Elevtexter från gymnasiet...14 4.2.3. Materialets avgränsningar...14 5. Resultat...16 5.1. Materialets omfång...16 5.2. De fyra huvudtyperna av satskonnektion...17 5.2.1. Högstadiet...17 5.2.2. Gymnasiet...18 5.2.3. Sammanfattning...19 5.3. Huvudtyper samt deras undergrupper...20 5.3.1. Högstadiet...20 5.3.2. Gymnasiet...21 5.3.3. Sammanfattning...21 5.4. De vanligaste konnektiverna...22 5.5. Konnektivtäthet...23 6. Diskussion och återkoppling...25 6.1. Konnektivtäthet...25 6.2. Konnektions- och texttyp...26 6.3. Flickor pojkar...27 6.4. Enskilda konnektiv...28 6.5. Didaktisk reflektion...29 6.6. Slutord...29 8. Käll- och litteraturförteckning...30

Tabellförteckning Tabell 1 Antal MVG-texter från högstadiet, fördelat över kön och årtal (absoluta tal)...14 Tabell 2. Antal MVG-texter från gymnasiet, fördelat över kön och årtal (absoluta tal)...14 Tabell 3. Antal texter, ord och makrosyntagmer (ms) i de undersökta elevtexterna fördelat över årskurs, kön och hela materialet (absoluta tal) samt medelvärde per text....16 Tabell 4. Antalet additiv, temporal, komparativ, kausal samt det totala antalet konnektiver fördelat på kön och hela högstadiet (absoluta tal och %)....18 Tabell 5. Antalet additiv, temporal, komparativ, kausal samt det totala antalet konnektioner fördelat på kön och hela gymnasiet (absoluta tal och %)...19 Tabell 6. Huvudtyper samt undergrupper av konnektion fördelat över kön samt totalt på högstadiet (%)...20 Tabell 7. Huvudtyper samt undergrupper av konnektion fördelat över kön samt totalt på gymnasiet (%)....21 Tabell 8. De åtta mest använda konnektiverna i elevtexterna fördelat över kön och åldersgrupp samt det totala antalet (absoluta tal)....22 Tabell 9. Antal konnektiver per 100 ord respektive per 100 makrosyntagmer (ms), fördelat över kön och stadium....24

1 1. Inledning I min kommande yrkesroll, som gymnasielärare i svenska och historia, kommer jag att läsa och bedöma en outtömlig ström av elevtexter. Många av dessa texter kommer att vara provresultat från de nationella proven i svenska, vilka är obligatoriska för eleverna på högstadiet och gymnasiet. Vid bedömningen av dessa texter måste jag som lärare granska textens innehåll och textanvändning, disposition och sammanhang samt språk och stil. Vid granskningen av textens disposition och sammanhang bedöms hur eleven strukturerar texten och hur väl textbindningen fungerar (Skolverket 2006:17). Med textbindning menas dels hur textens innehåll hänger ihop, dels hur dessa samband syns i språket (Lyngfelt 1995:4). En språklig bindningstyp som uttrycker samband mellan satser kallas satskonnektion (Lyngfelt 1995:4-6). En markör som signalerar samband kallas för konnektiv. Denna markör fungerar som en ledtråd och hjälper läsaren att förstå de logiska sambanden i texten. De logiska sambanden i en text är en förutsättning för att texten skall förstås av läsaren (Nyström:2001:11, 100). Det är förekomsten av konnektiver som uttrycker de logiska sambanden i elevtexter som jag är intresserad av och även kommer att studera närmare i denna studie. Forskaren Per Ledin har bl.a. undersökt hur låg- och mellanstadieelever binder ihop sina texter med hjälp av konnektionsbindning. Han har kommit fram till att mellanstadieelever använder färre konnektiver än lågstadieeleverna (1998:23). Detta kan enligt Catharina Nyström vara ett tecken på att ju mer erfarna skribenter eleverna blir ju färre konnektiver använder de för att markera logiska samband i sina texter (Nyström 2001:121). Stämmer verkligen detta? Använder de mer erfarna skribenterna som går sista året på gymnasiet färre konnektiver i sina texter än de elever som går sista året på högstadiet?

2 1.1. Syfte och forskningsfrågor Huvudsyftet med denna uppsats är att studera om användandet av konnektiver, i elevtexter, på högstadiet och gymnasiet minskar i takt med att eleverna blir mer erfarna skribenter. Ett delsyfte är att studera skillnader och likheter mellan högstadie- och gymnasieelevers samt flickors och pojkars sätt att använda satskonnektion i sina texter. Dessa frågeställningar kommer att vara utgångspunkter för studien: Hur ser konnektivtätheten ut på högstadiet respektive gymnasiet? Vilka skillnader eller likheter finns det mellan högstadie- och gymnasieelevers sätt att använda konnektionsbindning? Vilka skillnader eller likheter finns det mellan flickor och pojkars sätt att använda konnektionsbindning i sina texter?

3 2. Bakgrund I detta kapitel kommer en introduktion till de nationella proven att ges eftersom studiens material är resultat av dessa prov. Vidare kommer begreppet satskonnektion att förklaras närmare. 2.1. Nationella prov Materialet för undersökningen är 40 elevtexter från de nationella proven i svenska. 20 av texterna kommer från högstadiets år 9 och 20 av texterna kommer från gymnasiets år 3. De nationella proven för högstadiet och gymnasiet är obligatoriska för alla elever. Syftet med proven är enligt Skolverket att bl.a. förtydliga målen och visa på elevers starka och svaga sidor (diagnostisk funktion) samt att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning (www.skolverket.se). Provens utformning skiljer sig något åt mellan högstadiet och gymnasiet. Proven i år 9 består av tre delprov: läsförståelse, muntlig redovisning samt en längre skrivuppgift. Proven i år 3 består också av tre delprov men innehållet ser annorlunda ut. Delprov I är ett muntligt prov, i delprov II skall eleverna skriva en kortare text och i delprov III skall eleverna skriva en längre skrivuppgift. Höstterminen 2007 togs delprov II bort från det nationella provet för gymnasiet (www.skolverket.se). Den del av det nationella provet som ingår i undersökningen är delprov III. Alla elever förbereds inför skrivuppgiften genom att läsa ett texthäfte med ett tiotal texter som omfattar temat för provet. Vid provtillfället får eleverna olika uppgifter att välja mellan som på ett eller annat sätt anknyter till provets tema (www.skolverket.se).

