VILKA ÄR DE GODA LÄSARNA?

Transkript

1 VILKA ÄR DE GODA LÄSARNA? En jämförelse mellan deltagare med alla rätt respektive genomsnittsresultat på högskoleprovets delprov LÄS Birgitta Wallin Stig Eriksson Pm nr 179, 2002 ISSN X ISRN UM-PED-PM SE

2 Abstract READ is one of the five subtests that make up the Swedish Scholastic Assessment Test (SweSAT), which has been used for selection purposes since Consisting of 20 multiple-choice items and with a testing time of 50 minutes, the subtest aims at measuring Swedish reading comprehension in a broad sense. The purpose of this study was to survey and compare test takers who reached the maximum score, 20 correct answers, with those who reached the average score, 12 correct answers, at the test administration in the fall of As SweSAT scores are closely related to the level of education, all test takers with post-secondary education were excluded from the study. By use of data collected when the test was given the two groups were compared on the basis of age, sex, and educational background. A sample of 241 test takers were asked to fill in a questionnaire regarding their reading habits, attitudes towards reading, and opinions on the subtest. The results showed that test takers with 20 points were generally older. They read more, reported reading to be more important to them, and considered themselves faster and more efficient readers. As regards the subtest, the groups had different opinions on the present testing time. However, they both agreed that the ability to distinguish between relevant and irrelevant information was the most important for scoring well on the subtest.

3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING SAMMANFATTNING 1 BAKGRUND 2 TIDIGARE FORSKNING 4 SYFTE 9 METOD 9 RESULTAT 10 Kön, ålder, utbildning 10 Resultat på andra delprov respektive hela provet 12 Enkätens resultat 13 Frågor om läsvanor 14 Frågor om attityder till och motiv för läsning 16 Frågor om delprovet LÄS 18 AVSLUTANDE KOMMENTARER 20 REFERENSER 23

4 Sammanfattning LÄS är ett av de fem delproven i högskoleprovet, som använts vid urvalet till den svenska högre utbildningen sedan Delprovet, som innehåller 20 flervalsuppgifter och har en provtid på 50 minuter, avser att mäta svensk läsförståelse i vid mening. Syftet med den här studien var att utforska och jämföra de provdeltagare som nådde maxresultatet 20 rätta svar med dem som nådde genomsnittsresultatet 12 rätta svar på delprovet vid provtillfället hösten Avsikten var att ta reda på vad som karakteriserade de båda grupperna och om de på något avgörande sätt skilde sig från varandra vad avser till exempel sammansättning, bakgrund, läsvanor och inställning till delprovet. Eftersom resultatet på LÄS (liksom på högskoleprovet i stort) generellt är starkt relaterat till utbildningsnivå uteslöts alla med eftergymnasial utbildning ur undersökningen. Med hjälp av data som samlats in vid provtillfället gjordes jämförelser i fråga om ålder, kön och utbildningsbakgrund. Sammanlagt 241 personer tillsändes dessutom en skriftlig enkät som innehöll frågor om läsvanor, attityder till läsning och inställning till delprovet. Resultaten visade att gruppen 20- poängare i snitt var något äldre än gruppen 12-poängare. De läste mera, såg oftare läsning som något av ett behov och ansåg sig själva vara snabbare och mer effektiva läsare. Vad gäller inställningen till delprovet hade de två grupperna olika åsikter beträffande provtiden. De var däremot ense om att förmågan att skilja mellan relevant och irrelevant information var den viktigaste för ett bra resultat på LÄS. 1

5 Bakgrund Högskoleprovet har använts som instrument i urvalet till den högre utbildningen sedan Syftet med provet, som avser att pröva allmän studiefärdighet, är att rangordna dem som deltar utifrån deras förväntade studieframgång i högskolan. Provet anordnas två gånger per år, höst och vår, och till varje tillfälle konstrueras en helt ny provversion. När detta skrivs består provet av 122 flervalsuppgifter fördelade på fem delprov: DTK (tolkning av diagram, tabeller och kartor), ELF (engelsk läsförståelse), LÄS (svensk läsförståelse), NOG (logiskt tänkande kring matematiska problem) samt ORD (ordförståelse). För en närmare presentation av provet, se Andersson (1999). En huvudsaklig målsättning bakom införandet av högskoleprovet 1977 var att minska betygens dittills avgörande betydelse i urvalssammanhang och på så sätt bredda rekryteringen till högskolan. Fram till början av 1990-talet var det endast en viss grupp främst de som saknade formellt gymnasiebetyg men var minst 25 år gamla och hade arbetat i minst fyra år som kunde använda sig av högskoleprovet för att söka till högskolan blev provet tillgängligt för alla, dvs. även för dem som hade komplett betyg från gymnasieskolan. Utifrån detta framstår det som givet att högskoleprovet inte främst avser att mäta rena skolkunskaper. Även om provet till viss del prövar bakgrundskunskap exempelvis om ords betydelser och grundläggande matematik är det huvudsakligen inriktat på att mäta förmågor, som att tillgodogöra sig information ur en given text eller att tolka diagram, tabeller och kartor. Detta återspeglas också av det faktum att det i de flesta uppgifter i provet gäller att hitta det rätta svaret i det givna materialet. Det som provet mäter kan sammantaget sägas vara sådant som man tillägnar sig på lång sikt och som man dessutom kan tillägna sig på en mängd olika sätt, alltså inte enbart via exempelvis gymnasiestudier. Delprovet LÄS, som ingått i högskoleprovet sedan starten, avser att mäta svensk läsförståelse i vid mening. Hit räknas sådant som att kunna finna detaljer och fakta i en text, förstå synpunkter och idéer som framförs, se generella huvudlinjer, skilja mellan fakta och åsikter samt dra slutsatser om författarens uppfattningar. LÄS består av fem svens- 2

