Ingen examen utan informationskompetens?

Transkript

1 Institutionen för humaniora Biblioteks- och informationsvetenskap Handledare: Nina Waldmann Examinator: Angela Zetterlund G3 BO hp G2 G3 Avancerad nivå Ingen examen utan informationskompetens? En studie om universitetsbibliotekariers uppfattning av informationskompetens i relation till studenter och undervisning Victor Fransson och Mikael Johansson

2 Svensk titel: Engelsk titel: Författare: Ingen examen utan informationskompetens?: En studie om universitetsbibliotekariers uppfattning av informationskompetens i relation till studenter och undervisning No graduation without information literacy?: A study of university librarians perceptions of information literacy in relation to students and education Victor Fransson och Mikael Johansson Färdigställt: 2009 Handledare: Abstract: Nina Waldmann The purpose of this Bachelor s thesis is to examine university librarians perceptions of information literacy, of students information literacy and of education in information literacy. The focus is on how they perceive the students information literacy development during their university studies. Also of interest in this study is how librarians think that their teaching in information literacy should be included in the students other courses. Three librarians at a Swedish university library were interviewed using qualitative interviews. The material from the interviews was then analyzed with Bruce s model of different conceptions of information literacy and Limberg s and Folkesson s categories for methods and goals for education in information seeking. The results show that information literacy is of high importance for the students to be able to graduate. The students information literacy level differs amongst them, but it is clear that it actually develops during their university studies. The education in information literacy should be integrated gradually with the students other courses and there should also be a connection with what the students study at the time. To make this work, the teachers have to inform the librarians about the students tasks. This also shows that it is very important to have a working collaboration between teachers and librarians, between university departments and libraries. The responsibility for students developing in information literacy should be shared by librarians, teachers, the university and students themselves. Nyckelord: informationskompetens, informationssökning, informationsanvändning, undervisning, studenter, universitet, universitetsbibliotekarier

3 Innehållsförteckning 1. Inledning Bakgrund Informationskompetens Informationskompetens i utbildningsväsendet Problemställning Syfte och frågeställningar Avgränsningar Tidigare forskning Olika sätt att se på informationskompetens Informationskompetens i högskole- och universitetsutbildningar Teori Bruces modell Limbergs och Folkessons kategorier Metod Val av metod Urval Intervjuguide Etik Tillvägagångssätt Analysmetod Resultat Bibliotekariernas uppfattningar av informationskompetens Uppfattningen av information Uppfattningen av informationskompetens Uppfattningen av informationskompetens som begrepp Deras egen informationskompetensutveckling Bibliotekariernas uppfattningar av studenters informationskompetens Studenternas informationskompetens Nivån på studenternas informationskompetens Studenternas utveckling under studietiden Studenternas informationsanvändning Undervisning i informationskompetens Bibliotekariernas undervisning för studenter Undervisningens mål Utvärdering av undervisningen Samarbete med lärare Ansvaret för undervisningen Analys och diskussion Analys Information och informationskompetens Studenternas informationskompetens Undervisningen och dess mål Diskussion och slutsatser Vilken uppfattning har bibliotekarier av informationskompetens?... 29

4 5.2.2 Hur uppfattar bibliotekarier studenters informationskompetens? Vilken uppfattning har bibliotekarier av undervisning i informationskompetens? Studiens genomförande och förslag till vidare forskning Sammanfattning Referensförteckning Otryckta källor Tryckta källor Bilaga 1: Intervjuguide... 37

5 1. Inledning Förmågan att hantera information har blivit allt viktigare i och med samhällets utveckling. I det enorma flödet av information i dagens samhälle måste vi snabbt kunna sortera, finna information och slutligen avgöra om den är relevant. Samhällsutvecklingen gör att biblioteken får en betydelsefull uppgift att vägleda människor genom detta informationsflöde och de nya informationskällor som finns att tillgå (SOU 2001:13, s. 118). Informationskompetens (efter engelskans information literacy) har blivit allt viktigare för biblioteken och därför fått allt större plats i forskningen inom biblioteks- och informationsvetenskap under senare år. Barnoch ungdomars informationskompetens är viktig för att de ska kunna avancera till högre studier och klara sig i sina kommande yrkesliv, och även för samhället i övrigt. För att skolungdomar och studenter ska kunna bli informationskompetenta är det viktigt med kunniga bibliotekarier och lärare som tillsammans kan utveckla deras förmåga att hantera information (Hansson & Rimsten 2005, s. 36). I ett antal länder, bland annat i USA, har det utvecklats standarder/riktlinjer för hur undervisning i informationskompetens ska se ut. Inom denna färdighetsbaserade syn på informationskompetens, anses det att informationskompetens är något som går att lära sig stegvis och som består av ett visst antal färdigheter som det räcker att ta till sig för att bli informationskompetent. Det finns forskare som motsätter sig detta och som istället har en fenomenografisk (metod för att beskriva olika uppfattningar av fenomen) syn på informationskompetens. De anser att informationskompetens bör ses ur ett holistiskt perspektiv och att man även bör se till vem individen som söker information är, hur han/hon gör detta och i vilket syfte. Det betyder att de som ser informationskompetens ur detta perspektiv anser att det är svårt att sätta upp några gemensamma standarder för hur informationskompetens ska läras ut (Perselli & Åman 2006, s. 20f). I Sverige finns det inga gemensamma riktlinjer för undervisning i informationskompetens även om det skandinaviska projektet NORDINFOlit (Nordiskt Forum för Informationskompetens) arbetar med detta. Det innebär att när studenter börjar studera på högskole- och universitetsnivå så har de ingen gemensam ingångskompetens (Tovoté 2005, s. 3ff). Det har visat sig att studenters informationsvanor kan se olika ut inom olika ämnesområden. Andra faktorer som kan ha betydelse är högskolans eller universitets storlek och vilket skede i utbildningen studenten befinner sig i (Hagerlid 1996, s. 11). Ansvaret för informationskompetensfrågor har till stor del överlämnats till biblioteken, som skulle vilja ha en större samverkan med ledning och lärare på högskolor och universitet. För att få studenter mer informationskompetenta, måste lärare och bibliotekarier samarbeta mer och moment av undervisning i till exempel informationssökning måste även ingå i kursplanen. Detta skulle kunna visa att informationskompetens värderas högt och då skulle det även kunna examineras och utvärderas enklare (Hansson & Rimsten 2005, s. 118ff). Under vår utbildning har vårt intresse för informationskompetens vuxit fram efter att vi insett dess betydelse för biblioteksyrket. Att hjälpa användare med informationssökning är en sak, men att få dem att gå vidare och själva kunna hantera och utvärdera information är desto svårare. I denna uppsats har vi för avsikt att undersöka universitetsbibliotekariers uppfattning av informationskompetens, hur de uppfattar studenters informationskompetens, samt deras uppfattning av undervisning i informationskompetens i universitetsutbildningar. Det är viktigt att undersöka hur bibliotekarier upplever studenternas informationskompetens på universitetsnivå, eftersom det kan visa på hur frågan om informationskompetens behandlas vid universitet och universitetsbibliotek. 1