4 2.1.1. Sekretess De nationella proven är belagda med sekretess för att Skolverket bl.a. skall kunna återanvända prov (www.skolverket.se). De nationella prov som ingår i studien berörs ej längre av provsekretessen. Därför finns det inga hinder att använda proven som utgångspunkt för denna studie. Däremot är elevernas namn och hemorter sekretessbelagda och kommer därför inte att visas i studien. 2.2. Vad är satskonnektion? Satskonnektion står för de logiska sambanden mellan satserna (ibland även mellan stycken och andra större enheter) (Lyngfelt 1995:4) i en text. En markör som markerar samband kallas för konnektiv. Denna markör fungerar som en ledtråd och hjälper läsaren att förstå sammanhangen i texten. Sambandet mellan två satser kan markeras explicit eller lämnas omarkerat dvs. implicit (Nyström 2001:100). Nedanstående exempel visar på implicit och explicit satskonnektion: Min gammelmorfar kunde inte läsa. Han hade knappt gått i skolan. Min gammelmorfar kunde inte läsa eftersom han knappt hade gått i skolan. Sambandet som markeras i det sistnämnda exemplet är underförstått redan i det första exemplet och behöver egentligen inte markeras. Det är desto viktigare att samband som inte är självklara markeras: Min gammelmorfar kunde inte läsa trots att han gått i skolan. Det är hur elever markerar sambandet mellan satser explicit som är av intresse för studien. Därför kommer implicita samband att lämnas därhän. 2.2.1. Fyra huvudtyper av satskonnektion Det finns flera olika typer av satskonnektion. Vilken typ av satskonnektion som används beror på vilket samband som råder mellan satserna. Ett samband kan handla om tid och markeras då t.ex. med

5 konnektiven sedan. De olika typerna av satskonnektion grupperas in i följande huvudtyper (Nyström 2001:101-102). Additiv konnektion Markerar tilläggsamband. Den vanligaste konnektiven är och. Andra konnektiver som markerar additivt samband är: samt, även, också, dessutom, dels dels och ordningsuttrycken för det första, för det andra osv. Eller som markerar ett alternativt samband räknas till denna kategori. Temporal konnektion Markerar tidssamband. De vanligaste konnektiverna är sedan och sen. Andra konnektiver som markerar temporalt samband är: innan, efter det att, medan, när, nu, förut och under tiden. Konnektiver som visar på rumsliga samband, t.ex. där, tillhör denna kategori. Komparativ konnektion Markerar jämförelsesamband. Konnektiver som markerar komparativt samband är som, än, som om och lika. Även konnektiver som markerar samband som bygger på motsättning (adversativ konnektion) räknas hit t.ex. men, fast, utan och däremot. Kausal konnektion Markerar orsaks-/villkorssamband samt medgivandesamband. Vanliga konnektiver är: eftersom, därför att, om, för att, ty, därför, nämligen, trots att och ändå. 2.2.2. Konnektiver av olika slag Konnektiver är oböjliga bindeord som binder ihop satser av olika slag. De flesta konnektiver återfinns i ordklasserna konjunktioner och subjunktioner. Ytterligare en grupp av konnektiver utgörs av konjunktionella adverb (Nyström 2001:103-104).

6 Konjunktioner binder ihop satser av samma slag, men kan även användas för att binda ihop fraser eller ord, t.ex. mor och barn. I denna undersökning är endast de konjunktioner som binder ihop huvudsatser eller bisatser av intresse för den kvantitativa redogörelsen. De konjunktioner som binder ihop fraser eller ord kommer därför att sorteras bort (Nyström 2001:103). Exempel på vanliga konjunktioner är och som markerar ett tilläggssamband och men som markerar ett adversativt samband dvs. ett motsättningssamband. Subjunktioner inleder bisatser och en vanligt förekommande subjunktion är för att som anger ett orsakssamband. Konjunktioner och subjunktioner är relativt lätta att identifiera till skillnad från de konjunktionella adverbialen. Exempel på denna typ av konnektiv är också, dessutom och därför. Deras placering i en sats kan variera. Därför kan det bli det svårt att identifiera dem. Vanligtvis placeras det konjunktionella adverbialet efter det finita verbet i huvudsatser och före det finita verbet i bisatser (Nyström 2001:104-106). 2.2.3. Konnektiver med flera funktioner Några konnektiver har flera funktioner och kan ange flera olika samband. Det är den kontext som konnektivet förekommer i som avgör vilket samband som markeras. En konnektiv som kan ha flera funktioner är den vanligtvis temporala konnektiven då. (4) Jag tycker att den trenden är oroväckande, då jag anser att den tidiga läsningen lägger grunden för språket och språkutvecklingen. (Flicka, gymnasiet, 2000) I exemplet ovan markerar konnektivet då ett orsakssamband.

7 3. Forskningsläge Det finns mycket forskning kring textbindning, men eftersom denna studie har elevtexter som källmaterial kommer endast litteratur som berör forskning kring elevtexter att tas upp. Jag vill dock även nämna Gunnel Källgrens forskning eftersom hon har betytt mycket för den svenska textlingvistiska forskningstraditionen. Ett känt namn inom den svenska textlingvistiska forskningstraditionen är som sagt Gunnel Källgren. Professor Källgren var verksam vid Stockholms universitet fram till sin död 1999 (www.ling.su.se). Källgrens avhandling (1979) används av många forskare som utgångspunkt vid textanalys. I sin avhandling går hon igenom olika faktorer som är av betydelse för texters innehåll, uppbyggnad och sammanhang. En av dessa faktorer är enligt Källgren, de relationer som råder mellan satser i en text (1979:67). Dessa relationer är nödvändiga eftersom de binder ihop det innehåll som finns på ord- och satsnivå, De förvandlar en rad på varandra följande satser till en koherent text och om relationerna saknas förblir satserna en osammanhängande uppräkning 1 (1979:67). Källgren kallar dessa relationer för bindningar. Satskonnektion är ett exempel på en sådan bindning (1979:69). Professor Per Ledin vid Örebro universitet har undersökt hur elever på låg- och mellanstadiet använder meningen i sina uppsatser. Studiens syfte är att beskriva när och varför barn på låg- och mellanstadiet sätter punkt (1998:5). Undersökningen ingår i ett större projekt som heter Skribenter in spe. I detta projekt studeras utvecklingen av elevers skrivförmåga samt hur elever använder sina förkunskaper om skrivande i sin egen skrivprocess (1998:7). Totalt har Ledin analyserat 107 elevtexter från låg- och mellanstadiet, vilka han har delat in i berättande - dialogiska texter och utredande 1 Med koherens menas det som åstadkommer sammanhang i en text på ett övergripande plan (Nyström 2001:11).

