2017-02-03 Dnr LiU-2014-00147 1(11) Stefan Holgersson Institutionen för ekonomisk och industriell utveckling Linköpings universitet LINKÖPINGS UNIVERSITET
2(11) De flesta kurser består av flera kursmoment, speciellt i ett mångvetenskapligt ämne som informatik. Det blir då särskilt viktigt att läraren kan förklara för och att studenterna kan uppfatta meningen med en viss kurs och de moment och lärandemål som ingår i kursen. Vid Avdelningen för informatik har vi emellertid ett flertal gånger kunnat konstatera att det inte varit ovanligt att studenter påtalat att de inte förstått syftet varken med kurser eller kursmoment. Ofta har det framförallt handlat om att studenterna haft svårt att se ett sammanhang och motivet till att vissa undervisningsmoment har ingått i en kurs. I vissa fall har hela kurser ifrågasatts, bland annat ur relevanssynpunkt, av studenter under studietiden. Ett vanligt fenomen har varit att det framgått att studenter långt senare, ibland först när de kommit ut i arbetslivet, förstått nyttan av vissa kurser och kursmoment. I flera fall har studenter hört av sig till lärare vars kurser har varit kritiserade och sagt att de haft stor nytta av kursen när de gjorde sin praktik eller på sitt första arbete. Det vi har noterat är att det vanligtvis inte är något problem för en lärare att svara på en students fråga om anledningen till att en viss kurs eller ett visst moment i en kurs finns. De problem och utmaningar som har identifierats är dock att frågor kring meningen med en kurs eller moment i kurs kan upplevas som provocerande och studenter därför riskerar att undvika att ställa dessa. Det är dessutom en utmaning för läraren att tolka huruvida den mentala bilden som skapas hos studenten är relaterad till kursens lärandemål samt utbildningens programmål och examensmål. En viktig slutsats som vi har dragit är att det är centralt att kunna visa hur kurser och olika kursmoment bygger upp progressionen av kunskap och färdigheter som ska utgöra en grund för andra, mera generella och övergripande, kunskaper och färdigheter. Det är önskvärt att dessa tillsammans leder till god, begriplig och trovärdig uppfyllelse av kursens lärandemål samt utbildningens programmål och examensmål. Med en ökad medvetenhet om ovanstående beskrivna problem växte det fram en ide om att genom att skapa en slags karta skulle det finnas möjlighet att åskådliggör en process (progression) som tydliggjorde sambandet mellan olika kursmoment och uppställda mål. Att utifrån visualiseringen och att med hjälp av ett IT-stöd kunna skapa en sådan karta var grunden till denna projektansökan.
3(11) Syftet med projektet var att utveckla ett IT-baserat visualiseringsverktyg som skulle hjälpa både studenter och utbildningsansvariga att: 1) Visualisera kedjan mellan utbildningsmål i form av färdigheter och kunskaper genom färdigheter nedbrutna i kursmål och kursmoment. 2) Tjäna som plattform för studentens egen progression i relation till sin valda utbildningsinriktning och utbildningen totalt. Projektet planerades bestå av: Analysfas Designfas Realiseringsfas och införande fas Utvärderingsfas Kunskapsspridningsfas I analysfasen var tanken att både lärare och studenter skulle ge input till projektet. Projektets idé skulle konsolideras och ge upphov till ett antal frågeställningar som kunde anses vara realiserbara. I denna aktivitet skulle även ett antal redan existerande verktyg analyseras för att undersöka om de kunde användas eller anpassas för projektets ändamål. Under designfasen skulle, utifrån kravspecifikationen som skulle tas fram i den första aktiviteten, verktyget utformas, dels gränssnittet och dels arkitekturen och funktionalitet. Under realisering och införandefas skulle själva verktyget konstrueras med utgångspunkt från modelleringen som genomfördes i de tidigare aktiviteterna. Med tanke på att verktyget var tänkt att utvecklas iterativt, skulle utvecklingen leda till att verktyget infördes i verksamheten och i studenternas vardag framför allt i slutskedet av dess utveckling. Efterföljande fas handlade om att genomföra en utvärdering. Utvärderingen skulle baseras på input från studenter samt lärare. Utvärderingskriterier var tydlighet (användbarhet) i visualiseringen och möjlighet till observation av studentens egen progression i utbildningen. Vidare var