6 1.1 Bakgrund Informationskompetens Informationskompetens handlar i grunden om förmågan att kunna söka, hitta, sortera, utvärdera, organisera och slutligen använda information för att lösa ett problem. Det är ett komplext område inom biblioteks- och informationsvetenskap som är svårt att få förståelse för, eftersom det saknas en enad definition av begreppet. Istället finns det en uppsjö av olika varianter av definitioner. Den stora diskussionen kring definitionen av informationskompetens visar på att det är ett betydelsefullt område inom biblioteks- och informationsvetenskap. Första gången informationskompetens nämndes var 1974 i ett förslag till National Commission on Libraries and Information Science. Avsändare var Paul Zurkowski, ordförande för Information Industry Association. Han ansåg att det inom bibliotekssektorn och forskningen i biblioteks- och informationsvetenskap i USA, behövdes ett nationellt mål kring informationskompetens (Perselli & Åman 2006, s. 20) formulerade American Library Association den definition av begreppet som har blivit den mest spridda och som många forskare använt som grund när de själva definierat begreppet: To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information. (American Library Association Presidential Committee on Information Literacy 1989) En senare och mer aktuell definition av informationskompetens är Bill Johnstons och Sheila Webbers definition från 2003: Information literacy is the adoption of appropriate information behaviour to obtain, through whatever channel or medium, information well fitted to information needs, together with a critical awareness of the importance of wise and ethical use of information in society. (Johnston & Webber 2003, s. 336) Som en del av diskussionen kring definitionen av begreppet, har informationskompetens även delats upp i flera delområden. Denna uppdelning skiljer sig något från olika studier, men de begrepp som ofta nämns är library literacy, visual literacy, media literacy, computer literacy, digital literacy och network literacy (Bawden 2001, s. 219). Birgitta Hansson och Olle Rimsten menar i sin rapport Utbildning i samverkan (2003), att en informationskompetent person: är medveten om sitt informationsbehov formulerar frågor utifrån sitt informationsbehov identifierar lämpliga informationskällor utvecklar effektiva sökformuleringar använder olika typer av informationskällor utvärderar information organiserar information för praktiskt användande integrerar information med befintlig kunskap använder information i kritiskt tänkande och vid problemlösning (Hansson & Rimsten 2003, s. 19) 2

7 Att bibliotekarier behöver vara informationskompetenta för att kunna klara av att hjälpa sina användare är en självklarhet, men det är även viktigt att de kan bidra till utvecklandet av denna kompetens hos andra människor, genom till exempel användarundervisning. Bibliotekarier undervisar ofta sina användare i informationssökning, vilket indirekt blir undervisning i informationskompetens. Det finns en stark koppling mellan livslång lärande, som skulle kunna ses som en förutsättning för demokrati och samhällets ekonomiska tillväxt, och informationskompetens. Människors informationsbehov kan variera, men alla behöver träna sin förmåga att på egen hand hitta och hantera den information just de har behov av (Hansson & Rimsten 2005, s. 46f) Informationskompetens i utbildningsväsendet När reformen för utvecklingen av Sveriges regionala högskolor kom 1977 fanns inte högskolebiblioteken med alls. Forskningsbiblioteken skulle finnas vid universiteten och resterande högskolor skulle få tillgång till litteratur främst genom fjärrlån. Under 1980-talet blev högskole- och universitetsutbildningar allt attraktivare, inte bara i Sverige utan även runtom i Västeuropa, vilket ledde till en kris. Krisen handlade inte bara om det ökande antalet studenter, utan även om utbildningarnas bristande kvalité och resurser. Det ledde fram till en omfattande utredning av högskolorna och universiteten i Sverige, som kom att kallas Grundbulten. Biblioteken kom nu att uppmärksammas och det gjordes även en studie angående biblioteksfrågor. I denna studie framkom att biblioteken var en stor outnyttjad resurs för högskolorna och universiteten. Det föreslogs att biblioteken skulle få en central roll när det gällde det pedagogiska arbetet. Studenten och dess användande av biblioteket skulle sättas i fokus och ett ökat samarbete mellan bibliotek och högskolor/universitet föreslogs (Gellerstam 2001, s. 13ff). År 1996 kom en slutrapport där högskole- och universitetsbibliotekens utveckling analyserades. Bakom utredningen stod BIBSAM, den avdelning inom Kungliga biblioteket som ansvarar för nationell samordning och utveckling, samt central biblioteksmyndighet för svenska forskningsbibliotek. Slutrapporten visade att högskole- och universitetsbiblioteken användes av upp till 60 procent av alla studenter minst en gång i månaden. Det som studenterna framför allt efterfrågade var kunskap om litteratursökning. Många studenter kände att de inte hade god kunskap om biblioteket och dess tjänster, och att det fanns behov av mer undervisning om bibliotekets resurser. 77 procent av studenterna ansåg att lärarna inte uppmuntrade dem att använda biblioteket för informationssökning (Hagerlid 1996, s. 11ff). I rapporten drogs slutsatsen att genom ett ökat användande av bibliotekens resurser skulle högskolornas och universitetens utbildningskvalité höjas. För att lyckas med detta skulle begreppet informationskompetens finnas med i fler måldokument. Det påpekades även att samarbetet mellan bibliotekarier och lärare var av väsentlig betydelse för att föra biblioteken närmare utbildningen. Det betydde att inte bara bibliotekarierna behövde utveckla sin informationskompetens utan även lärarna (Ibid., s. 19ff). Hansson och Rimsten påpekar att samverkan mellan bibliotekarier och lärare är av stor betydelse. Det är därför viktigt att utreda vilka ansvarsområden som bibliotekarier respektive lärare ska ha (Hansson & Rimsten 2003, s. 37). I högskolors och universitets mål ska det finnas bestämmelser för att alla studenter bör få tillgång till bibliotekens kunskap och färdigheter, för att kunna använda sig av deras tjänster (Westling 1999, s. 45). I och med att biblioteken har blivit en mer integrerad del i utbildningarna har deras funktion förändrats. Detta innebär även att bibliotekarier har fått nya roller i form av kompetenta handledare i informationshantering (SOU 2001:13, s.132). Högskolelagens första kapitel 9 berör ämnet informationskompetens, även om inte själva begreppet används. Där står det att utbildning på avancerad nivå ska: 3