8 texter. En av de företeelser som han granskar i studien är hur många konnektiver eleverna har med i sina texter och vilken konnektionstyp de tillhör. Ledin kommer fram till att eleverna på lågstadiet använder fler konnektiver i berättande - dialogiska texter samt att de använder fler konnektiver generellt än mellanstadieeleverna (1998:23). Eftersom denna studies källmaterial i huvudsak är argumenterande texter kommer jag fortsättningsvis endast diskutera de resultat av Ledins undersökning som berör de utredande texterna. 2 Forskaren Catharina Nyström har i sin avhandling Gymnasisters skrivande (2000), granskat textstruktur, genrer och sammanhang i elevtexter från gymnasiet. När det gäller sammanhanget i elevernas texter analyserar hon främst referensbindningarna. Därför har inte hennes avhandling varit intressant för denna studie utan jag har i stället valt att använda hennes bok om textbindning som publicerades 2001. Denna bok har främst använts som en handbok för analysarbetet men även som forskningslitteratur eftersom Nyström även har studerat relationen mellan satskonnektion och texttyper 3, vilket är av intresse för denna studie (2001:143-153). Nyström diskuterar Ledins undersökning om låg- och mellanstadietexter och menar att hans resultat kan betyda att: Om den här utvecklingen fortsätter också när eleverna blir erfarnare skribenter, skulle det peka på att erfarna skribenter använder färre konnektiver än mindre erfarna (2001:121). Med detta menar hon att det skulle kunna vara så att erfarna skribenter använder mer implicita konnektioner och överlåter åt läsaren att själva skapa de logiska sambanden i en text (2001:121). Catharina Nyström skiljer mellan de fyra olika texttyperna: berättelse, utredning, beskrivning och argumentation. Alla texttyper har olika grundstrukturer, men ofta kan alla dessa strukturer användas inom en och samma text. Genom att bl.a. granska satskonnektion i en text går det ofta att urskilja en texttyp från en annan. I berättande texter är temporal konnektion vanliga, i beskrivande additiv konnektion, i argumenterande texter är komparativ konnektion vanlig då främst adversativ konnektion 2 Ledin använder begreppet utredande text om en text har en förklarande, beskrivande eller argumenterande uppbyggnad (1998:9). 3 Nyström skiljer på begreppen genrer och texttyper. För en utförligare definition av de båda begreppen se Nyström 2001.

och i de utredande texterna förekommer det många kausala konnektiv (2001:144-145). Ur ett skolperspektiv kan man göra denna indelning något snävare. Texter som är skrivna av elever i skolan kan delas upp i två olika kategorier. Berättande och beskrivande texter utgör tillsammans texttypen berättande text och utredande och argumenterande texter utgör diskursiv texttyp. När dessa två texttyper sammanfaller kan det enligt Nyström betyda att eleverna inte fått klart för sig vad som skiljer de båda texttyperna åt (2001:152). 9

10 4. Metod och material I denna del av uppsatsen presenteras den analysmodell som kommer att användas för att analysera satskonnektion i elevtexterna. Det material som ligger till grund för studien presenteras samt dess avgränsningar. 4.1. Analysmodell Metoden som kommer att användas vid analysen av elevtexterna är en analysmodell för satskonnektion hämtad från Nyström (2001). Analysmodellen bygger på att man först delar in textens satser i makrosyntagmer. Därefter identifieras och klassificeras alla konnektiver. Metoden är både kvantitativ och kvalitativ, så till vida att identifieringen av konnektiver ger en kvantitativ redogörelse av bl.a. texternas konnektivtäthet. Den kvalitativa delen av undersökningen hör ihop med att varje konnektiv klassificeras genom att konnektiven grupperas beroende på den kontext de förekommer i. Denna del av metoden är aningen subjektiv eftersom min tolkning av kontexten avgör hur konnektiven klassificeras. 4.1.1. Makrosyntagmer Innan själva analysen av elevtexterna görs, delas alla satser i en text in i makrosyntagmer. En makrosyntagm utgörs av en huvudsats med eventuella underordnade satser inkluderade (Nyström 2001:34). Anledningen till att man inte använder den grafiska meningen 4 som avgränsning vid en analys av elevtexter är att meningsindelningen kan vara felaktig (Nyström 2001:34). Nedanstående grafiska mening visar exempel på satsradning: De drömmer om nätterna, de drömmer under dagtid och de drömmer om sin framtid. (Pojke, högstadiet, 2004) 4 En grafisk mening är en mening som inleds med stor bokstav och slutar med stort skiljetecken.

11 Enligt Nyström är makrosyntagmen mindre känslig för den individuella variation som finns mellan olika skribenters meningsbyggnad (2001:34). En förberedande åtgärd inför analysen är, som jag nämnde i föregående stycke, att dela in textens satser i makrosyntagmer. Varje makrosyntagm numreras löpande: (1) Det var en vacker sommardag i maj. (2) Jag gick i årskurs 4. (3) Vi skulle ha lästimme, (4) vår lärare [ ] hade tagit fram 4 olika böcker, som vi i klassen skulle välja en utav. (Flicka, högstadiet, 2005) 4.1.2. Analys av satskonnektion När indelningen av makrosyntagmer är gjord börjar arbetet med själva analysen. Först identifieras alla konnektiver och därefter kategoriseras de in under någon av de fyra huvudtyperna: additiv, temporal, komparativ och kausal konnektion med hjälp av de romerska siffrorna I- IV. Denna något grova kategorisering av huvudtyper anser Nyström vara en fördel vid kvantitativ analys (2001:119). Varje huvudtyp av konnektion har dock olika undergrupper. Additiv konnektion har två undergrupper: alternativ och ordning. Dessa undergrupper betecknas även med små bokstäver t.ex. konnektiven eller som markerar ett alternativtsamband får beteckningen Ib osv. Denna indelning görs för att underlätta sammanställningen av den kvantitativa redogörelsen. Jag vill påpeka att jag är medveten om att andra forskare använder andra indelningar av konnektiver, en del utförligare än andra. Eftersom jag har valt att använda Nyströms analysmodell för satskonnektion har jag även valt att gå efter den indelning av konnektiver som hon gör. Det finns dock ett litet undantag. Jag har valt att även specificera medgivandesamband under huvudtypen kausal konnektion eftersom jag är intresserad av att se hur ofta denna konnektionstyp förekommer i texterna. När den kvantitativa sammanställningen är gjord kommer jag även att sammanställa en lista över de konnektivuttryck som förekommer flest gånger i texterna. Vidare kommer en uträkning att göras för att mäta konnektivtätheten i elevtexterna.