6 ka originaltexter med fyra flervalsuppgifter till varje, alltså totalt 20 uppgifter. Provtiden är 50 minuter. Texterna som ingår i LÄS hämtas från böcker, tidningar och tidskrifter. De avses vara representativa för den litteratur som möter studerande vid högskolor och universitet. En strävan är också att de ska vara varierade vad gäller stil och språk. Vid sammansättningen av provet tas dessutom hänsyn till texternas ämnesinnehåll. I varje ny version av LÄS ska följande fem områden finnas representerade med vardera en text: 1) kultur och information, 2) vård, 3) naturvetenskap och teknik, 4) administration, ekonomi och samhälle samt 5) utbildning och yrken. Denna fördelning på ämnesområden tillämpas för övrigt även i högskoleprovet som helhet. Uppgifterna i delprovet LÄS innehåller fyra givna svarsförslag. Vissa uppgifter tar fasta på detaljer i texten, men de flesta prövar förståelsen av längre avsnitt eller av hela texten. Av de fyra svarsförslagen är endast ett rätt, nämligen det som med stöd av texten bäst besvarar frågan, vilket anges i instruktionen på provhäftets framsida. I instruktionen sägs också att uppgifterna ska lösas med ledning av den information som ges i respektive text. I delprovet LÄS, liksom i högskoleprovet som helhet, eftersträvas av mättekniska skäl en svårighetsgrad där ett genomsnittligt provresultat motsvarar procent korrekt besvarade uppgifter. För LÄSprovets del innebär detta att det genomsnittliga resultatet ska vara omkring 12 råpoäng, dvs. rätta svar, av 20 möjliga. Den forskning som utförts i anslutning till högskoleprovet under de nu 25 år som provet varit i bruk har till stor del inriktats på skillnader i resultat mellan olika grupper av provdeltagare mellan kvinnor och män, mellan olika åldersgrupper eller mellan grupper med olika utbildningsbakgrunder (se Eriksson, 2000). Betydligt mindre uppmärksamhet har ägnats åt att utforska skillnader mellan grupper av provdeltagare med olika resultat. Vad utmärker exempelvis det relativa fåtal individer som svarar rätt på samtliga uppgifter i delprovet LÄS? Hur skiljer de sig från andra kategorier provdeltagare, t.ex. från den grupp som presterar ett genomsnittligt resultat på delprovet? Läser de med full poäng mer än de som presterar ett medelresultat och i så fall vad? Hur ser dessa båda kategorier på delprovet LÄS och villko- 3

7 ren för genomförandet av provet? Det är några av de frågeställningar som lett fram till den här studien. Tidigare forskning Vilka faktorer har samband med läsförmåga? I den mycket omfattande forskning som utförts på området görs kopplingar bland annat till individuella kognitiva förutsättningar, utbildningsnivå och socioekonomiska förhållanden (se t.ex. OECD & Statistics Canada, 1995). Att försöka överblicka och redogöra för ens en del av den oerhörda mängd studier som genomförts skulle föra alltför långt här. Dock känns det i det här sammanhanget viktigt att lyfta fram en specifik faktor som på ett fascinerande och mångtydigt sätt både påverkar och påverkas av läsförmågan, nämligen läsning i sig. I en klassisk artikel sammanfattade Stanovich (1986) stora delar av den existerande forskningen kring individuella skillnader i de kognitiva förmågor som är kopplade till läsning. Syftet var att visa på ett alternativt sätt att tolka förhållandet mellan kognitiva processer och läsförmåga. Ett huvudproblem inom läsforskningen som Stanovich ville komma åt var svårigheten att slå fast orsakssamband alltså koppla skillnader i prestation till en specifik kognitiv process samt skilja sådana samband från korrelationer: After observing a performance difference in a purely correlational study and carrying out the appropriate task analysis, we are still left with the question of whether the processing difference thus isolated causes variation in reading achievement, whether reading achievement itself affects the operation of the cognitive process, or whether the relationship is due to some third variable. Also, there is the possibility of reciprocal causation: that there are causal connections running in both directions. (p 396) Stanovichs huvudtes är att flera av de mekanismer som gynnar och stärker förmågan att läsa och förstå det lästa utvecklas genom just läsning. Ett av hans exempel gäller fonologisk medvetenhet, dvs. medvetenheten om språkets ljudstruktur. Denna framstår som den faktor som har störst betydelse för läsförmågans tidiga utveckling. Samtidigt har det visats att läsförmågans utveckling i sig främjar den fonologiska medvetenheten. När barn har svårt att knäcka koden mellan stavning och ljud tenderar detta att ge upphov till en negativ utvecklingsspiral. De exponeras för mindre mängder text, vilket reducerar möjligheterna till övning, och konfronteras oftast med texter som är för svåra för 4

8 dem. Merparten av dessa barns kognitiva resurser ägnas åt själva avkodningsprocessen medan utvecklingen av förmågan att förstå det lästa fördröjs. Allt detta resulterar i erfarenheter av läsning som något ansträngande men föga tillfredsställande, vilket i sin tur leder till minskat intresse för och deltagande i aktiviteter som inbegriper läsning. Bland de jämnåriga för vilka den fonologiska medvetenheten inte utgör något hinder blir förloppet det motsatta och utvecklingsspiralen positiv. Dessa barn utvecklar snabbt sin läsfärdighet så att avkodningsprocessen snart sker relativt automatiskt och därmed inte längre sätter gränserna för läsförmågan. Mera generella språkliga förmågor ökar i betydelse och utvecklingen av förståelse gynnas. Det i sin tur alstrar ytterligare positiva effekter vilka främjar förmågan till och intresset för läsning ännu mer. Mellan graden av fonologisk medvetenhet och läsförmåga råder alltså ett förhållande av ömsesidig påverkan. Ytterligare ett exempel på ett sådant såg Stanovich i förhållandet mellan ordförrådets omfattning och läsförmågans utveckling. I korthet går resonemanget här ut på att kunskap om ords betydelse gynnar läsförståelsen, samtidigt som läsning i sig är en av de huvudmekanismer som utvecklar denna kunskap. Till skillnad från när det gäller den fonologiska medvetenheten, som är utslagsgivande för läsförmågan endast under en viss period eller ett visst stadium, består beroendeförhållandet mellan ordförråd och läsförmåga genom hela utvecklingsprocessens gång. Det är verksamt även bland de mest drivna vuxna läsare. I båda dessa fall kan man enligt Stanovich iaktta den så kallade Matteuseffekten. Termen anspelar på Matteusevangeliet 25:29 Var och en som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har och finns även tidigare använd inom pedagogiken för att beskriva förlopp där framsteg inte bara leder fram till utan också påskyndar ytterligare framsteg. I slutänden drog Stanovich slutsatsen att det trots allt var positivt om skillnader i läsförmåga kunde förklaras av Matteuseffekter, eftersom sådana effekter är påverkbara. Han såg det vidare som en angelägen uppgift för den framtida forskningen att försöka kartlägga vilka metoder för instruktion och undervisning som genererar Matteuseffekter. Mot bakgrund av detta framstår läsvanor och läsförmåga som två faktorer som är både relevanta och intressanta att studera tillsammans. 5