4(11) utvärderingen tänkt att innefatta kriterier för tydlig progression mellan kurser samt känslighet vid förändringar av kurser och kursmoment. Även överförbarhet av projektresultat till andra utbildningar skulle bli föremål för en utvärdering. Slutligen skulle det ske en kunskapsspridning där det förutom en slutrapport gällande projektet även skulle ske en presentation av verktyg och erfarenheter till andra utbildningsprogram inom LIU. Vidare skulle det författas minst en vetenskaplig publikation riktad till konferens eller tidskrift inom pedagogisk/ämnesdidaktisk informatikforskning. Projektledaren, som senare också har fått sluta på LiU, byttes ut under projektets realiserings- och införandefas. Det framgick efter en tid projektgruppen att analysfasen inte hade genomförts på ett godtagbart sätt. Designfasen hade dessutom överhuvudtaget inte påbörjats, vilket gjorde att det inte fanns något att realisera och införa under tänkt tidsperiod. Ett par olika verktyg hade föreslagits kunna användas för att åskådliggöra kartan, men vid en närmare granskning av dessa verktyg så passade de inte alls för det uttryckta och överenskomna syfte som fanns med projektet. Något färdigt verktyg som passade för ändamålet hittades inte även om det fanns verktyg som i vissa andra avseende kunde vara användbara för att åskådliggöra olika förhållanden. Den slutsats som gick att dra var därför att det fanns ett behov att utveckla ett eget verktyg för att kunna åskådliggöra kurser och utvecklingsmoment på det sätt som var tanken med projektet. Analysen pekade på att ett sådant verktyg inte bara skulle vara användbart för projektet eller informatikavdelningen, utan även för andra avdelningar vid Linköpings universitet och dessutom i andra utbildningssammanhang. Vid en djupare analys i projektgruppen av ett flertal kurser och kursmoment som ingick i det systemvetenskapliga kandidatprogrammet (SVP) framgick emellertid att det utifrån formulerade kursmål och upplägg inte fanns förutsättningar att föra in uppgifterna i ett verktyg som skulle kunna skapa en förståelse hos studenter och lärare. Det visade sig att liknande kursmål uttrycktes på olika sätt, att det utifrån kursmålen var svårt att identifiera en kunskapsprogression, att högskoleförordningens examensmål hade en svag eller ingen koppling till kursmålen, att kursmål inte
5(11) överensstämde med examinationsmoment, att mål inte var några egentliga mål utan mer talande om vad kursen innehåll för några moment m.m. Analysen pekade på att de bakomliggande tankarna med olika kurser och kursmoment i många fall var implicita. Det verkade dessutom i vissa fall vara så att det snarare var historiska, än välgrundade orsaker till att vissa kurser och kursmoment existerade. En slutsats som projektet resulterade i är att det var ändamålsenligt och givande att utgå från högskoleförordningens examensmål vid en granskning av utbildningsplan och kursmål. För att tydliggöra detta väljs en liten del av analysen ut som utgår från ett examensmål i högskoleförordningen gällande kandidatexamen: Visa förmåga att muntligt och skriftligt redogöra för och diskutera information, problem och lösningar i dialog med olika grupper. Till att börja med analyserades huruvida detta examensmål i högskoleförordningen uttrycktes i utbildningsplanen. Utbildningsplan Svag koppling till detta examensmål, men anges att den studerande självständigt ska kunna utveckla kunskap och förståelse och kunna kommunicera sådan kunskap. Som framgår av innehållet i ovanstående tabell så uttrycktes inte förmågan gällande skriftlig och muntlig kommunikation tydligt i utbildningsplanen som återspeglade innehållet i examensmålet i högskoleförordningen, men något som gick att koppla till detta nämndes ändå kort. Nedan redovisas en analys av kurser som avdelningen för informatik ger inom SVP utifrån samma examensmål i högskoleförordningen som presenterades ovan.