8 - ytterligare utveckla studenternas förmåga att självständigt integrera och använda kunskaper, - utveckla studenternas förmåga att hantera komplexa företeelser, frågeställningar och situationer, och - utveckla studenternas förutsättningar för yrkesverksamhet som ställer stora krav på självständighet eller för forsknings- och utvecklingsarbete. (Högskolelag: SFS 1992:1434, Lag 2006:173) Christina Tovoté skriver att Bolognaprocessen har medfört att det tillkommit ytterligare mål som berör informationskompetens. Bolognaprocessen ställer vissa krav på vilka färdigheter inom informationskompetens som studenter ska ha uppnått (Tovoté 2005, s. 4). I de nya examensbeskrivningar som tillkommit efter Bolognaprocessen finns det med mål om förväntade läranderesultat, såsom att studenter ska ta till sig generiska kunskaper under utbildningen (Akademi sydost 2006, s. 1f). Tidigare har den användarundervisning som bibliotek bedrivit främst handlat om att lära ut kunskap om hur bibliotek fungerar, men det har sedan skett en övergång mot att istället lära ut informationskompetens. Louise Limberg och Lena Folkesson påpekar att detta blir tydligt genom att studera tidigare litteratur inom biblioteks- och informationsvetenskap, där nya termer har använts allt eftersom och diskussionen kring undervisningens innehåll och mål samtidigt har förändrats (Limberg & Folkesson 2006, s. 19) På Växjö universitet utvecklade Universitetspedagogiskt centrum 2004 ett pedagogiskt handlingsprogram som Växjö universitetsbibliotek sedan i en analys tagit fram strategier för att genomföra. I denna analys står det att det är hela lärosätets ansvar att se till att studenterna blir informationskompetenta, vilket ska uppnås genom att studenterna får uppgifter att utföra under studietiden som utvecklar denna kompetens (Borggren et al s. 5f). 1.2 Problemställning Informationskompetens är idag ett omtvistat område både inom biblioteks- och informationsvetenskap och bibliotekarier emellan. Bibliotekens undervisning har, som tidigare nämnts, utvecklats och handlar idag snarare om problemlösning och att kunna hantera information än om ren bibliotekskunskap. Studenterna och de ämnen de läser sätts nu i fokus, vilket gör att samverkan mellan bibliotekarier och lärare blir allt viktigare (Hansson & Rimsten 2005, s. 34f). Ansvaret för undervisning i informationskompetens lämnas vanligtvis över av högskolorna och universiteten till biblioteken (Ibid., s. 118). Det finns idag olika styrdokument som säger att högskole- och universitetsbibliotek ska vara en resurs när det gäller studenters informationshantering. Däremot finns det ingen nationell strategi för informationskompetens i Sverige, vilket gör att det kan vara svårt för biblioteken att veta hur de ska agera för att dela med sig av sina kunskaper om informationskompetens. Studenter tycks även ofta nöja sig med den mest lättillgängliga informationen, t ex från Google, istället för att utnyttja databaser och olika sökstrategier (Nygren 2004, s. 31). 4

9 1.3 Syfte och frågeställningar Syftet med denna uppsats är att undersöka hur bibliotekarier på ett universitetsbibliotek uppfattar informationskompetens i relation till studenter och sin undervisning för dem. Detta vill vi göra eftersom det kan visa på att studenters informationskompetens faktiskt utvecklas under deras studietid och att bibliotekarier uppfattar att deras undervisning har betydelse. För att ta reda på hur bibliotekarierna uppfattar studenternas informationskompetens är det viktigt att vi först får en bild av hur de själva uppfattar informationskompetens och sedan även hur de kopplar den till undervisningen. Vårt syfte vill vi uppnå genom följande frågeställningar: 1. Vilken uppfattning har universitetsbibliotekarier av informationskompetens? 2. Hur uppfattar universitetsbibliotekarier studenters informationskompetens? 3. Vilken uppfattning har universitetsbibliotekarier av undervisning i informationskompetens? 1.4 Avgränsningar Med tanke på en kandidatuppsats relativt begränsade omfattning har vi blivit tvungna att avgränsa oss till ett mindre antal intervjuer på ett enskilt universitetsbibliotek i Sverige. De bibliotekarier vi valt att intervjua i denna undersökning är kontaktbibliotekarier, vilket innebär bibliotekarier som ansvarar för kontakten mellan biblioteket och en institution inom universitetet. Kontaktbibliotekarier tar emot inköpsförslag från lärare och studenter, ansvarar för undervisning för studenter och ger särskild handledning till studenter och lärare (Växjö universitetsbibliotek 2009). Dessa bibliotekarier har en nära kontakt med studenter och lärare och håller dessutom i undervisningen för studenterna. Således bör de ha åsikter om studenternas informationskompetens och hur undervisning ska ingå i universitetsutbildningar. 1.5 Tidigare forskning Olika sätt att se på informationskompetens Ett av de större områden som forskare arbetar med inom informationskompetens går ut på att finna det set of skills som krävs för att kunna hantera information. De forskare som arbetar med detta område anser således att det finns ett visst antal färdigheter som en person måste lära sig för att bli informationskompetent (Eisenberg, Lowe & Spitzer 2004, s. 44). Ett annat forskningsområde som hänger ihop med detta och som även det är ett stort område inom informationskompetensforskningen, är hur detta sedan ska kunna läras ut till studenter genom undervisning. Denna forskning går främst ut på att hitta riktlinjer, modeller och praktiska råd för hur informationskompetens ska läras ut, både i grundskola och i högre utbildningar (Ibid., s. 19ff). I bland annat USA, har det tagits fram riktlinjer och standarder för hur informationskompetens ska kunna läras ut genom undervisning så att studenter blir mer informationskompetenta. Ett exempel på en standard är Information Literacy Competency Standards for Higher Education som Association of College and Research Libraries har skapat. Denna standard är uppdelad i fem nivåer och ska förse den enskilde studenten med ett ramverk för att kunna bli informationskompetent (Martin & Rader 2003, s. 28). Christine Bruce använde sig av ett fenomenografiskt tillvägagångssätt för att kunna ge en annan bild av informationskompetens. Hon undersökte hur 60 högskolelärares och bibliotekaries föreställningar av begreppet såg ut, för att kunna få en större förståelse för fenomenet. Med hjälp av denna metod skapade hon sedan sin modell Seven faces of 5