9 Såväl i Sverige som i andra länder finns dock få storskaliga undersökningar som inte enbart kartlägger läsvanor utan också sätter dessa i relation till någon form av presterad läsförmåga. Merparten av de resultat som finns har inhämtats inom ramen för internationella undersökningar som avsett att göra jämförelser mellan länder. En stor internationell studie av barns och ungdomars läsning genomfördes av IEA, The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Taube, 1995). Centrala frågor i undersökningen var vad och hur mycket eleverna läste på fritiden samt huruvida elever som läste mycket på sin fritid var bättre läsare. 32 länder, varav elva västeuropeiska, deltog i studien som omfattade totalt cirka nio- och 14-åringar. De fick besvara en enkät beträffande läsvanor och genomföra uppgifter till texter av tre olika slag skönlitterära texter, sakprosa och dokument. Bland västländerna placerade sig Sverige på andra plats vad gäller omfattningen av frivillig läsning bland både nio- och 14-åringar. Bland nioåringarna var de som ofta läste dagstidningar, serietidningar och böcker bättre läsare, medan läsning av olika sorters anvisningar samt veckotidningar inte visade några samband med läsprestationer. Bland 14-åringarna var de som läste mest också de bästa läsarna. Det som hade tydligast samband med 14-åringarnas läsprestationer var läsning av dagstidningar och informationsmaterial. Vid jämförelse mellan länder visade tillgång till böcker hemma, i skolan eller via bibliotek samt omfattningen av den tid som ägnades åt läsning klara samband med god läsförmåga. I samtliga deltagande länder tenderade goda läsare att läsa mer böcker och (kanske mera oväntat) mer serietidningar. Möjligheten till internationella jämförelser vad gäller vuxnas förmåga att förstå och använda skriftlig information öppnades , då första upplagan av International Adult Literacy Survey, IALS, genomfördes (E-Gustavsson, 1997). Studien omfattade sju länder i Europa och Nordamerika, däribland Sverige. Dess övergripande mål var att i de olika länderna utforska och jämföra faktorer som kunde relateras till läsförmåga. Här ingick sådana faktorer som kunde leda till läsförmåga (t.ex. utbildning), upprätthålla läsförmågan (läsvanor, krav på läsning inom ramen för ett yrkesarbete) respektive ses som konsekvenser av läsförmåga (yrke, inkomst). I undersökningen definierades 6

10 läsförmåga vidare som en sammansatt informationsbearbetande förmåga, vilken innefattar delförmågor inom tre olika läsområden: prose literacy, document literacy och quantitative literacy. (Den förstnämnda är mest besläktad med det som delprovet LÄS avser att mäta.) I den svenska delen av IALS ingick drygt personer från 16 år och uppåt. Deras läsförmåga testades i hemmiljö med hjälp av en inledande intervju samt genomförande av ett testhäfte med texter och uppgifter som spände över de tre olika läsområdena. IALS-undersökningen visade att det fanns betydelsefulla skillnader i läsförmåga både inom länder och mellan länder. Dessa skillnader var tydligt kopplade till skillnader i sociala och ekonomiska förhållanden. Ett annat huvudresultat av intresse här var att läsförmåga visserligen var kopplad till utbildning men inte hade något direkt och linjärt samband med utbildningsnivå. Utbildning tycktes snarare erbjuda en mer eller mindre stabil grund för fortsatt utveckling av läsförmågan. Däremot visade studien att läsförmågan stärktes och utvecklades genom regelbunden användning. Vad gäller kopplingen mellan läsförmåga och läsvanor visade det sig att läs- och skrivaktiviteter var starkt kopplade till läs- och skrivförmåga. Huruvida man läste dagstidningen eller inte vilket för övrigt var den vanligast förekommande läsaktiviteten i samtliga deltagande länder tycktes dock främst knutet till nationalitet snarare än till förmågenivå. Däremot var sambandet tydligt mellan läsning av böcker och nivån på läsförmågan. En generell tendens i alla deltagande länder var vidare att individer med god läsförmåga oftare redovisade att de läste inom ramen för sitt arbete byggdes IALS på med ytterligare undersökningar beträffande läsförmågan bland vuxna i olika länder (Myrberg, ingen datering). I Sverige upprepades studien bland vissa av dem som deltagit Sammantaget har studien visat att dagliga läsvanor och kraven på läsning inom ramen för arbete eller studier har avgörande betydelse för läsförmågans utveckling. Skolan lägger en viktig grund, men denna måste underhållas för att inte vittra ner. Å andra sidan fortsätter människor som återfinns i läskrävande situationer att utveckla sin förmåga i vuxen ålder. Någon utförlig svensk dokumentation av den andra IALS-undersökningen och dess resultat föreligger inte när detta skrivs. 7

