Innehållsliga och språkliga kvaliteter i relation till betygen

Transkript

1 Svenska språket Handledare: Gudrun Svensson Examinator: Sofia Ask Avancerad nivå GO hp G2 G3 Avancerad nivå Innehållsliga och språkliga kvaliteter i relation till betygen En studie av elevtexter i nationella provet i svenska för årskurs 9 1 Susanne Johansson

2 Abstract The assessing of student texts is an ordinary and important task for teachers, and the purpose of this study is to investigate, analyze and discuss which aspects of writing that particularly have an effect on the assessment of the student texts. The aspects in focus are: contents, genre, text length, paragraphing, sentence structure and choice of words. The data is drawn from six texts in the national test in Swedish for the 9th grade. The texts are analyzed quantitatively and qualitatively regarding contents as well as language. The results show that the qualities of language influence the assessment more than the qualities of contents. Both word variation index and the number of long words increase in relation to raising marks. Uncommon words are also more frequent in texts which receive higher marks. In texts with high marks the sentence structure is more advanced which means that the texts are characterized by a frequent use of subordinate clauses and a stylistic use of sentence fragments. Nyckelord: högstadiet, svenska, elevtext, nationella prov, bedömning, betygsättning English title: Qualities of contents and language in relation to the marks A study of student texts from the national test in Swedish for grade 9

3 Innehåll 1 Inledning Syfte Forskningsbakgrund Forskning om bedömning av elevtexter Forskning om innehåll i elevtexter Forskning om genre och mottagaranpassning i elevtexter Forskning om elevtexters längd Forskning om styckeindelning i elevtexter Forskning om meningsbyggnad i elevtexter Forskning om ord och stavfel i elevtexter Material och metod Material Texter i Skrivbanken Urval av texter Metod Metodkritik Resultat Innehåll Övergripande makrotema och de viktigaste mikrotemana Händelser, upplevelser och reflektioner i elevtexterna Genre Mottagaranpassning Växling mellan generellt och personligt Textlängd Styckeindelning Meningsbyggnad Grafiska och syntaktiska meningar Bisatser Meningsfragment Ord Ordvariationsindex, långord och ordens stilvärde Stavfel Sammanfattande diskussion Slutsatser och vidare forskning Referenser Bilaga 1. Skolverkets bedömningsunderlag Bilaga 2. Sammanställning över studiens elevtexter Bilaga 3. Elevtexterna... 38

4 Tabeller Tabell 1 Antal stycken i elevtexterna Tabell 2 Styckemarkering i elevtexterna (antal stycken) Tabell 3 Antal grafiska meningar bestående av två eller flera syntaktiska meningar som samordnats med respektive utan konjunktion Tabell 4 Antal bisatser per syntaktisk mening i elevtexterna Tabell 5 Antal huvudsatser utan bisatser och antal huvudsatser med bisatser Tabell 6 Antal meningsfragment i elevtexterna Tabell 7 OVIX-värde och andel långord i elevtexterna Tabell 8 Andel stavfel i elevtexterna (%) Figurer Figur 1 Andel händelser, upplevelser och reflektioner i respektive elevtext (%) Figur 2 Andel syntaktiska meningar med personligt och generellt innehåll (%) Figur 3 Antal ord i elevtexterna Figur 4 Antal syntaktiska meningar och antal bisatser i elevtexterna Figur 5 Andel relativa bisatser, att-satser och temporala bisatser i elevtexterna (%)... 26

5 1 Inledning Bedömning av elevtexter är en av svensklärarens viktigaste uppgifter. Att bedömningen ska ske utifrån gemensamma betygskriterier kan tyckas självklart, men i praktiken är det inte alltid enkelt att på ett rättvist och objektivt sätt bedöma elevtexter. Det nationella provet i svenska ska bidra till att främja en likvärdig och rättvis bedömning (Skolverket 2011) samt vara betygsstödjande och bidra till att underlätta betygsättningen för lärarna (Ramstedt 2006:126). Till sin hjälp vid bedömningen av nationella provets elevtexter får svensklärarna ett bedömningsunderlag med betygskriterier, som innehåller både innehållsliga och språkliga aspekter (Skolverket 2003, se bilaga 1). I bedömningsunderlaget förtydligas olika kvaliteter i elevtexter, och följande aspekter ska beaktas vid bedömning: kommunikativ kvalitet, uppslag och tanketrådar, sammanhang och disposition, språk samt skrivregler. I betygskriterierna tydliggörs vad som krävs för betygen godkänd, väl godkänd och mycket väl godkänd inom respektive bedömningsaspekt (Skolverket 2003). Utifrån bedömningsunderlaget ska svensklärarna kunna göra helhetsbedömningar av texterna. Betygskriterierna kan dock tolkas på olika sätt av olika lärare, som även rangordnar betygskriteriernas betydelse olika (Ciolek Laerum 2009:28). Vad som anses vara av störst vikt vid bedömningen kan således variera mellan olika lärare. En del svensklärare anser exempelvis att innehållet är viktigast medan andra lägger större vikt vid språkliga aspekter. Vid bedömning av elevtexter är det vanligt att man som lärare även väger in elevens övriga prestationer i svenskämnet i helhetsbedömningen (Östlund-Stjärnegårdh 2002:73). Med utgångspunkt från ovanstående resonemang kan det vara av intresse att undersöka vilka kvaliteter i elevtexterna som har störst betydelse för undervisande lärares och externa bedömares betygssättning. I denna studie undersöks sex aspekter av skrivande innehåll, genre, textlängd, styckeindelning, meningsbyggnad och ordval i syfte att synliggöra i vilken utsträckning dessa påverkar betygen. 1.1 Syfte Syftet med min studie är att undersöka, analysera och diskutera vilka av de sex ovan nämnda aspekterna av skrivande som främst påverkat bedömningen av sex elevtexter från det nationella provet i svenska för årskurs 9. De frågor som jag utgår från är följande: Påverkas bedömningen främst av innehållsliga eller språkliga aspekter? 1