10 information literacy (Bruce 1997, s. 110). Dessutom ville Bruce tydliggöra vad fenomenet informationskompetens innebär gentemot livslångt lärande, kritiskt tänkande, datorkompetens och IT-kompetens. Det är viktigt att vara medveten om att Bruce undersöker sina informanters informationskompetens och inte utgår från experter inom området (Limberg & Folkesson 2006, s. 22). Det finns även forskare som har en sociokulturell syn på informationskompetens, som till exempel AnneMaree Lloyd. Hon hävdar att det inte går att bli informationskompetent genom enbart undervisning, utan att alla våra erfarenheter och kunskaper påverkar vår förmåga att hantera information. Hon vänder sig således också emot att det skulle kunna finnas ett visst antal färdigheter som det räcker att lära sig för att bli informationskompetent. Enligt henne går det inte att sitta i ett klassrum och bli informationskompetent genom undervisning i ämnet, utan detta är en förmåga som utvecklas genom ett samspel med andra människor och med omgivningen. I sin forskning har hon kommit fram till att informationskompetens är en sociokulturell process. I sin studie observerade och intervjuade hon ambulanssjukvårdare och brandmän i deras dagliga arbete för att undersöka hur informationskompetens upplevs på arbetsplatser (Lloyd 2007) Informationskompetens i högskole- och universitetsutbildningar I slutrapporten Studenternas bibliotek (1996) togs ett antal förslag och rekommendationer fram som berör informationskompetens och kompetensutveckling. Enligt denna rapport skulle informationskompetens ingå i högskolors och universitets måldokument. Det var även viktigt att lärarna på högskolorna och universiteten följde med i utvecklingen och uppdaterade sina kunskaper angående informationskompetens. Även utbildningsmässigt skulle undervisningen av informationskompetens utökas. Framför allt skulle studenter som läser grundutbildningar få undervisning i informationssökning och bibliotekskunskap. Det ansågs även att dessa moment skulle examineras, exempelvis genom poängsatta kurser. Biblioteken ansågs behöva ha en plan för kompetensutveckling och skulle således behöva satsa mer på utbildning av bibliotekarier i pedagogiskt arbete (Hagerlid 1996, s. 48f). Vägar för kunskap behov av en gemensam strategisk nyorientering för högskolorna och deras bibliotek (2003) är en rapport som tar upp frågor angående informationskompetens. Övergripande slutsatser i denna rapport är att Sverige har hamnat efter de ledande länderna i informationsförsörjning och informationsspridning. Denna slutsats gäller både de aspekter som berör Sveriges handlingsförmåga inom dessa områden och de aspekter som tar upp förståelsen för själva problemet. I rapporten är det både den politiska och den akademiska ledningen inom högskolor och universitet som framför allt får kritik för sitt arbete med dessa frågor (Styrelsen för Sveriges universitets- & högskoleförbund 2003, s. 20). I sin studie Someone else s job (2005) undersöker Birgitta Hansson och Olle Rimsten måluppfyllelsen av 1 kap. 9 i högskolelagen angående studenters informationskompetens. Där kommer de fram till att nästan hälften av alla svenska högskole- och universitetsbibliotek har som mål att utveckla informationskompetens hos studenter, forskare, lärare och övrig personal. Vissa högskole- och universitetsbibliotek har i sina måldokument med punkter som på olika sätt rör informationskompetens, dock utan att själva begreppet används. Andra högskole- och universitetsbibliotek, till exempel Linköpings universitetsbibliotek nämner uttryckligen att biblioteket ska medverka till att universitetets mål om informationskompetens uppnås (Hansson & Rimsten 2005, s. 76). På flera bibliotek har de ett arbetslag eller en avdelning som ansvarar för informationskompetensutvecklingen. Dessa arbetslag har ett nära samarbete med en avdelning eller ett centrum för pedagogik som finns 6