11 En studie av läsvanor och läsförmåga med direkt koppling till högskoleprovet utfördes av Hellekant (1995). Studien gällde delprovet i engelsk läsförståelse, ELF, som introducerades I syfte att undersöka en möjlig (del-)förklaring till de könsskillnader till männens fördel som observerats i ELF ända sedan delprovet infördes, utarbetade Hellekant en enkät med frågor om läsning av engelsk text på fritiden. Enkäten gavs till cirka 800 elever i gymnasieskolans årskurs 3, som deltog i en utprövning av nykonstruerade uppgifter till högskoleprovet. I enkäten skulle eleverna ange hur ofta de läste olika typer av engelsk text utanför skolan. Resultaten visade att kvinnors och mäns fritidsläsning skilde sig åt vad gällde ämnesinriktning. Däremot gav studien inte något stöd för hypotesen att män i betydligt större utsträckning än kvinnor ägnade sig åt engelsk fritidsläsning, vilket i sin tur hade kunnat förklara åtminstone en del av könsskillnaden i resultat på delprovet ELF. Om man bortser från de bakomliggande orsakerna och i stället inriktar sig på själva aktiviteten, dvs. läsprocessen, vad skiljer då läsare med god förståelse från läsare med mindre god förståelse? Enligt Reynolds (2002) kan fördelningen av uppmärksamhetsresurserna spela en nyckelroll här. Reynolds framför antagandet att läsprocessens två huvudkomponenter avkodnings- respektive förståelseprocessen liknar varandra så till vida att båda fungerar bäst när de initiala processerna är så automatiserade som möjligt, så att uppmärksamhet kan sparas för senare processer på högre nivå. Förmågan till effektiv avkodning ökar tillgången på uppmärksamhet för förståelse. På motsvarande vis tycks läsare med god förståelse på olika sätt använda sin uppmärksamhet för att förbättra sin förståelse ytterligare. Om förståelseprocesserna på lägre nivå är automatiserade, ökar utsikterna för att tillräcklig uppmärksamhet återstår för förståelseprocesserna på högre nivå. Läsare med god förståelse fördelar enligt Reynolds sin uppmärksamhet utifrån mer sofistikerade strategier än läsare med mindre god förståelse, och de använder sina resurser mer effektivt under läsningens gång. De fokuserar mer på viktig än oviktig information och är framför allt skickligare på att byta strategi eller korrigera sin uppmärksamhetsfördelning alltefter de krav de ställs inför. Förmågan att göra omprioriteringar vad gäller fördelningen av uppmärksamheten förklarar enligt Reynolds en signifikant del av variansen i förståelseprestationer bland högskolestudenter. 8

12 Syfte Syftet med denna studie var att utforska den grupp provdeltagare som vid höstprovet 1999 hade alla rätt, dvs. 20 poäng av 20 möjliga, på delprovet LÄS och jämföra den med gruppen med genomsnittsresultatet 12 poäng. Avsikten var dels att ta reda på om de två grupperna på något uppenbart sätt skilde sig från varandra vad gällde sammansättning, bakgrund, läsvanor med mera. Även de båda gruppernas resultat på högskoleprovets övriga delprov studerades. En annan avsikt var att undersöka och jämföra de två gruppernas inställning till LÄS-provet vad avser innehåll, provtid och så vidare samt eventuellt få indikationer på huruvida delprovet på sikt bör förändras i något avseende. Metod Det högskoleprov som gavs hösten 1999 hädanefter benämnt 99B samlade totalt deltagare. Av dessa hade 319 individer alla rätt, dvs. 20 poäng, på delprovet LÄS. Fullpoängarna utgjorde därmed cirka 0,6 procent av samtliga deltagare. Antalet som presterade det eftersträvade genomsnittsresultatet 12 poäng på LÄS var 4 600, vilket motsvarar cirka 9,3 procent av hela provdeltagargruppen. Samtliga med eftergymnasial utbildning uteslöts ur undersökningen redan från början. När det gäller LÄS, såväl som högskoleprovet som helhet, finns ett starkt och entydigt samband mellan utbildning och resultat (se t.ex. Stage & Ögren, 2001): Ju längre utbildning man har, desto högre blir poängen generellt sett. Bland de 319 individerna med 20 poäng hade 61 procent eftergymnasial utbildning. I 12-poängsgruppen var motsvarande andel 12 procent. Redan här förelåg alltså en betydande och enkelt förutsebar skillnad mellan grupperna. Bakom valet att utesluta de eftergymnasialt utbildade fanns en förhoppning om att synliggöra och kunna dokumentera andra, mindre självklara orsaker än utbildning som förklaringar till ett maximalt resultat på delprovet LÄS. Sedan samtliga deltagare med eftergymnasial utbildning uteslutits återstod 118 individer med 20 poäng och individer med 12 poäng. För att göra de två grupperna jämförbara i storlek, och åstadkomma ett hanterbart förfarande vad beträffar den skriftliga enkät som ingick i studien, valdes ur den senare gruppen var 31:a person ut att ingå i undersökningen. Stickprovet gjordes ur en förteckning där indi- 9

13 viderna sorterats efter födelsedatum. Denna senare grupp, 12- poängarna, kom att omfatta 123 personer. En representativitetsanalys genomfördes, dvs. en analys av huruvida de som faktiskt besvarade enkäten i respektive grupp (12- och 20- poängare) var representativa för motsvarande populationer. Representativiteten vad gäller ålder och kön undersöktes med hjälp av t-test och χ 2 -test. Frågan huruvida det förelåg statistiskt signifikanta skillnader mellan 12- och 20-poängsgruppens svar på frågorna i enkäten prövades med Kolmogorow-Smornovs two-sample test (Henriksson, 1997). I samtliga fall genomfördes den statistiska prövningen på 5 % signifikansnivå. Data om de två grupperna insamlades dels från de uppgifter som i samband med provgenomförandet lämnas av deltagarna själva (kön, ålder, utbildningsbakgrund), dels via den redan nämnda skriftliga enkäten. Denna distribuerades per post till de sammanlagt 241 personer som valts ut att ingå i undersökningen. Resultat Kön, ålder, utbildning I tabell 1 på nästa sida redovisas de olika kategorier provdeltagare som undersökningen utgått ifrån och baserats på: samtliga deltagare vid provtillfället hösten 1999, samtliga deltagare med 20 respektive 12 poäng på delprovet LÄS, samtliga med 20 respektive 12 poäng på LÄS vilka saknade eftergymnasial utbildning samt de som ur 12- poängsgruppen utvalts att delta i undersökningen. (Vad gäller de med 20 poäng ingick samtliga utan eftergymnasial utbildning i undersökningen.) Materialet är uppdelat efter kön och ålder. 10