12 4.1.3. Att tänka på vid analysarbete Det finns flera aspekter som man måste ta hänsyn till i arbetet med analysen av elevtexterna. Det är vanligt att eleverna använder satsförkortning när de skriver och ett vanligt förekommande exempel på detta är infinitivfrasen. Infinitivfrasen skiljer sig formellt från bisatser men har ungefär samma funktion eftersom den sammanfogas till andra satser genom konnektion och räknas därför med i analysen (Nyström 2001:109). Ett exempel som visar på detta är nedanstående makrosyntagmer: (1) Barnboken är det viktigaste medlet vi har för att utveckla barnens språk och värderingar, (2) därför är det viktigt att vi uppmärksammar de undersökningar som pekar på att dagens barn läser allt mindre. (Flicka, gymnasiet, 2000) I analys av satskonnektion räknar Nyström bort bisatser som inleds med det allmänt underordnade att, bisatser som inleds av relativa pronomen (som, vars, vilken, vilka osv.) samt indirekta frågesatser (Vet du vem som kommer?). Anledningen till detta är att dessa konstruktioner inte visar på logiska samband mellan satser på samma sätt som satskonnektion gör (2001:109). 4.2. Material Jag har valt att använda elevtexter med betyget MVG som ett kriterium, för att få maximal jämförbarhet i resultatet. Alla elevtexter (40 st.) som ingår i materialet har betyget MVG. Jag har även ytterligare 20 elevtexter som har betyget VG, men dessa texter finns endast till hands som referensmaterial, om det skulle visa sig finnas behov av att utöka studien. Det har varit svårt att få tag på elevtexter med betyget MVG på skolorna i mitt VFU-område. Därför kontaktades FUMS 5 på Uppsala universitet. Personalen på FUMS konstruerar de nationella proven för 5 FUMS är avdelningen för forskning och utbildning i modern svenska vid Uppsala universitet.

13 Skolverkets räkning och hjälper forskare och studenter med att ta fram autentiska elevtexter. 6 De texter som ingår i studien är i huvudsak argumenterande texter från både högstadiet och gymnasiet. Orsaken till att de utvalda texterna är argumenterade är dels att det har varit önskvärt att använda samma typ av text för att få maximal jämförbarhet, dels att det har varit svårt att få fram en lika stor mängd MVG-texter av annan karaktär. Några av texterna från år 9 är dock berättande texter eftersom det har försvunnit material från arkivet på FUMS. Jag är medveten om att detta kan påverka resultatet negativt. Likaså har det varit omöjligt att få alla texter från ett och samma år och termin eftersom få elevtexter som är inskickade till FUMS har betyget MVG. De elevtexter som skickas in till FUMS varje år väljs ut slumpvis. T.ex. år 2006 fick lärarna runt om i landet skicka in texter från elever födda den 25 varje månad (Skolverket 2006:3). Jag vill poängtera att det inte är personalen på FUMS som betygsatt elevtexterna utan det är respektive elevs lärare som gjort detta. Vid genomläsningen av materialet har jag reflekterat över att texterna med betyget MVG inte håller samma nivå. Detta kan kanske bero på att lärarna inte bedömer elevtexterna enligt de betygskriterier som finns eller att dessa är vaga nog att lämna utrymme för subjektivitet. Skolverket har i en undersökning av de nationella proven jämfört elevers betyg och provresultat. Resultatet av studien visar att vissa lärare har en tendens att sätta ett högre eller lägre betyg än vad som är rimligt utifrån provresultatet (Skolverket 2004:5). Jag är medveten om detta och om att det kan påverka resultatet negativt. 4.2.1. Elevtexter från högstadiet Elevtexterna från högstadiet är kopierade autentiska texter. Temat för år 2004 var Drömmar, år 2005 var temat Dialog och år 2006 var temat Under ytan (www.nordiska.uu.se). Tabell 1 visar vilka år högstadietexterna är skriva, vilka betyg de har fått och hur de är fördelade över kön. 6 Ett stor tack till Kristina Eriksson på FUMS som hjälpt till att ta fram mitt material.

14 Tabell 1 Antal MVG-texter från högstadiet, fördelat över kön och årtal (absoluta tal). Årtal MVG F P 2004 12 7 5 2005 5 3 2 2006 3-3 Totalt 20 10 10 4.2.2. Elevtexter från gymnasiet Elevtexterna från gymnasieskolan har blivit omskrivna från handskrift till dataskrift och finns tillgängliga i ett elektroniskt arkiv på FUMS. Denna överföring från originaltext till elektroniskt format kan ha skapat luckor i materialet så till vida att eventuella utelämningar av ord skett vid transkribering. Troligtvis påverkar detta resultatet endast marginellt. Följande tema har varit aktuella respektive provår, år 1998 Utveckling och Klarspråk!, år 1999 Språk som bro och barriär, år 2000 Läge för läsning och år 2005 Hur mår du? (www.nordiska.uu.se). Tabell 2 redovisar likadan statistik som tabell 1, men för gymnasietexterna. Tabell 2. Antal MVG-texter från gymnasiet, fördelat över kön och årtal (absoluta tal). Årtal MVG F P 1998 2-2 1999 5-5 2000 9 7 2 2005 4 3 1 Totalt 20 10 10 4.2.3. Materialets avgränsningar De 40 MVG-texter som kommer att utgöra studiens analysmaterial varierar i omfång. En del elever har varit mycket flitiga och skrivit ca åtta sidor medan andra elever har skrivit 1-2 sidor. Medelvärdet för antal