11 inom högskolan eller universitetet. Vid en del högskole- och universitetsbibliotek ansvarar även kontaktbibliotekarier direkt för utvecklingen av informationskompetens (Ibid., s. 78f). Det framgår även i Hanssons och Rimstens studie att de flesta svenska högskoleuniversitetsbiblioteken har riktlinjer för deras användarutbildningar. I dessa finns målsättningar med undervisningen och medel för hur målen ska uppfyllas. Målen handlar som till exempel vid Södertörns högskola om att studenterna ska känna till olika sätt att söka information från relevanta informationskällor, och sedan kunna hantera informationen. Medel för att nå detta är att integrera användarundervisningen i utbildningen och samarbeta med lärare (Ibid., s. 85f ). Ett exempel på en rapport där frågor om informationskompetens har tagits upp och där det presenteras ett förslag till hur informationskompetens kan fungera i praktiken vid universitet/universitetsbibliotek är Informationskompetens ett lärandemål i högskoleutbildningen (2006). Denna rapport är framarbetad av den samhällsvetenskapliga fakulteten vid Lunds universitet. I rapporten betonas vikten av poänggivande kurser som ska utarbetas av biblioteken och utbildningen. Arbetsfördelning ska delas mellan bibliotekarier och lärarna, då bibliotekarierna ansvarar för de informationsspecifika områdena av ämnet medan lärarna ansvarar för de ämnesspecifika områdena. Även den här rapporten tar upp att bibliotekarier och lärare har ett behov av kompetensutveckling. För bibliotekarier handlar kompetensutvecklingen om att utveckla sina pedagogiska förmågor, samt att få ökade ämneskunskaper. För lärarna handlar kompetensutvecklingen om att förbättra sin informationskompetens i relation till sina tidigare ämneskunskaper (Jönsson 2006, s. 10f). Att lärare förväntar sig att uppsatsskrivande studenter ska kunna hitta relevant information och att deras informationskompetens ska ha utvecklas under utbildningen framgår i rapporten Universitetslärares syn på studenters informationskompetens vid Linköpings universitet (2006). Ett antal av de tillfrågade lärarna i studien lämnar över ansvaret för studenters informationskompetens till biblioteket, medan andra överlämnar det till Utbildningsnämnden eller till studenten själv. Det framgår även att lärarna inte anser sig ha tillräcklig kunskap om biblioteken för att komma med förslag till hur de skulle kunna samverka med bibliotekarier (Perselli & Åman 2006, s ). Hansson och Rimsten kommer i sin studie fram till att synen på studenters informationskompetens är splittrad. Lärare är positiva till hur studenter hanterar information, medan bibliotekarier är mer negativa. Bibliotekarier märker framför allt av detta genom referenssamtal med studenterna (Hansson & Rimsten 2005, s. 112). Studenter är idag vana vid att använda sig av Google i sina informationssökningar och kan i många fall inte hantera andra sökvägar. De har en stark övertro till Google och tror att all information finns tillgänglig där, vilket framgår i BIBSAM-rapporten Utvärdering av sökvägledningar av Else Nygren (2004). Studenter fick i denna studie prova fyra olika sökvägledningar som utformats av svenska högskolebibliotek. De grupper som fick möjligheten att använda sig av Google i sina sökningar klarade sig bättre än de som inte fick använda sig av det. När de fick använda Google valde många även att helt bortse från de sökguider som fanns till hands. De sökningar som genomfördes på andra sidor, gjordes precis som på Google genom fritextsökningar, vilket sällan gav något resultat eftersom dessa sidors söktjänster inte klarade av fritextsökning (Nygren 2004, s. 24f). 7

12 2. Teori 2.1 Bruces modell Vi har valt att använda oss av Christine Bruces sju kategorier som beskriver variationer i uppfattningar av informationskompetens, när vi undersöker bibliotekariernas uppfattningar av informationskompetens. De olika beskrivningarna av informationskompetens kom Bruce fram till i sin avhandling The Seven Faces of Information Literacy, där hon studerade 60 universitetslärare och universitetsbibliotekarier angående informationssökning och informationshantering (Bruce 1997, s. 92). Bruce vänder sig emot att det skulle finnas vissa kunskaper och färdigheter en person måste utveckla för att bli informationskompetent. Hon anser att det är hur en person uppfattar informationskompetens som visar hur informationskompetent personen är, inte de färdigheter personen har. Därför menar hon att undervisning i informationskompetens ska leda till förändringar i personens förståelse för begreppet. Kategorierna ska inte ses som ett antal färdigheter som ska uppnås (Ibid., s. 60). Inom kategori 1-4 ses information som något objektivt som finns utanför människan, medan information i resterande kategorier anses vara något subjektivt. Här följer Bruces sju kategorier utifrån Louise Limbergs och Lena Folkessons översättning av dess rubriker: 1. Använda IT för att söka och förmedla information: Kunskaper om informationsteknik anses inom denna uppfattning vara centralt för att en person ska hitta rätt information. Inom denna syn har inte användandet av informationen någon väsentlig betydelse. 2. Finna informationskällor: Inte heller inom denna kategori står användandet av informationen i fokus. Istället fokuserar man här på kunskapen om olika informationskällor och att antingen nå dessa självständigt eller via en mellanhand. 3. Genomföra informationssökningsprocesser: Inom denna kategori är informationssökningsprocessen avgörande för hur informationskompetent en person är. Det handlar om att kunna förstå att det finns ett informationsbehov och sedan genom problemlösning kunna hitta och använda informationen. 4. Kontrollera information: Informationskompetens är enligt denna uppfattning en persons förmåga att kontrollera information inom olika medier. Informationen måste kunna organiseras och lagras, för att sedan kunna återfinnas vid behov. 5. Skapa en egen kunskapsbas på ett nytt intresseområde: En informationskompetent person tar enligt denna uppfattning till sig information och gör den till sin egen, genom kritisk analys eller reflektion. På detta sätt kan en personlig kunskapsbas inom ett ej tidigare känt intresseområde skapas. Inom denna kategori är synen på information subjektiv och således beroende av individen som använder den. 6. Arbeta med kunskap och personliga perspektiv för att utveckla kunskap: Liksom i tidigare kategori står här informationsanvändandet i centrum. Den informationskompetente personen förlitar sig här till personlig kunskap, erfarenheter och insikter för att kunna använda informationen kreativt. Genom kreativitet kan information transformeras till ny kunskap. Inom denna uppfattning är information en del av individen och kan även påverkas och förändras av individen. 7. Använda information klokt för andras bästa: Även inom denna kategori ses informationen som en del av individen, men här kan informationen påverka och förändra individen. Informationskompetens ses som en förmåga att använda information klokt för ett större syfte än för bara sin egen skull. (Bruce 1997, s ) 8