14 Tabell 1. Deltagarna i högskoleprovet 99B samt grupper med 12 och 20 LÄS-poäng procentuellt fördelade efter kön och ålder. Grupp N män kvinnor 20 år år Alla ,6 % 55,4 % 49,4 % 20,2 % 13,3 % 13,4 % 3,8 % 99B Alla ,2 % 55,8 % 48,6 % 20,5 % 13,4 % 14,1 % 3,5 % 12 p Alla ,1 % 53,9 % 26,3 % 22,9 % 21,0 % 22,3 % 7,5 % 20 p 12 p, ej ,5 % 55,5 % 52,3 % 18,3 % 12,6 % 13,6 % 3,1 % e-gymn utbildn 20 p, ej ,6 % 53,4 % 52,5 % 8,5 % 13,6 % 22,0 % 3,4 % e-gymn utbildn 12 p, stickprov ,5 % 54,5 % 52,0 % 18,7 % 12,2 % 13,8 % 3,3 % Av tabellen framgår att könsfördelningen är snarlik i samtliga grupper: cirka 45 procent män och 55 procent kvinnor. Studerar man åldersfördelningen är likheterna stora mellan de med 12 poäng och hela provdeltagargruppen, medan de med 20 poäng avviker från mönstret. Inslaget av äldre provdeltagare är betydligt större i 20-poängsgruppen än i såväl 12-poängsgruppen som provdeltagargruppen som helhet. Skillnaden jämnas delvis ut när de eftergymnasialt utbildade undantas därefter blir andelen under 21 år ungefär lika stor överallt. Dock innehåller den undersökta 20-poängsgruppen framför allt färre individer i åldern år och fler i åldern år. Vad gäller utfallet av det systematiska urvalet (n=123) från populationen 12 poäng, ej eftergymnasial utbildning (N=3 795) visade den statistiska analysen att såväl köns- och åldersfördelningen (tabell 1) som utbildningsfördelningen (tabell 2) överensstämde. Det förelåg alltså ingen statistiskt säkerställd skillnad mellan populationen och utfallet av urvalet i fråga om dessa bakgrundsfaktorer. I tabell 2 redovisas utbildningsbakgrunden för de olika grupperna. 11

15 Tabell 2. Deltagarna i högskoleprovet 99B samt grupper med 12 och 20 LÄS-poäng procentuellt fördelade efter högsta avslutade utbildning. Grupp N Grundskola Folkhögskola gymn 2 år gymn 3 4 år högsk = 80 p högsk > 80 p ej ang/ utl utb Alla ,6 % 0,4 % 12,5 % 38,9 % 9,2 % 4,6 % 5,8 % 99B Alla 12 p ,9 % 0,3 % 13,0 % 41,5 % 9,0 % 3,2 % 4,9 % Alla 20 p ,0 % 0 3,8 % 18,2 % 23,5 % 37,9 % 1,6 % 12 p, ej ,8 % 0 15,8 % 50,4 % e-gymn utbildn 20 p, ej ,7 % 0 10,2 % 49,2 % e-gymn utbildn 12 p, stickprov ,5 % 0 13,0 % 54,5 % Av tabell 2 framgår flera saker av intresse. För det första är fördelningen på olika utbildningar i gruppen Alla 12 p snarlik den som redovisas för samtliga provdeltagare. För det andra framträder tydligt den redan nämnda skillnaden mellan grupperna Alla 12 p och Alla 20 p vad gäller förekomsten av eftergymnasial utbildning. För det tredje är den grupp 12-poängare som utvalts att delta i enkäten representativ i utbildningshänseende för samtliga 12-poängare utan eftergymnasial utbildning. För det fjärde kanske det mest intressanta har gruppen 20-poängare utan eftergymnasial utbildning generellt sett kortare utbildning än gruppen 12-poängare utan eftergymnasial utbildning. Andelen med gymnasial utbildning är, förvånande nog, större i 12-poängsgruppen än i 20-poängsgruppen. Resultat på andra delprov respektive hela provet I det här avsnittet redovisas resultat på övriga delprov (se sidan 2 för en kort presentation av dessa) respektive på högskoleprovet som helhet för de 118 individer med 20 LÄS-poäng och de 123 med 12 LÄSpoäng som utvalts att ingå i undersökningen. Eftersom antalet uppgifter varierar mellan de olika delproven redovisas resultaten, för jämförbarhetens skull, i form av både genomsnittligt antal och genomsnittlig andel korrekt besvarade uppgifter. Tabell 3 visar prestationerna på 12

16 samtliga delprov respektive hela provet för grupperna i fråga jämfört med samtliga deltagare i högskoleprovet 99B. Tabell 3. Genomsnittligt antal och genomsnittlig andel (kursivt) korrekt besvarade uppgifter i högskoleprovets olika delprov respektive hela provet 99B (antalet uppgifter inom parentes) för samtliga provdeltagare respektive de två undersökningsgrupperna. Grupp N DTK (20) m Alla ,54 99B 52,70 % 12 p ,03 55,15 % 20 p ,93 Diff p 69,65 % 2,90 14,50 ELF (20) m 12,45 62,25 % 12,93 64,65 % 17,63 88,15 % 4,70 23,50 13 LÄS (20) m 11,20 56,00 % 12,00 60,00 % 20,00 100,00% 8,00 40,00 NOG (22) m 11,24 51,09 % 11,41 51,86 % 14,98 68,09 % 3,57 16,23 ORD (40) m 22,27 55,68 % 22,72 56,80 % 33,42 83,55 % 10,70 26,75 99B (122) m 67,68 55,48 % 70,10 57,46 % 99,96 81,93 % 29,86 24,47 Av tabell 3 framgår att gruppen med 12 LÄS-poäng genomgående ligger något över genomsnittsresultatet i hela provdeltagargruppen. Skillnaden mellan dessa två grupper är störst vad gäller just delprovet LÄS och minst i fråga om det numeriska delprovet NOG (logiskt tänkande kring matematiska problem). Prestationerna i gruppen med 20 poäng höjer sig däremot markant över resultaten för både 12- poängarna och hela provdeltagargruppen. Även här är skillnaden störst vad gäller delprovet LÄS. Uppenbart är att gruppen med 20 LÄS-poäng lyckats särskilt bra på de två övriga verbala delproven, dvs. ELF (engelsk läsförståelse) och ORD (ordförståelse). Skillnaden i prestation jämfört med 12-poängarna är minst på det numeriska DTK (diagram, tabeller och kartor). Även jämfört med hela provdeltagargruppen noteras den minsta skillnaden på DTK. 20- poängsgruppens genomsnittsresultat på provet som helhet, cirka 100 rätta svar av 122 möjliga, innebär att drygt fyra av fem uppgifter i provet besvarats korrekt. Det motsvarade vid just det här provtillfället en normerad provpoäng på 1,8 av maximalt 2,0 ett resultat som endast 1,8 procent av hela provdeltagargruppen lyckades överträffa. Enkätens resultat I undersökningen ingick, som tidigare nämnts, en skriftlig enkät. Enkäten omfattade 17 frågor, alla av flervalstyp med givna svarsförslag. De handlade om läsvanor, om attityder till/motiv för läsning samt om