6(11) Kurs Kursmål Examinationsmoment Informatik, teknik och lärande, 6 hp IT-projektledning - introduktion, 12hp Skriva ett PM och en rapport utifrån de krav som ställs inom ämnet Planera en presentation av god kvalitet med IT-stöd Genomföra en ändamålsenlig skriftlig och muntlig, konstruktivt kritisk opposition samt muntlig presentation med IT-stöd Eftersom kursen också syftar till att allmänt förbereda för universitetsstudier innehåller momenten dels teori samt praktiska övningar i rapportskrivning, argumentation, presentation och opposition Använda verksamhetsbegrepp samt kunna presentera, argumentera för och försvara en genomförd verksamhetsanalys PM Presentation samt opposition Skriftligt arbete Processer och IT, 7hp Saknas Skriva rapport, samt presentera och opponera. Verksamhetsinriktad förvaltning av ITsystem, 7,5hp Affärssystem för företag, 7,5hp E-tjänster i företag och samhälle, 7,5hp IT-projekt - fördjupning, 15hp Saknas Saknas Saknas Använda ett språk och en uppsättning begrepp med vars hjälp ledarskap i ett ITprojekt kan förstås och beskrivas Skriftlig redovisning Skriftlig redovisning Skriftlig redovisning Skriftlig redovisning
7(11) Samhällsvetenskaplig metod, 7,5hp Kandidatuppsats i Informatik - inriktning IT och management, 15hp Skriva vetenskapligt hållbara och intresseväckande texter Presentera, försvara och opponera på vetenskapliga arbeten På ett välgrundat och konstruktivt sätt opponera på andra vetenskapliga arbeten Ha en utvecklad förmåga att uttrycka sig professionellt och trovärdigt muntligen och skriftligen Skriftlig redovisning Uppsats och opposition Den genomförda analysen tydliggjorde att det fanns ett behov av att arbeta om SVP med avseende på dessa aspekter. Det resulterade i en framtagning av en ny utbildningsplan och ett förnyat utbildningsprogram med nya kurser, förändrade kurser och en pedagogisk redesign. Arbetet i projektet tydliggjorde att det inte bara fanns ett behov av att utveckla ett verktyg som kunde åskådliggöra hur bl.a. kurser, kursmål och examensmoment hängde ihop. Det fanns också ett behov att utveckla ett verktyg för att kunna stödja upplägget av en utbildning för att få väl genomtänkt progression utifrån högskoleförordning examensmål och de färdigheter och kunskaper som en viss utbildning syftar till att nå upp till. Ett arbete med att designa ett sådant verktyg påbörjades. Det första steget i designen av ett sådant verktyg var att ta fram en datamodell.
8(11) Databasmodellen ska läsas som att utifrån högskoleförordningens examensmål och det som är syftet med utbildningen identifieras viktiga faktorer avseende förståelse, förmågor och förhållningssätt som studenterna ska erhålla genom att gå en viss utbildning. Några exempel på hur sådana faktorer skulle kunna se ut gällande det systemvetenskapliga programmet: Utifrån denna målbild var tanken sedan att det skulle definieras ett antal utbildningsbehov. Några exempel på hur utbildningsbehov skulle kunna formuleras gällande SVP:
9(11) Nästa steg i processen är att bryta ned respektive utbildningsbehov i olika nivåer/kunskapsmål, exempelvis skulle utbildningsbehovet Lära sig processmodellering kunna brytas ned i följande nivåer/kunskapsmål: Därefter ska kurser och examinationsmoment kopplas till dessa nivåer. Det kan handla om att kurs X behandlar de två första nivåerna, medan kurs Y förutom att kräva nivå 1-2 även omfattar den tredje nivån/kunskapsmålet. Genom denna typ av lösning blir det lätt att följa progressionen i utbildning, mål formuleras på samma sätt och det blir enkelt att med ett presentationsverktyg kunna skapa en överblick och visa hur utbildningens olika moment hänger ihop. I de fall en utbildning, som exempelvis SVP, har olika inriktningar finns dessutom möjlighet att eftersträva olika kunskapsnivåer på de olika inriktningarna. En inriktning kan ha som mål att studenterna ska få en djupare kunskap inom ett visst kunskapsfält, men en mer översiktlig förståelse inom ett annat område. En definition av olika kunskapsnivåer underlättar en sådan lösning. Utifrån ovanstående databasmodell började ett verktyg designas. En student engagerades i arbetet, men på grund av privata skäl blev det inte möjligt för studenten att kunna avsätta tillräcklig resurstid för att kunna utveckla systemet klart innan denna slutrapport skrevs. Hitintills har 12000 rader kod skrivits och det återstår ytterligare några månaders arbete för att bli klar med verktyget. Projektet tydliggjorde att det fanns ett behov av att se över det systemvetenskapliga programmet. Denna översyn resulterade i att högskoleförordningens examensmål lyftes fram på ett tydligt sätt i utbildningsplanen. En genomgång av 30 utbildningsplaner vid LiU visar att det vanligtvis finns en tydlig koppling till högskoleförordningens examensmål. I den nya utbildningsplanen för SVP redovisas allmänna mål för kandidatexamen