13 2.2 Limbergs och Folkessons kategorier Louise Limberg och Lena Folkesson har med hjälp av Bruces modell identifierat olika uppfattningar av undervisning i informationssökning, som vi också kommer att använda oss av i denna studie. I forskningsprojektet Informationssökning, didaktik och lärande studerade de genom intervjuer lärares och bibliotekariers erfarenheter av undervisning i informationssökning på grundskolenivå. Resultatet av studien skulle ge en ökad förståelse för informationssökning, lärande och informationskompetens (Limberg & Folkesson 2006, s. 7). Precis som Bruce tillhör Limberg och Folkesson den kategori forskare som har en fenomenografisk syn på informationskompetens. Det de undersökte var således bibliotekariers och lärares varierande uppfattningar av undervisning i informationssökning (Ibid, s. 34). När det gäller undervisning har de i sin studie kommit fram till fem olika uppfattningar som bibliotekarier kan ha om målen för undervisning i informationssökning. De menar att man här kan se en övergång från en relativt konkret syn på målen för undervisningen i kategori A till en mer abstrakt syn i kategorierna D och E: A. Att lära om biblioteket som redskap B. Att utveckla förmåga till systematisk informationssökning C. Att utveckla förmåga till kritiskt tänkande D. Att lära för livet E. Att lära sig använda tiden effektivt (Limberg & Folkesson 2006, s. 71) Limberg och Folkesson identifierade även i sin studie fyra olika sätt att erfara metoder för undervisning i informationssökning. I kategori A står bibliotekariernas och lärarnas eget arbete i centrum. I kategori B handlar det om hur de genom undervisning kan styra elevernas arbetsprocesser. Kategori C riktas mot elevernas arbete och att få dem att själva upptäcka kunskap. I kategori D är det slutligen hur elevernas arbetsprocesser kan stödjas genom stödstrukturer som står i centrum. De fyra uppfattningarna om metoder för undervisningen är: A. Att organisera det egna arbetet (lärarnas och bibliotekariernas) B. Att styra och strukturera elevernas arbetsprocesser C. Att ge elever möjlighet att upptäcka / skapa kunskaper på egen hand D. Att ge elever redskap för självständigt kunskapande med hjälp av starka stödstrukturer (Limberg & Folkesson 2006, s. 77) Vi anser att vi kan använda oss av Bruces och Limbergs/Folkessons kategorier för att kunna besvara våra frågeställningar. Kategorierna är nära kopplade till informationskompetensnivån hos olika individer, till exempel studenter, och även till hur bibliotekarier ställer sig till i sin undervisning för studenterna, i form av mål och metoder. Bruces kategorier kan användas för att besvara hur bibliotekarierna uppfattar informationskompetens och hur de uppfattar studenternas informationskompetens. Limbergs/Folkessons kategorier kan sedan användas till vår sista frågeställning om vilken uppfattning bibliotekarier har om undervisning i informationskompetens. 9

14 3. Metod 3.1 Val av metod Den metod vi har valt till vår undersökning är kvalitativa intervjuer. När människor interagerar med varandra är det samtalet som är i fokus. Samtal ligger till grund för den mesta av kommunikationen som sker mellan människor. Innehållet i samtal kan skilja sig åt, exempelvis utbyte av erfarenheter eller kallprat, vilket gör att samtal kan skifta mellan olika former. Till varje form finns det ett antal regler och tekniker. En av dessa former är den kvalitativa intervjun som har sin grund i vardagens samtal, men som är ett professionellt samtal. Steinar Kvale beskriver den kvalitativa intervjun som ett samtal med struktur och ett syfte (Kvale 1997, s. 13). Forskarens uppgift är att ställa genomtänka frågor för att utöka sina kunskaper och uppnå sitt syfte. Det är forskaren som ska styra samtalet och som ska ha kontroll över situationen (Ibid., s. 13). Anledningen till att vi har valt att göra kvalitativa intervjuer är att vi ska undersöka uppfattningar kopplade till informationskompetens. Vi anser att det är denna metod som är mest användbar för att vi ska nå ett bra resultat i vår undersökning. En av fördelarna med den kvalitativa intervjun är att det är den metod som bäst möjliggör för forskaren att följa upp sina frågor för att utreda de omständigheter som svaren ger. När forskaren genomför ett antal intervjuer kan ett mönster som tidigare inte ha varit uppenbart synliggöras (Esaiasson et al. 2007, s. 283). Genom att följa upp våra frågor med följdfrågor kan vi få en klarhet om vad bibliotekarierna verkligen erfar och få en klarare bild av deras uppfattningar. Den kvalitativa intervjun inbjuder även till kritik, bland annat genom dess brist på objektivitet och att intervjuerna endast anspelar till de intervjuades sunda förnuft (Kvale 1997, s. 257). 3.2 Urval Vi gjorde vårt urval genom att kontakta ett antal kontaktbibliotekarier på ett universitetsbibliotek. Först vände vi oss till överbibliotekarien om samtycke att få intervjua bibliotekarier vid detta bibliotek. Överbibliotekarien gav oss tillåtelse och hänvisade oss till den bibliotekarie som är personalansvarig på biblioteket. Från henne fick vi klartecken att kontakta de bibliotekarier vi tänkt intervjua. Kontakten mellan oss och bibliotekarierna skedde via e-post fram till dess att tid och plats för intervjuerna var klara. Två bibliotekarier valde att tacka nej till att bli intervjuade och en bibliotekarie kunde inte medverka inom tidsramen för denna uppsats. De tre övriga bibliotekarierna vi kontaktade valde att medverka. 3.3 Intervjuguide Till våra intervjuer har vi använt oss av en intervjuguide. Innehållet i en intervjuguide består av frågor som är strukturerade efter teman. Frågorna speglar de frågeställningar som studien bygger på. Intervjuguiden är ett redskap för att intervjun ska flyta på som ett samtal. Den intervjuade ska ha lätt att förstå frågorna och därför är formuleringarna av frågorna viktiga för att forskaren inte ska behöva förklara dem. De centrala frågor är de som berör intervjuguidens teman och det är när dessa frågor besvaras som forskaren kan få klarhet i det undersökta fenomenet. Samtidigt är det av stor vikt att forskaren låter den intervjuade formulera sina egna svar. Andra frågor i intervjuguiden är till för att få ökad klarhet i den intervjuades uppfattningar om de teman som forskaren utgår ifrån (Esaiasson et al. 2007, s. 298). Vi valde att använda oss av tre teman i vår intervjuguide. Dessa teman var; bibliotekariens uppfattning av informationskompetens, studenternas informationskompetens och informationskompetens 10