15 handskrivna 7 sidor per elevtext på högstadiet är ca 7 sidor och medelvärdet för gymnasietexternas dataskrivna sidor är ca 3 sidor per text. Detta innebär att materialets omfång är relativt stort och att jag inte kommer att hinna analysera alla texter i sin helhet. För att få ett enhetligt och hanterbart material har jag valt att överföra texterna till ett dokument i datorns ordbehandlingsprogram. Jag har endast överfört så mycket text från varje elev att det utgör en sida datorskriven text. Således utgör varje elevtext fortsättningsvis en sida datorskriven text i teckensnitt 14, inklusive elevernas styckeindelningar, vilket gör att antal ord per elevtext varierar något. Jag har alltså valt att analysera en liten del av alla 40 texter i stället för ett mindre antal texter. De flesta skribenter använder oftast samma typer av konnektiver och om jag analyserar ett större antal texter får jag förhoppningsvis se en mer varierad konnektionsbindning och därmed ett bredare resultat (Benjamin Lyngfelt, muntlig kommunikation). I elevtexterna förekommer det ofta citat som eleverna har hämtat från de texthäften som är en del av de nationella proven. I de fall där citat står som en egen del av texten räknas inte dessa med som enskilda makrosyntagmer. De konnektiver som ingår i citaten har heller inte räknats med i den kvantitativa redogörelsen eftersom det ej är elevernas egna ord. Samma sak gäller för rubrikerna eftersom rubrikerna i de flesta fall är hämtade från provinstruktionerna. 7 En av högstadiets texter är en maskinskriven text på nästan två sidor. Jag har dock räknat denna som handskriven för att inte krångla till det.

16 5. Resultat Resultatdelen inleds med en kort presentation av materialets omfång, dvs. antal ord och makrosyntagmer som utgör grunden för undersökningen. Vidare kommer resultatet av analysen att redovisas. Några avsnitt följs av en kort sammanfattning. 5.1. Materialets omfång Materialets omfång kräver en närmare presentation för att ge en förståelse för hur materialet ser ut rent statistiskt, mer exakt vilka siffror som ligger till grund för den kvantitativa redogörelsen. Tabell 3. Antal texter, ord och makrosyntagmer (ms) i de undersökta elevtexterna fördelat över årskurs, kön och hela materialet (absoluta tal) samt medelvärde per text. Antal texter Antal ord Ord/1 sida text Antal ms ms/1 sida text Ord/ms Hela materialet Flickor 20 8232 ~412 586 ~29 ~14 Pojkar 20 7883 ~394 518 ~26 ~15 Totalt 40 16115 ~403 1104 ~28 ~15 Högstadiet Flickor 10 4069 ~407 298 ~30 ~14 Pojkar 10 3805 ~381 269 ~27 ~14 Totalt 20 7874 ~394 567 ~28 ~14 Gymnasiet Flickor 10 4163 ~416 288 ~29 ~14 Pojkar 10 4078 ~408 249 ~25 ~16 Totalt 20 8241 ~412 537 ~27 ~15 ANMÄRKNING: ~ Decimalutjämning.

17 Totalt omfattar materialet 16 115 ord. Fördelat per text blir det i genomsnitt ca 403 ord. Anledningen till att elevtexterna har ungefär samma omfång av ord är att varje text omfattar en sida datorskrift. Tabellen visar att eleverna på högstadiet har något fler makrosyntagmer (ms) i sina texter än gymnasieeleverna. Flickorna i båda åldersgrupperna har fler makrosyntagmer i sina texter än pojkarna. Detta innebär att flickorna skriver kortare meningar än vad pojkarna gör i sina texter. De pojkar som går på gymnasiet står för det minsta antalet makrosyntagmer per 1 sida text, 25 ms/1 sida text. Högst antal makrosyntagmer per text har flickorna på högstadiet med 30 ms/1 sida text. 5.2. De fyra huvudtyperna av satskonnektion De konnektiver som förekommer i elevtexterna har kategoriserats in i fyra olika huvudtyper beroende på vilket samband konnektiverna förmedlar i texterna. De huvudtyper som konnektiverna är indelade i är: additiv, temporal, komparativ och kausal konnektion. 5.2.1. Högstadiet Tabell 4 visar att högstadieeleverna använder totalt 515 konnektiver i elevtexterna. Både flickor och pojkar använder konnektiver i sina texter i ungefär samma utsträckning. Den huvudgrupp av konnektiver som används mest är additiv konnektion som är en vanlig konnektionstyp. Denna konnektionsbindning förmedlar tilläggssamband i texten och en vanlig konnektiv är konjunktionen och. Temporal konnektion förmedlar tidssamband och är den minst använda kategorin av alla huvudtyper. Totalt för hela år 9 har denna konnektionstyp används 15 % i texterna.

18 Tabell 4. Antalet additiv, temporal, komparativ, kausal samt det totala antalet konnektiver fördelat på kön och hela högstadiet (absoluta tal och %). Huvudtyp Flickor Pojkar Totalt för år 9 % % % Additiv 93 36 93 37 186 36 Temporal 40 15 38 15 78 15 Komparativ 49 19 46 18 95 18 Kausal 79 30 77 30 156 30 S:a 261 100 254 100 515 100 Tabellen visar ingen större variation mellan flickor och pojkars sätt att använda de olika huvudtyperna av konnektion i sina texter. Flickorna använder något fler konnektiver i sina texter än vad pojkarna gör, 261 konnektiver jämfört med pojkarnas 254. Det finns ingen huvudtyp av konnektion som pojkarna använder oftare än flickorna. Skillnaderna är med andra ord näst intill obefintliga mellan flickor och pojkars sätt att visa logiska samband i sina texter med hjälp av konnektiver. 5.2.2. Gymnasiet Eleverna som går sista året på gymnasiet har använt totalt 435 konnektiver i texterna. Tabell 5 visar att flickorna använder fler konnektiver än pojkarna. Den additiva konnektionstypen visar att flickor använder 25 st., dvs. 33 %, fler additiva konnektiver än pojkarna i sina texter.