10(11) som en ordagrann återgivning av examensmålen i högskoleförordningen. Andra utbildningsplaner har i normalfallet uttryckt dessa mål på ett sätt som kopplats till den aktuella utbildningskontexten, exempelvis sjuksköterskeprogrammet som dessutom, precis som i utbildningsplanen för det systemvetenskapliga programmet, också lyfter fram lokala mål. Det går att konstatera att många utbildningsplaner har olika struktur och upplägg. Det gäller inte bara mellan olika universitet utan även inom LiU. För att underlätta för studenter att göra en jämförelse mellan olika program hade det varit fördelaktigt om utbildningsplanerna hade haft ett liknande utseende. Med tanke på att det finns en strävan att ha ett liknande upplägg av information på LiUs webbsidor vad gäller presentation av avdelningar, medarbetare kan det tyckas att ett så pass centralt dokument som en utbildningsplan skulle ha ett mera standardiserat utseende med vissa rubriker och med en viss utformning. I arbetet med att utforma innehållet i det nya SVP påbörjades en aktivitet som låg i linje med den process som beskrivs i innevarande projekt. Förmågor, förståelse och förhållningssätt som var av vikt att studenterna erhöll diskuterades, men steget slutfördes inte så att informationen kunde användas i databasen. Likaså genomfördes inte de övriga stegen på ett sätt som skapade den struktur som förordades ovan. För att processen skulle gå snabbare, att omforma ett nytt program, fastställdes istället vilka kurser som skulle behållas, vilka som skulle strykas och vilka som skulle förändras. Kursmålen är tänkt att formuleras för respektive kurs när de nya kurserna utformas och genom att revidera de gamla kurserna. När omformningen av programmet är genomfört finns det anledning att analysera kursmål och examinationsformer med hjälp av ovanstående databasmodell för att på så sätt säkerställa att det finns tydliga samband och en genomtänkt progression mellan olika kurser. Vi avser dock att återkomma till detta arbetssätt när programförändringen går in i ett mera aktivt utformningsarbete vad gäller pedagogik och en följsamhet mellan mål på olika nivåer inom kurser, mellan kurser och i relation till programmets övergripande mål. Projektet fick en större omfattning än som var tänkt med anledning av vad som framkom under analysfasen i projektet. Det behov som hade definierats inledningsvis och som var syftet med projektet var visserligen relevant, men analysen under projektet pekade på att det behövdes ett annat verktyg som kunde underlätta upplägg av utbildningar så att det blev en tydlig logik mellan kurser, kursmoment, examinationsformer etc.
11(11) I projektplanen betonades att utvecklingen av verktyget skulle ske iterativt och det som utmärker denna typ av utvecklingsfilosofi är att den anpassas efter de behov som identifierats efter hand under utvecklingsarbetet. Det skiljer sig mot den tidigare så kallade vattenfallsmodellen där en kravspecifikation tas fram i början av ett projekt och att sedan projekt levererar en produkt i enlighet med kravspecifikationen. De problem som identifierades under projektarbetet gjorde det nödvändigt att först utveckla ett verktyg för att möjliggöra att information var upplagd på ett sådant sätt att den gick att åskådliggöra med ett presentationsverktyg. Med anledning av att projektet blev mer omfattande än tänkt tog det också längre tid och Avdelningen informatik fick tillskjuta mer resurser utöver de pedagogiska medlen som var tilldelade för projektet. Att ta fram ovan beskrivna verktyg bedöms kunna vara mycket användbar, inte bara för avdelningen för informatik och de utbildningsprogram vi känner ett extra ansvar för, utan också för andra utbildningsprogram vid LiU, men även för andra utbildningar. De som varit involverade i projektet har kommit i kontakt med liknande utmaningar och problem i andra utbildningar. Vid upplever också att dessa utmaningar kanske är särskilt relevanta för utbildningar med en tydlig professionsinriktning. Utifrån den prototypidé som tagits fram i projektet skulle det gå att fortsätta arbetet och ta fram en produkt som inte bara skulle kunna spridas inom LiU. Det utvecklingsarbete som genomförts pekar på att det inte skulle vara en speciellt tids- eller resurskrävande aktivitet, men en sådan aktivitet ligger utanför avdelningens ansvarsområde. Avdelningen för informatik skulle dock kunna vara behjälpliga om det fanns ett intresse att utveckla ett sådant verktygsstöd. Ett annat utfall av projektet var att analysen pekade på att det skulle vara fördelaktigt om högskoleförordningens examensmål uttrycktes på ett sätt att det var lättare att göra en precis koppling till dem. Flera av nuvarande examensmålen i högskoleförordningen är långa och inbegriper ett flertal delmål. Nomenklaturen skulle dessutom kunna göras mer likformig och att det tydligare framgick om det var någon skillnad mellan vissa begrepp som används för att uttrycka examensmålen såsom kunskap, förmåga och färdighet samt insikt och förståelse.