15 som en del av utbildningen. Under dessa teman hade vi ett antal tematiska frågor samt följdfrågor. Intervjuguiden var tänkt att vara ett stöd för oss när vi intervjuade, dock inget som vi skulle följa rakt av (se Bilaga 1). 3.4 Etik Alla forskare ska överväga hur deras egen forskning bedrivs gentemot ett antal etiska grundregler. Det som behöver övervägas är hur de personuppgifter som forskningen behandlar ska hanteras och på vilket sätt forskningen används. Dessa principer är till för att ge en vägledning för hur forskaren ska agera, dels när det gäller den etiska problematiken, dels gentemot de personer som berörs i forskningen. Vetenskapsrådet har tagit fram fyra krav för att de forskningsetiska principerna ska bli mer överskådliga. Dessa krav är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Kraven utgår från hur en forskare ska behandla de personer som forskningen berör, så som att ge dem information om syftet till forskningen, att de ska få samtycka till sin medverkan, att de uppgifter som de lämnar ut ska hanteras konfidentiellt och att den information som de tar upp under intervjuerna endast ska användas i denna forskning (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning 2002 s. 5ff). Dessa principer har vi haft i åtanke i vår undersökning. I denna studie har vi valt att ge bibliotekarierna fiktiva namn för att kunna hålla dem anonyma. Inte heller det universitetsbibliotek de arbetar på kommer att namnges. 3.5 Tillvägagångssätt Intervjuerna ägde rum i respektive kontaktbibliotekaries arbetsrum, där vi kunde tala med varandra ostört. Innan intervjuerna fick bibliotekarierna information om vad intervjuerna skulle behandla så att de kunde förbereda sig. I samband med intervjuerna fick bibliotekarierna även information om hur vi tänkt använda oss av intervjumaterialet och att deras personuppgifter skulle behandlas konfidentiellt. Intervjuerna som spelades in efter bibliotekariernas godkännande tog mellan minuter. Intervjuers resultat beror mycket på hur intervjupersonerna är, men vi kände att de bibliotekarier vi intervjuade var både lättpratade och intresserade av ämnet. Intervjuguiden visade sig fungera bra och täckte det vi behövde ha svar på. 3.6 Analysmetod De tre intervjuerna transkriberades och lästes därefter noga igenom. Detta för att vi skulle kunna få en övergripande bild av intervjuerna var och en för sig och även tillsammans. Sedan började vi analysera intervjuerna utifrån Thomssons lodräta och vågräta analys. Genom den lodräta analysen gick vi igenom varje transkribering för sig och plockade ut teman som vi tyckte var intressanta för vår studie. Samtidigt gjorde vi även en vågrät analys där vi sorterade in bibliotekariernas olika uppfattningar i våra valda teman och sammanförde dessa under rubriker (Thomsson 2002, s. 152). 11

16 4. Resultat I detta avsnitt redovisar vi resultatet av våra intervjuer. Bibliotekariernas uppfattningar av olika delar inom informationskompetens och undervisningen kopplad till den, delas här upp i tre huvudrubriker som utgår från våra frågeställningar. Dessa rubriker delas sedan även upp i flera underrubriker. De fiktiva namn vi väljer att använda är Eva, Kerstin och Marie. 4.1 Bibliotekariernas uppfattningar av informationskompetens Uppfattningen av information Eva säger att information är ett slags budskap, ett meddelande som kan spridas och som personer då skaffar sig ett eget förhållningssätt till. Hon menar att information inte är något som är objektivt, utan att det är beroende på vem som tar den till sig och således något subjektivt. Enligt Kerstin är information ett innehåll som kan överföras från en person till en annan via till exempel text, muntlig kommunikation eller bild. Hon anser att det är en stor skillnad mellan vad som är information och vad som är kunskap. Information är budskapet i sig, medan kunskap är något man tagit till sig och gjort det till sitt. Marie menar att information enligt henne är allting som finns som vi kan ta in med våra sinnen, vilket innebär att det är ett mycket vitt begrepp. Information kan även ha många olika former. Hon anser att information är motsatsen till redundans, där redundans är allt vi vet sedan tidigare och information då blir det som vi inte tidigare vet. Således är information något som är nytt för oss. Hon menar även att det är en otrolig makt att ha information och att information behövs för att vi ska kunna ta oss framåt i våra liv Uppfattningen av informationskompetens Informationskompetens är enligt Kerstin: Förmågan att kunna hitta den information man behöver när man behöver den, att kunna värdera, att kunna sålla, att kunna använda information. Hon menar att vi i vår vardag hela tiden stöter på saker då vi behöver information för att fatta beslut, bygga på argument eller genomföra olika saker i vardagen. Vi har enligt henne hål som behöver fyllas av information. För att inte drunkna i den otroliga informationsmängden är det viktigt att kunna hitta rätt information, förhålla sig till den information man finner och även kunna bedöma om informationen är trovärdig eller inte. Informationskompetens krävs enligt henne för att vi ska kunna klara av våra studier, vårt yrkesliv och vår vardag. Eva har en i grunden en liknande syn på informationskompetens. Hon säger att genom erfarenheter och kunskaper kan man ta till sig information och hantera den på olika sätt i olika sammanhang. Inte bara i utbildningssammanhang, utan även i det dagliga livet ska man kunna ta till sig information och också kunna förmedla information till andra. Man ska även kunna sålla bland all information och hitta den information man behöver för att stilla sitt informationsbehov för stunden. Hon menar att informationskompetens är kontextbundet och varierar från individ till individ. Utvecklingen av informationskompetens börjar med enkla, rent praktiska färdigheter, och blir sedan allt mer komplex och sätts i samband med uppgifter och problem som måste lösas. Hennes dröm är att alla ska vara aktiva medborgare, med kunskaper stora nog att kunna bidra till samhället och i slutänden även på sätt och vis kunna förbättra världen. Men hon menar samtidigt att alla kanske inte vill eller är intresserade av att utveckla sin informationskompetens. 12