19 Tabell 5. Antalet additiv, temporal, komparativ, kausal samt det totala antalet konnektioner fördelat på kön och hela gymnasiet (absoluta tal och %). Huvudtyp Flickor Pojkar Totalt för år 3 % % % Additiv 100 42 75 38 175 40 Temporal 49 21 44 22 93 21 Komparativ 39 17 33 17 72 17 Kausal 48 20 47 24 95 22 S:a 236 100 199 100 435 100 I tabellen går det att utläsa att 40 % av den totala mängden konnektioner har ett additivt samband. Komparativ konnektion är minst använd och mellan temporal och kausal användning skiljer det endast 1 procentenhet. 5.2.3. Sammanfattning Den kvantitativa redogörelsen visar att högstadieeleverna använder ca 18 % fler konnektiver i sina texter än eleverna på gymnasiet. Detta betyder att ju mer erfarna skribenter gymnasieeleverna blir, ju färre konnektiver använder de i sina texter. Flickorna på högstadiet använder ca 10 % fler konnektiver än gymnasieflickorna. Högstadiepojkarna visar samma tendens som flickorna, dvs. de använder fler konnektionsbindningar än pojkarna på gymnasiet, i detta fall ca 27 %. Den mest frekvent använda huvudtypen av konnektion bland både flickor och pojkar är additiv konnektion och den som används minst är temporal på högstadiet och komparativ på gymnasiet. En anmärkningsvärd skillnad i elevernas sätt att använda konnektionsbindning är att högstadieeleverna använder nästan 40 % fler kausala konnektiver än gymnasieeleverna. En annan anmärkningsvärd skillnad är att pojkarna på gymnasiet använder färre konnektiver än gymnasieflickorna.

20 5.3. Huvudtyper samt deras undergrupper Varje huvudtyp av konnektion har olika undergrupper. Den additiva konnektionen har undergrupperna alternativ och ordning. Till den temporala konnektionen räknas även de konnektioner som förmedlar rumsligt samband och till den komparativa konnektionen hör undergruppen motsättningssamband. När det gäller den kausala konnektionen är undergrupperna villkor och medgivande. 5.3.1. Högstadiet Vilken huvudtyp och undergrupp av konnektion är då vanligast på högstadiet? Tabell 6 visar att den i särklass mest använda konnektionstypen är additiv konnektion. Både flickor och pojkar använder denna konnektionstyp 33 % av alla gånger de markerar ett tilläggssamband med en konnektiv. 67 % av de gånger eleverna markerar ett logiskt samband väljer de således att använda en annan konnektionstyp. Kausal konnektion som förmedlar orsakssamband står för totalt 20 % av alla bindningar på högstadiet. Tabell 6. Huvudtyper samt undergrupper av konnektion fördelat över kön samt totalt på högstadiet (%). Bindningstyp Flickor Pojkar Totalt % % % Additiv (Ia) 33 33 33 Alternativ (Ib) 2 3 3 Ordning (Ic) 0 0 0 Temporal (IIa) 14 13 14 Rum (IIb) 2 2 2 Komparativ (IIIa) 2 2 2 Motsats (IIIb) 17 16 17 Kausal (IVa) 21 19 20 Villkor (IVb) 6 9 8 Medgivande (IVc) 3 2 2 S:a 100 100 100 Tabellen visar inga markanta skillnader mellan flickor och pojkars sätt att markera logiska samband med hjälp av konnektion på högstadiet.

21 5.3.2. Gymnasiet Den vanligaste typen av konnektion är additiv bland både flickor och pojkar. 20 % av gymnasieungdomarna markerar logiska samband med temporal konnektion som är den näst vanligaste bindningstypen. Den tredje vanligaste bindningstypen är den konnektion som markerar orsakssamband. Tabell 7. Huvudtyper samt undergrupper av konnektion fördelat över kön samt totalt på gymnasiet (%). Bindningstyp Flickor Pojkar Totalt % % % Additiv (Ia) 37 37 37 Alternativ (Ib) 5 1 3 Ordning (Ic) 0 0 0 Temporal (IIa) 20 20 20 Rum (IIb) 1 3 2 Komparativ (IIIa) 2 3 2 Motsats (IIIb) 15 14 14 Kausal (IVa) 16 17 16 Villkor (IVb) 4 6 5 Medgivande (IVc) 1 2 1 S:a 100 100 100 Enligt tabellen är additiv konnektionstyp, som förmedlar ordning, den minst använda av alla. Detta gäller både för flickor och för pojkar. Tabellen visar även att alternativ konnektion är mer vanlig i flickornas texter än i pojkarnas. 5.3.3. Sammanfattning Den vanligaste konnektionstypen i elevtexterna från både högstadiet och gymnasiet är additiv konnektion, närmare bestämt den konnektion som visar tilläggssamband. Gymnasieeleverna använder 6 procentenheter mer temporal konnektion än högstadieeleverna. Eleverna på högstadiet i sin tur markerar oftare motsats- orsaks- och villkorssamband än eleverna på gymnasiet. Resultatet visar att flickor och pojkar i respektive

22 åldersgrupp i det stora hela använder samma typer av konnektion i ungefär lika stor utsträckning. 5.4. De vanligaste konnektiverna Vid sammanställningen av de vanligaste konnektiverna har jag valt att titta på de konnektiver som är använda totalt tio gånger eller mer. Totalt är det åtta konnektiver som används mer än tio gånger hos något av könen. Tabell 8 visar vilka åtta det rör sig om och vilket av könen i respektive åldersgrupp som använt konnektiverna mest och minst. Tabell 8. De åtta mest använda konnektiverna i elevtexterna fördelat över kön och åldersgrupp samt det totala antalet (absoluta tal). Högstadiet Gymnasiet Flickor Pojkar Flickor Pojkar Totalt och 75 66 60 54 255 men 33 35 26 17 111 för att 34 29 12 7 82 när 13 18 24 14 69 om 14 18 5 5 42 även 2 10 15 10 37 eller 13 8 11 2 34 då 10 4 9 7 30 Det dominerande konnektivet i alla kategorier är konjunktionen och. Ytterligare en konjunktion toppar listan över de mest använda konnektiverna och det är men som förmedlar ett adversativt samband, dvs. ett motsättningssamband. Följande exempel visar prov på ett sådant samband. (5) Det stämmer ganska bra, (6) men det behöver inte betyda att familjen blir något trevligt som man mer eller mindre blir påtvingad. (Pojke, högstadiet, 2006) Det bör dock påpekas att denna konnektiv används mest hos eleverna på högstadiet. Pojkarna på gymnasiet använder denna konnektiv ungefär hälften så många gånger som pojkarna på högstadiet. En vanlig