17 inställningen till delprovet. Enkäten distribuerades per post till deltagarna. En påminnelse gick ut till dem som inte återsänt enkäten inom den i följebrevet angivna tiden. Data om grupperna som tillsändes respektive besvarade och återsände enkäten framgår av tabell 4. Tabell 4. Grupper med 12 respektive 20 poäng på LÄS som tillsänts/ besvarat enkäten fördelade efter kön och högsta avslutade utbildning. Grupp N andel svar män kvinnor Grundskola Folkhögskola gymn 2 år gymn 3 4 år 12 p, tillsänts enkät % % % % % % 12 p, besvarat enkät 20 p, tillsänts enkät 20 p, besvarat enkät % % % % % % % % % % % % % En representativitetsanalys genomfördes för att pröva om de som besvarade enkäten var representativa för motsvarande populationer (N 12 =3 795, N 20 =118) trots bortfallet. Den statistiska prövningen visade att fördelningen på kön, ålder och utbildningsnivå överensstämde. Frågor om läsvanor Enkätens första sex frågor avsåg att undersöka läsvanor. De återges här nedan tillsammans med den procentuella fördelningen av svaren inom var och en av de två grupperna. 1. Hur ofta läser du dagstidningar? 12 p 20 p A Nästan varje dag 75,3 78,0 B Någon gång i veckan 18,2 15,9 C Någon gång i månaden 5,2 6,1 D Mera sällan eller aldrig 1, % % % 14

18 2. Hur ofta läser du veckotidningar/tidskrifter? 12 p 20 p A Nästan varje dag 11,8 22,0 B Någon gång i veckan 44,7 51,2 C Någon gång i månaden 36,8 23,2 D Mera sällan eller aldrig 6,6 3,7 3. Hur ofta läser du skönlitteratur? 12 p 20 p A Nästan varje dag 23,4 41,5 B Någon gång i veckan 41,6 35,4 C Någon gång i månaden 22,1 18,3 D Mera sällan eller aldrig 13,0 4,9 4. Hur ofta läser du facklitteratur? 12 p 20 p A Nästan varje dag 31,2 42,7 B Någon gång i veckan 32,5 34,1 C Någon gång i månaden 20,8 13,4 D Mera sällan eller aldrig 15,6 9,8 5. Hur ofta läser du något på Internet? 12 p 20 p A Nästan varje dag 41,6 46,3 B Någon gång i veckan 23,4 23,2 C Någon gång i månaden 18,2 19,5 D Mera sällan eller aldrig 16,9 11,0 6. Hur ofta besöker du bibliotek? 12 p 20 p A Nästan varje dag 7,9 11,0 B Någon gång i veckan 18,4 25,6 C Någon gång i månaden 48,7 48,8 D Mera sällan eller aldrig 25,0 14,6 Svaren på dessa sex frågor visar att det finns vissa skillnader mellan grupperna vad gäller läsvanor. Vad gäller fråga 2 och 3 är skillnaderna statistiskt säkerställda (p<0.05). Det innebär att man framför allt kan konstatera att det i 20-poängsgruppen finns en större andel som så gott som dagligen läser veckotidningar/tidskrifter och skönlitteratur. Även i fråga om facklitteratur antyder svaren att 20-poängarna läser mer. Beträffande läsandet av dagstidningar och texter på Internet samt biblioteksbesök är skillnaderna små. Och även om 20-poängarna läser oftare och därmed mer, är det uppenbart att också 12-poängarna generellt sett är flitiga läsare. 75 procent av dem läser dagstidningen så gott 15

19 som varje dag, och mer än 50 procent läser varje vecka veckotidningar/tidskrifter, skönlitteratur, facklitteratur eller texter på Internet. Frågor om attityder till och motiv för läsning I enkäten ingick vidare ett antal frågor om attityden till läsning och faktorer som kan ha påverkat denna samt om motiv för att läsa, både nu och i framtiden. 7. Vilket av följande hade du tillgång till i hemmet under din uppväxt (upp till 18 år)? (Fler än ett alternativ kan markeras) 12 p 20 p A Dagstidning(ar) 98,7 95,1 B Veckotidning(ar) och/eller facktidskrifter 74,0 84,1 C Skönlitteratur 92,2 97,6 D Facklitteratur 68,8 65,9 E Dator 55,8 51,2 8. När du läser något i dag, vad är då oftast anledningen? (Fler än ett alternativ kan markeras) 12 p 20 p A Få förströelse/avkoppling 83,1 90,2 B Nödvändigt för en pågående utbildning 79,2 79,3 C Skaffa allmän information 70,1 72,0 D Skaffa vissa speciella kunskaper 45,5 58,5 E Nödvändigt för det egna arbetet/jobbet 16,9 18,3 9. Vem/vad har mest påverkat din inställning till läsning? 12 p 20 p A Föräldrarna 19,5 28,0 B Syskon 2,6 0 C Vänner/kompisar 2,6 0 D Skolan 9,1 4,9 E Det egna intresset 62,3 62,2 10. Vilket av alternativen nedan beskriver bäst hur du läser? 12 p 20 p A Jag läser snabbt och förstår det viktiga snabbt 31,2 78,0 B Jag läser snabbt men får ofta läsa om avsnitt 32,5 11,0 C Jag läser inte så snabbt men behöver därmed inte läsa om 31,2 11,0 så mycket D Jag läser långsamt och får läsa om avsnitt flera gånger 5,2 0 16