17 Även Marie uppfattar informationskompetens som en förmåga att kunna sortera bland all information som träffar våra sinnen. Hon menar även att det handlar om att ta till sig de verktyg som behövs för att vi ska kunna hantera all information som vi möts av. Precis som hos Eva anser hon att informationskompetens är kontextbundet och hon menar att det handlar om att kunna hantera de informationskällor som finns i den miljö vi lever i. På ett djupare plan anser hon att informationskompetens är kopplat till demokrati och vår förmåga att klara oss i världen. Inom universitetsvärlden uppfattar hon att är det mycket viktigt att vara informationskompetent, eftersom det krävs av både studenter och forskare att de kan söka och få tag i rätt information. Klarar man inte detta blir det svårt att hänga med, både som student och forskare. Hon säger att det är mycket väsentligt när man söker information att veta vilken information man är ute efter och till vilket syfte som den behövs. För att kunna göra detta är det också viktigt att man kan hantera rätt verktyg och vet var information kan hittas. När informationen sedan har hittats måste man även ha förmågan att sortera och värdera den Uppfattningen av informationskompetens som begrepp Kerstin anser att informationskompetens är ett ganska slitet begrepp inom biblioteks- och informationsvetenskap. Det är inget ord som hon säger att hon brukar använda eller ens förhålla sig till. Anledningen till att hon är försiktig med att använda det, är att hon anser att det finns en dålig förståelse för vad det betyder hos många. Hon berättar om en webbundersökning där studenter och personal på universitetet fick sortera allt innehåll som biblioteket hade på sin webbsida. Undersökningen visade att det var just en länk med en beskrivning av begreppet informationskompetens som gav upphov till störst förvirring, eftersom ingen visste vad det betydde. Eva har en positivare syn på begreppet än Kerstin. Hon säger dock att personer uppfattar det på många olika sätt och att en del inte alls tycker om begreppet informationskompetens. Hon säger sig själv gilla både begreppet och dess innehåll. Hon menar även att informationskompetens kanske inte är det begrepp som gäller, utan att man istället måste hitta något annat begrepp som är bredare. Ett annat alternativ är att dela upp informationskompetens i flera begrepp, som till exempel media literacy och digital literacy. Hon menar att informationskompetens inte ska ses som ett statiskt begrepp, utan att det måste diskuteras och utvecklas för att kunna hållas aktuellt, vilket innebär att man kanske även skulle behöva byta ut begreppet. För att definiera ett begrepp behöver det fyllas med ett innehåll. Detta skulle man kunna komma fram till gemensamt, genom diskussion kring begreppet. Marie nämner att de både under hennes utbildning och inom biblioteket har pratat och diskuterat mycket kring begreppet informationskompetens, vilket innebär att det inte på några sätt är något nytt begrepp för henne. Hon anser att själva begreppet har en positiv klang, och säger; att vara kompetent är ju någonting positivt, en lite formell term men jag tycker den träffar ganska om jag tänker på det vi arbetar med Deras egen informationskompetensutveckling Under Maries utbildning fick de mycket praktisk undervisning i informationssökning i form av olika övningar och även mer teoretisk undervisning, vilket har utvecklat hennes informationskompetens. Hon säger även att hon använder sig mycket av trial and error när hon söker information. En del bibliotekarier menar hon är mycket duktiga och sitter på egen hand och lär sig att hantera olika databaser och söksystem genom att prova sig fram. Hon själv känner att hon lär sig mest av den reella situationen, när hon får en fråga vid 13

18 informationsdisken som en student vill ha svar på. Då gör hon sökningar i olika databaser och lägger samtidigt till kunskap till sin erfarenhetsbas som hon sedan kan använda sig av vid behov. Hon menar även att hon både i sitt tidigare yrke och i sitt yrke som bibliotekarie har kunnat lägga till sig mycket kunskaper och erfarenheter. Genom dessa har hon kommit in i ett visst tänkande som hon har haft nytta av i sitt yrke som bibliotekarie, vilket även har gjort henne säkrare som person. På så sätt tror hon att hennes informationskompetens utvecklats. Eva anser att hennes informationskompetens har utvecklats genom hela utbildningssystemet. Hon menar att det har varit en process då hon lärt sig att hantera information på olika sätt och på så sätt utvecklat sin informationskompetens. Eva säger att: Hela det här är en utveckling, en process då jag tycker man lär sig att hantera information på olika sätt och på så sätt vis blir informationskompetent, men jag tror inte det är ett slutmål utan, sen utvecklas man ju hela tiden under sitt arbete och sitt arbetsliv. För mig är det kanske lite speciellt eftersom jag är bibliotekarie, men jag tror att man kan se det på, se det egentligen på vem som helst. Även Kerstin kopplar utvecklingen av sin informationskompetens till sitt yrke. Hon anser att hon arbetar mycket med information, och söker inte bara information till sig själv utan även till andra och att hon dagligen får frågor inom olika ämnen. Detta gör att hon menar att den ständigt utvecklas. 4.2 Bibliotekariernas uppfattningar av studenters informationskompetens Studenternas informationskompetens Kerstin anser att informationskompetens är viktig för studenterna under deras studietid för att de överhuvudtaget ska kunna förhålla sig till tidigare forskning, ta till sig tidigare forskning, kunna följa med på föreläsningar och förstå de begrepp som tas upp där. Informationskompetens anser hon behövs för att studenterna ska kunna klara av sina studier och de krav som ställs för att de ska lyckas med detta. Hon säger att det är lite beroende på vilket yrke man har framför sig, men att tanken är väl att man ska kunna grundlägga en viss informationskompetens under utbildningen, inför det som kommer. Marie tror att hon och de studenter som kommer till biblioteket kan ha olika kompetenser. Studenterna har ofta ett mer avslappnat förhållande till datorer än hon själv och är oräddare när de ska söka information. De känner även till många fler finesser när det gäller datorer än hon själv, men att de samtidigt inte alltid vet vad de ska söka efter och var de kan finna denna information. Där tror hon att hon har en kompetens att tillföra. Hon träffar en del studenter som känner sig så vilsna att hon själv blir orolig för hur de ska klara sina studier. Andra studenter hon möter är mycket kunniga och har förstått vad informationssökning handlar om och vet vad de är ute efter när de söker. Eva säger att hon möter studenter i olika situationer och som befinner sig olika steg i utbildningen. Deras informationskompetens anser hon varierar mycket. Detta tror hon kan ha olika anledningar. Hon tror inte bara att det är deras utbildningsnivå som spelar in, utan att det även kan bero på sociokulturella skillnader. 14