23 konnektiv som egentligen förmedlar ett avsiktssamband men som räknas till den kausala konnektionstypen är subjunktionen för att. Denna subjunktion används mycket av högstadieelever men förekommer inte lika ofta hos gymnasieeleverna, framför allt inte hos pojkarna. På fjärde plats finner vi det konjunktionella adverbialet när, som många elever använder för att inleda en bisats. Här vänder trenden i den meningen att gymnasieflickor oftare använder detta konnektiv för att visa logiska samband i sina texter. En kausal konnektiv som markerar ett villkorssamband är subjunktionen om. Även denna typ av konnektion används oftare av flickor och pojkar på högstadiet än på gymnasiet. Exemplet nedan visar ett villkorssamband från en elevtext. (21) Om vi inte kämpar för våra rättigheter, kommer vi aldrig få en bättre värld. (Flicka, högstadiet, 2004) En konnektiv som visar på en relativt stor skillnad i popularitet är det konjunktionella adverbialet även. Detta adverbial används flitigt i elevtexterna från gymnasiet, då främst hos flickorna. Pojkarna på både högstadiet och gymnasiet använder konnektivet i lika stor utsträckning, men av högstadieflickorna använder endast två personer det i sina texter. Denna ojämnhet i antal användare visar även konjunktionen eller. Flickor i båda åldersgrupperna använder konnektivet mer än pojkarna. Högstadiepojkarna använder det mer frekvent än pojkarna som går på gymnasiet. Den sista konnektivet, då, som finns på listan markerar i detta fall ett tidssamband. Även i detta fall så används det mest av flickor i båda åldersgrupperna. 5.5. Konnektivtäthet För att få fram vilka texter som är konnektivtätast har beräkningar över antal konnektiver per 100 ord och makrosyntagmer gjorts. Resultatet presenteras i tabell 9.

24 Tabell 9. Antal konnektiver per 100 ord respektive per 100 makrosyntagmer (ms), fördelat över kön och stadium. Högstadiet Gymnasiet Flickor Pojkar Totalt Flickor Pojkar Totalt Konnektiver/100 ord 6,4 6,7 6,5 5,7 4,9 5,3 Konnektiver/100 ms 87,6 94,8 91,0 81,9 125,1 81,0 Tabellen visar inga större skillnader i antalet konnektiver per 100 ord mellan könen på högstadiet. Däremot visar det sig att flickorna på gymnasiet använder ca 1,2 konnektiver mer per 100 ord än pojkarna, med andra ord är gymnasieflickornas texter konnektivtätare än pojkarnas. Men pojkarna på gymnasiet har högre konnektivtäthet per makrosyntagm än flickorna. Samma mönster visar det sig finnas hos eleverna på högstadiet. Pojkarna har generellt högre konnektivtäthet per 100 makrosyntagmer än flickorna men inte per 100 ord, vilket visar att denna skillnad beror på längden av makrosyntagmen snarare än konnektivtäthet.

25 6. Diskussion och återkoppling I detta avsnitt kommer studiens resultat att diskuteras. Vidare kommer en återkoppling att göras dels till tidigare forskning inom området, dels till studiens frågeställningar. Efter en didaktiskt reflektion avslutas avsnittet med ett slutord. Följande frågeställningar har varit studiens utgångspunkter: Hur ser konnektivtätheten ut på högstadiet respektive gymnasiet? Vilka skillnader eller likheter finns det mellan högstadie- och gymnasieelevers sätt att använda konnektionsbindning? Vilka skillnader eller likheter finns det mellan flickor och pojkars sätt att använda konnektionsbindning i sina texter? 6.1. Konnektivtäthet Resultatet visar att eleverna som går år 9 på högstadiet använder fler konnektiver i sina texter än vad gymnasieeleverna gör. Totalt förekommer det 6,5 konnektiver per 100 ord i högstadieelevernas texter jämfört med 5,3 per 100 ord i gymnasieelevernas texter. Mitt resultat pekar åt samma håll som Ledins undersökning (1998) gör dvs. de yngre eleverna använder fler konnektiver per 100 ord än de äldre eleverna. Därmed kan jag dra slutsatsen att eleverna använder färre konnektiver när de har blivit äldre och mer erfarna skribenter. Detta kan enligt Nyström betyda att erfarnare skribenter väljer att inte markara logiska samband mellan satser explicit utan väljer istället att lämna dem omarkerade. På så sätt får läsaren själv skapa de logiska sambanden i en text (2001:121).

26 6.2. Konnektions- och texttyp Den huvudtyp av konnektion som förekommer oftast i båda åldersgrupperna är additiv konnektion. Det är främst konjunktionen och som dominerar bland dessa konnektiver. Ledin får ett annat resultat i sin undersökning av låg- och mellanstadieelevers texter. 8 Hans resultat visar att bland eleverna på lågstadiet dominerar användningen av temporal konnektion i de utredande texterna. På mellanstadiet dominerar den komparativa konnektionen (1998:23). Temporal konnektion används minst av högstadieeleverna och på gymnasiet är det komparativ konnektion som används minst. Kausal konnektion är den typ som nyttjas mest näst efter additiv konnektion på både högstadiet och gymnasiet. Nyström menar att skillnader i konnektionsbindning inte bara förmedlar vilka logiska samband som råder mellan satser i en text, utan de visar även vilken texttyp som texten tillhör. Nyström skiljer mellan fyra olika typer av texter. Hon säger att en text med mycket additiv konnektion utmärker en beskrivande text och att en utredande text har många kausala konnektioner. Den argumenterande texttypen har många adversativa konnektiv, som är en undergrupp till den komparativa konnektionen (2001:144-145). Enligt detta resonemang borde resultatet av analyserna visa att elevtexterna innehåller många adversativa konnektioner då elevtexterna skall vara argumenterande texter, men så är inte fallet. De dominerande konnektiverna är additiva och kausala, vilket kan betyda att texterna eventuellt borde räknas till beskrivande och utredande texter. Enligt min mening ligger det någonting i detta eftersom jag anser att många av texterna inte är av argumenterande art då de t.ex. saknar en tes eller föroch motargument. Nyström säger dock att texttyperna berättelse och beskrivning kan fungera som grundläggande texttyper och att det kan vara svårt att åstadkomma en text som inte har åtminstone några inslag av berättande eller beskrivning (2001:148). Detta kan eventuellt förklara den höga andelen av additiv konnektion i texterna. 8 För att få en maximal jämförbarhet mellan mina egna resultat har jag även räknat om Ledins resultat till procent.