20 16. Hur mycket läsning tror du ditt framtida arbete/annan sysselsättning kommer att innehålla? 12 p 20 p A Väldigt mycket 25,3 43,2 B Ganska mycket 50,7 40,7 C Ganska lite 17,3 4,9 D Väldigt lite 0 0 E Vet ej 6,7 11,1 17. Om du ska beskriva din inställning till läsning, vilket alternativ passar då bäst? 12 p 20 p A Jag är mycket intresserad av att läsa och ser det närmast 31,6 56,8 som ett behov B Jag läser gärna, både på fritiden och i andra sammanhang 48,7 38,3 C Jag har ingenting emot att läsa men gör det sällan på fritiden 17,1 4,9 D Jag läser i princip bara när omständigheterna kräver det 2,6 0 Av svaren på dessa sex frågor kan man utläsa såväl intressanta skillnader som intressanta likheter grupperna emellan. I de tre första frågorna är svarsmönstren ganska lika. Inga direkta skillnader kan spåras beträffande vad man haft tillgång till i hemmet under uppväxten. Vad gäller de nuvarande skälen till läsning indikerar fördelningen att 20- poängs-gruppen något oftare än 12-poängsgruppen är ute efter förströelse eller speciella kunskaper. I övrigt är likheterna stora. Detsamma gäller frågan om vad som främst har påverkat den egna inställningen till läsning. 12-poängsgruppen har visserligen något oftare angett skolan som främsta (positivt eller negativt?) påverkande kraft medan 20- poängsgruppen i större utsträckning angett att de påverkats av sina föräldrar. Mest intressant är dock att majoriteten och en nästan på pricken lika stor andel i båda grupperna angett det egna intresset som den faktor som påverkat deras inställning till läsning mest. Svaren på de tre senare frågorna, varav 10 och 17 visade statistiskt säkerställda skillnader, sätter i stället ljus på sådant som skiljer grupperna åt. Det gäller framför allt fråga 10, där de svarande ombetts att skatta sin egen förmåga genom att ange det alternativ som bäst beskriver hur han eller hon läser. Att svaren skiljer sig kraftigt åt här är ganska självklart sättet att läsa har naturligtvis haft betydelse för resultatet på LÄS och därmed indirekt påverkat sammansättningen av de två undersökningsgrupperna. Att man läser snabbt och förstår det viktiga snabbt är något som fyra av fem 20-poängare anser sig ha gemensamt. Intressant att notera är att de med 12-poäng i stället förde- 17

21 lar sig jämnt över tre av de fyra alternativen. Resultatet 12 poäng förefaller inte lika starkt kopplat till ett speciellt sätt att läsa. Svaren på fråga 16 antyder att de med 20 poäng föreställer sig ett större inslag av läsning i det framtida yrkeslivet än vad de med 12 poäng gör. Räknar man samman alternativen Väldigt mycket och Ganska mycket försvagas skillnaden. 76 procent av 12-poängarna och 84 procent av 20-poängarna tänker sig en framtid som inbegriper mycket läsning. Ett liknande mönster synliggörs i svaren på fråga 17, som gäller den allmänna inställningen till läsning. Jämfört med 12- poängsgruppen har en betydligt större andel av 20-poängsgruppen angett det mest läsvänliga alternativet. Räknar man samman de två första alternativen som kanske kan låta sig sammanfattas som Jag uppskattar att läsa och gör det även på fritiden blir skillnaden betydligt mindre. Samtidigt visar det sig att denna sant positiva inställning till läsning omfattar 80 procent av 12-poängarna och 95 procent av 20-poängarna. Frågor om delprovet LÄS Slutligen ingick i enkäten ett antal frågor beträffande delprovet LÄS. 11. Provtiden för LÄS-provet är för närvarande 50 minuter. Om du ser till den tid du själv behöver för att prestera ett bra resultat, hur bedömer du då den nuvarande provtiden? 12 p 20 p A 50 minuter är lagom och räcker väl 29,9 75,6 B Provtiden kan minskas 1,3 12,2 C Provtiden måste ökas 68,8 12,2 Följande fråga ställdes till dem som på fråga 11 svarat B ( Provtiden kan minskas ): 12. Vilken provtid skulle vara tillräcklig för att du skulle prestera ett bra resultat på LÄS-provet? 12 p (n=7) 20 p (n=17) A 30 minuter 28,6 11,8 B 35 minuter 28,6 52,9 C 40 minuter 14,3 35,3 D 45 minuter 28,6 0 18

22 Följande fråga ställdes till dem som på fråga 11 svarat C ( Provtiden måste ökas ): 13. Vilken provtid skulle du behöva för att prestera ett bra resultat på LÄS-provet? 12 p (n=52) 20 p (n=12) A 55 minuter 7,7 25,0 B 60 minuter 44,2 66,7 C 65 minuter 28,8 0 D 70 minuter 19,2 8,3 14. Hur väl tror du den typ av texter som finns i LÄS-provet överensstämmer med den kurslitteratur och det kursmaterial som används i undervisningen på högskolor och universitet? 12 p 20 p A Mycket väl 9,2 12,2 B Ganska väl 42,1 54,9 C Ganska dåligt 22,4 8,5 D Mycket dåligt 6,6 1,2 E Vet ej 19,7 23,2 15. Vilken av följande förmågor tror du är viktigast för att prestera ett bra resultat på LÄS-provet? 12 p 20 p A Att kunna läsa snabbt 6,8 6,1 B Att ha en bred allmänbildning 2,7 4,9 C Att kunna tänka logiskt 5,4 7,3 D Att ha god studievana 18,9 9,8 E Att snabbt urskilja det viktiga i en text 66,2 72,0 När det gäller provtiden anser kanske inte alldeles oväntat de flesta (drygt 75 procent) med 20 poäng att den nuvarande provtiden 50 minuter är lagom och tillräcklig, medan en majoritet (knappt 69 procent) av dem med 12 poäng anser att provtiden bör förlängas. Svaren på samtliga tre frågor som gällde provtiden visade på statistiskt säkerställda skillnader mellan grupperna. Dock var de som svarade att provtiden kan minskas så få att det knappast går att dra några slutsatser utifrån utfallet av fråga 12. Också svaren på fråga 13 bör man närma sig med viss försiktighet. Antalet som besvarade den är litet och överensstämmer heller inte riktigt med det antal som angav alternativet C i fråga 11 (53 i 12-poängsgruppen och tio i 20-poängsgruppen). Man kan i alla fall konstatera att hälften av de 12-poängare som besvarat fråga 13 vill förlänga provtiden med högst tio minuter, medan hälften vill se en större ökning än så. 20-poängsgruppen tycks bedöma texterna i LÄS som mer representativa för den litteratur som förekommer inom den högre utbildningen 19