27 Ur ett skolperspektiv kan man dela inte texterna i berättande och diskursiv text. Den berättande texten är en sammanslagning av berättande och beskrivande text och till diskursiv text räknas utredande och argumenterande texter (Nyström 2001:152). Nyström påpekar att om dessa två texttyper sammanfaller i skolsammanhang kan eleverna sakna kunskapen om vad som skiljer de olika texttyperna åt (2001:152). Det är i denna riktning som mitt resultat pekar, då högstadie- och gymnasieelever använder mycket additiv konnektion som kännetecknar berättande text och kausal konnektion, som utmärker diskursiv text. Jag törs bara spekulera i detta, men det kanske kan vara så att eleverna helt enkelt inte har den kunskapen som krävs för att skriva en korrekt argumenterande text. Det är kanske därför som resultatet visar att de använder den additiva konnektionen i stället för mer komparativ/adversativ konnektion. Ledins definition av utredande text är om texten har en beskrivande, förklarande eller argumenterande struktur (1998:9). Med andra ord skulle man eventuellt kunna säga att denna studies källmaterial passar bättre in i Ledins texttyp utredande text med tanke på de konnektiver som används av eleverna. 6.3. Flickor pojkar Varken Ledin, Källgren eller Nyström har undersökt om det finns likheter eller skillnader i sättet att använda satskonnektion mellan flickor och pojkar. Därför ser jag denna studie som ett första trevande försök att urskilja skillnader och likheter mellan könen. När man tittar på resultatet för eleverna på högstadiet visar dessa endast obetydliga skillnader i sättet att använda satskonnektion. Även en jämförelse mellan pojkarna och flickorna på gymnasiet visar inga större skillnader utan desto mer likheter. Den mest markanta skillnaden i denna åldersgrupp är att flickorna använder fler alternativa konnektiver än pojkarna. En jämförelse mellan de båda åldersgrupperna visar heller inte några häpnadsväckande skillnader utan snarare likheter. En skillnad som kanske bör nämnas är att pojkar och flickor i nian använder färre temporala och fler kausala konnektioner än gymnasieflickor och -pojkar. Den mesta anmärkningsvärda skillnaden mellan åldersgrupperna är att gymnasieeleverna använder färre konnektiver än högstadieeleverna. Pojkarna på gymnasiet använder ca 18 % färre konnektiver än flickorna i samma åldersgrupp. Vad denna skillnad beror på kan jag bara spekulera i, men mitt helhetsintryck av elevtexterna är att pojkarna

28 skriver mer aggressivt och rakt på sak. Gymnasieflickorna har en mjukare framtoning i sina texter och de väver gärna in det som de vill ha sagt i en bädd av ord, vilket förmodligen leder till att de använder fler konnektiver. 6.4. Enskilda konnektiv Ställer man däremot resultatet med de mest använda enskilda konnektiverna från högstadiet mot resultatet från gymnasiet ser man desto fler skillnader, men även likheter. Den konnektiv som förekommer flest gånger i elevtexterna är utan tvekan konjunktionen och. Den används något mer av flickor och pojkar på högstadiet. Det höga antalet additiva konnektiver beror förmodligen på ett högt antal samordnade satser. Adversativ konnektion representeras ofta i texterna av konjunktionen men. Den är vanligast förekommande i texter skrivna av både flickor och pojkar på högstadiet och minst förekommande i texterna som gymnasiepojkarna har skrivit. Detta är dock en konnektionstyp som är utmärkande för argumenterande texter. Den vanligaste bisatsinledaren är subjunktionen för att. Det finns en markant skillnad i användandet mellan flickor och pojkar på högstadiet och gymnasiet. På högstadiet använder båda könen för att över hälften så många gånger som hos flickorna på gymnasiet. Gymnasiepojkarna använder sällan för att när de inleder bisatser. Om är en subjunktion som inleder bisatser samt signalerar ett villkorssamband. Resultatet visar på stora skillnader i bruket av denna konnektiv. Om är en av de få konnektiver som nästintill överanvänds av en enskild elev. En högstadiepojke (2006) använder om nio gånger i sin text. Det står för hälften av den totala användningen av detta konnektiv. Detta är ingen vanlig företeelse i resultatet men den bör belysas. Även är ett konjunktionellt adverbial som visar en relativt hög frekvens av användning, förutom hos högstadieflickorna där även bara förekommer två gånger. Eventuellt kan det bero på att dessa flickor väljer att använda konnektivet och när de signalerar additivt samband, eftersom och är det dominantaste konnektivet hos denna grupp.

29 6.5. Didaktisk reflektion Denna undersökning har gett mig som blivande lärare många nya kunskaper som jag kommer att ha nytta av i mitt yrke. Jag har inte bara lärt mig mycket om logiska samband i elevtexter utan även blivit medveten om elevers skrivutveckling ur både positiva och negativa synpunkter. En positiv synpunkt är att jag kan konstatera att många elever har kommit långt i sin skrivutveckling. Med negativa synpunkter menar jag dels de brister som jag tycker mig ha uppfattat i flera av elevernas sätt att skriva argumenterande texter, dels att många elever har fått ett betyg som de kanske inte gjort sig förtjänta av. När det gäller elevernas sätt att skriva argumenterande texter anser jag att många inte har de förkunskaper som krävs, då dessa har visat sig vara mer beskrivande än argumenterande. Denna åsikt baserar jag på det helhetsintryck jag fått av texterna. Jag tycker att det är av vikt att jag som lärare i ämnet svenska verkligen förklarar och visar exempel på vad som krävs av mina elever i god tid innan de skall delta i de nationella proven. Jag tror att många lärare tar för givet att eleverna har de förkunskaper som behövs för att t.ex. skriva en argumenterande text, men de har de bevisligen inte. När det gäller satskonnektion kan jag som lärare poängtera vikten av att använda de konnektiver som är karaktäristiska för argumenterande texter. Jag tänker närmast på de konnektiver som markerar motsättning t.ex. däremot, dock och utan. Ett av målen med de nationella proven är att de skall fungera som stöd för en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning (www.skolverket.se), frågan är bara om de gör det. För den enskilde läraren kanske proven fungerar på detta sätt, men om man sätter in bedömningen i ett större perspektiv och jämför hur texterna i denna undersökning har bedömts överlag, så tycker jag mig se att många av elevtexterna inte håller måtten för MVG. Beror detta på att de flesta lärare helt omedvetet bedömer elevtexter utifrån vem som skrivit texten eller finns det någon annan underliggande orsak? 6.6. Slutord Jag vill understryka att de resultat som undersökningen visar inte går att generalisera eftersom studiens omfång är relativt litet. För att öka generaliserbarheten i resultatet vore det önskvärt att utöka studiens omfång till att inbegripa fler elevtexter, men detta lämnar jag åt andra forskare.