23 än vad 12-poängsgruppen gör. Något mer än hälften av 12-poängarna anser ändå att LÄS-texterna är ganska eller mycket väl representativa. Detsamma anser två tredjedelar av gruppen med 20 poäng. Här var skillnaden grupperna emellan dock inte statistiskt säkerställd. Svaren på enkätens allra sista fråga är intressanta eftersom de följer i princip samma mönster i båda grupperna. Oavsett om man har resultatet 12 eller 20 poäng är enigheten stor om vilken förmåga som spelar störst roll för ett bra resultat på LÄS: att snabbt kunna urskilja det viktiga i en text. Intressant att notera är också att det är mycket få som angett läshastigheten som avgörande, trots att två tredjedelar av 12-poängsgruppen tidigare i enkäten svarat att provtiden för LÄS bör ökas. Avslutande kommentarer Vilka är de goda läsarna, och vad utmärker dem? De jämförelser mellan deltagare med max- respektive medelresultat som gjorts inom ramen för denna relativt begränsade studie låter sig sammanfattas på följande sätt: De deltagargrupper med 12 respektive 20 poäng på delprovet LÄS som undersökts här avviker inte nämnvärt från varandra vad gäller bakgrundsfaktorer som kön eller utbildning (i det sistnämnda fallet till stor del beroende på att variabeln eftergymnasial utbildning, som annars gett utslag i kraftiga skillnader, sorterats bort). Däremot är de med 20 poäng i snitt äldre än de med 12 poäng. Vad gäller resultatet på andra delprov respektive högskoleprovet som helhet ligger de med 12 poäng på LÄS genomgående strax över medelresultatet bland samtliga provdeltagare, medan 20- poängsgruppens (förvisso utmärkta) prestationer är mera ojämna de lyckas klart bättre på de verbala delproven än på de numeriska. Utifrån svaren på den genomförda enkäten framträder ytterligare skillnader mellan grupperna: De med 20 poäng läser generellt mer och gör det i större utsträckning så gott som dagligen. De upplever oftare läsning som ett behov, framstår som mera motiverade att läsa och bedömer sig själva som snabbare och mer effektiva läsare. Vad gäller just bedömningen av det egna sättet att läsa förefal- 20

24 ler resultatet 12 poäng inte heller knutet till någon specifik lästeknik. När det gäller inställningen till delprovet LÄS ser 20- och 12- poängarna, av naturliga skäl, olika på den nuvarande provtidens längd. Dock är det ingen större förändring som efterlyses av den senare gruppen. Och som redan nämnts är det i slutänden trots allt inte läshastigheten som anses stå i centrum för vad delprovet mäter. Det gör i stället förmågan att snabbt urskilja det viktiga. Denna uppfattning delas, glädjande nog, av såväl 20-poängare och 12- poängare som delprovets konstruktörer. Sammantaget ger enkätsvaren inga tydliga indikationer på att delprovet bör förändras i något avseende. I enlighet med den problematik som Stanovich (1986) redogjort för går det inte att i detta material skilja korrelationer och orsakssamband åt. Finns det enbart kopplingar eller också ett förhållande av påverkan mellan resultat på LÄS och t.ex. läsvanor? Lyckas de med 20 poäng så bra på delprovet som ett resultat av sina läsvanor och/eller sin inställning till läsning, eller är det i stället den goda läsförmågan här uttryckt som en maximal prestation på högskoleprovets läsförståelsedel som utgör grunden till de läsvanor och den syn på läsning som återfinns i denna grupp? Dessa frågor förblir, i alla fall just här och nu, obesvarade, även om ett ömsesidigt beroendeförhållande av den typ som Stanovich beskrivit förefaller mest rimligt att tänka sig. Till skillnad från framför allt de numeriska delproven DTK och NOG men även delprovet i engelsk läsförståelse (ELF) är LÄS i princip könsneutralt. Kvinnors och mäns genomsnittsresultat ligger mycket nära varandra. Därför hade det varit intressant att se om några könsskillnader kunnat spåras i det insamlade materialet. Grupperna som ingått i den här undersökningen är dock för små för att göra meningsfulla jämförelser och hållbara slutsatser möjliga. Här finns alltså ett område att undersöka vidare. Utifrån ansatsen att utgå från grupper som skiljer sig åt i resultat kan man tänka sig en rad fortsatta studier av jämförande karaktär. En intressant fråga att utforska vore till exempel om deltagare med skilda resultat också tillämpar skilda strategier vid själva genomförandet av provet. 21

25 I linje med huvuddelen av den forskning som bedrivits i anslutning till högskoleprovet, vilken fokuserats på resultatskillnader mellan olika kategorier provdeltagare, vore det även väl värt att närmare granska i vilken mån faktorer som socioekonomisk respektive etnisk bakgrund inverkar på resultatet på delprovet LÄS. 22

26 Referenser Andersson, K (red) (1999). Högskoleprovet. Konstruktion, resultat och erfarenheter (Pm nr 153). Umeå: Umeå universitet, Enheten för pedagogiska mätningar. E-Gustavsson, A-L (1997). Att läsa ett behov, ett krav, en nödvändighet. Fif-avhandling 12/97. Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för pedagogik och psykologi. Eriksson, S (2000). En översikt av forskningsrapporter om högskoleprovet (Pm nr 163). Umeå: Umeå universitet, Enheten för pedagogiska mätningar. Hellekant, J (1995). Engelsk fritidsläsning. LMS-Lingua 5/1995, bilaga Språkpedagogik 51, s 4 7. Henriksson, W (1997). Statistik. Icke-parametriska metoder. Umeå: Umeå universitet, Enheten för pedagogiska mätningar. Myrberg, M (ingen datering). Ny undersökning av vuxnas läsförmåga i Sverige. Hämtad från myrbergvuxnaslas.htm OECD & Statistics Canada (1995). Literacy, Economy and Society. Results of the first International Adult Literacy Survey. OECD: Paris; Ottawa, Ont: Statistics Canada. Reynolds, R (2002). Att förstå läsförståelse. Grundforskning och dess konsekvenser för undervisningen. Hämtad från Stage, C, & Ögren, G (2001). Högskoleprovets utveckling under åren Provets sammansättning och provdeltagargruppens sammansättning och resultat (Pm nr 169). Umeå: Umeå universitet, Enheten för pedagogiska mätningar. Stanovich, K E (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy. Reading Research Quarterly 21(4), p

27 Taube, K (1995). Hur i all världen läser svenska elever? En jämförande undersökning av barns läsning i 31 länder. Skolverkets rapport nr 78. Stockholm: Liber publikationstjänst. 24