6 Vilka enskilda aspekter tycks ha ett tydligt samband med betygen på den aktuella skrivuppgiften? 2 Forskningsbakgrund I detta kapitel beskrivs inledningsvis tidigare forskning om bedömning av elevtexter. Sedan redogör jag för tidigare elevtextforskning som har anknytning till de aspekter jag utgår ifrån: innehåll, genre och mottagaranpassning, textlängd, styckeindelning, meningsbyggnad samt ordval. 2.1 Forskning om bedömning av elevtexter Tidigare studier av elevtexter har visat på bristande samstämmighet då undervisande lärare och externa bedömare bedömer samma elevtexter (Östlund-Stjärnegårdh 2002:60, Ciolek Laerum 2009:31, Elmeroth 2005:129), vilket kan bero på att lärare tolkar betygskriterierna på olika sätt samt att lärare anser att olika kriterier är mer eller mindre viktiga. Vid bedömning av sina egna elevers texter väger lärare också in mycket mer av kunskap om eleven och hans eller hennes övriga prestationer (Östlund-Stjärnegårdh 2002:73). Den undervisande lärarens bedömning kan således bli en helhetsbedömning som sträcker sig utanför den enskilda texten (Ciolek Laerum 2009:31). Bedömningen varierar dessutom mellan vana och ovana bedömare. De vana bedömarna är oftast strängare i sin helhetsbedömning än de ovana (Östlund-Stjärnegårdh 2002:69). 2.2 Forskning om innehåll i elevtexter Texter som är skrivna i ämnet svenska har mycket varierande innehåll, eftersom eleverna i detta ämne i huvudsak skriver för att öva sig i skrivande (Nyström 2000:77). Skrivundervisningen i skolan har kritiserats för att ha haft för stort fokus på form, vilket har lett till att texternas innehåll inte fått lika mycket uppmärksamhet, men såväl Olevard (1999:6) som Ciolek Laerum (2009:15) menar att texternas innehåll på senare tid har blivit allt viktigare. I Östlund-Stjärnegårdhs (2002:52) enkät till svensklärare är relevant innehåll ett av de viktigaste kriterierna vid bedömning av elevtexter, vilket visar på att innehållet är av stor betydelse. Pettersson (1982:56) menar däremot att elevtexternas innehåll, dvs. vad elevtexterna handlar om, inte spelar någon större roll, men att det är ytterst väsentligt att elevtexterna är innehållsrika, dvs. att elevtexterna innehåller mycket information. Vidare hävdar Pettersson (1982:56) att språkformen är av större vikt än innehållet, och med detta 2

7 menar han att vad eleverna skriver om har en viss betydelse, men att hur väl eleven uttrycker sina tankar är av betydligt större betydelse. Östlund-Stjärnegårdh (2002:155) påpekar emellertid att språkliga brister kan kompenseras av till exempel fantasi, inlevelse och berättarglädje, eftersom dessa drag är av stor vikt i berättande texter. Bedömarnas kommentarer om innehållets brister i Östlund-Stjärnegårdhs (2002:160) undersökning är exempelvis irrelevant, ovidkommande, rörigt och osorterat, medan ett bra innehåll kommenteras med till exempel relevant, självständigt och intresseväckande. Andra positiva kommentarer är att elevtexterna är engagerande och levande (2002:158). En del av de ovanstående bedömarkommentarerna kan tydligt kopplas till betygskriterierna i bedömningsunderlaget. För att en text ska uppnå VG krävs det exempelvis att den förmedlar upplevelser och engagemang samt att den visar självständighet (Skolverket 2003). 2.3 Forskning om genre och mottagaranpassning i elevtexter Begreppet genre kan beskrivas på olika sätt. I Nyströms (2000:50) studie av genrer i elevtexter beskrivs genre som en klass av texter, som är avsedd att fylla en kommunikativ funktion och som är igenkännbar och namngiven av de människor som använder genren eller har tillträde till genren. Nyström (2000:29) har inspirerats av John M. Swales definition av genre. Swales indelar en genres egenskaper i privilegierade och prototypiska egenskaper. Den privilegierade egenskapen utgörs av genrens kommunikativa mål, och de prototypiska egenskaperna avser form, struktur och läsarförväntningar (2000:108). I skolan lär sig eleverna hur olika texter ser ut. De får således kännedom om och lär sig behärska de genrer som anses viktiga i skolan (Nyström 2000:50). Resultaten i Nyströms (2000:240) studie tyder dock på att eleverna förvärvar få genrer under sin skoltid och att flera av genrerna förblir otydliga för dem. Elevtexter som är skrivna inom samma genre uppvisar inte alltid samma struktur, vilket kan bero på att eleverna har svårt att uppfatta de prototypiska dragen (2000:233). De fyra vanligaste genrerna i skolan är: utredande uppsats, faktaredovisning, berättelse och bokrecension. Det föreligger dock en dubbelhet gällande genre i elevtexter, eftersom elevtexter dels kan betraktas som en egen genre, dels som en imitation av en genre som finns i världen utanför skolan (Nyström 2000:26). Teleman (1991:75) menar att elevtexter ofta tillhör en eller annan låtsasgenre, men att de egentligen enbart tillhör sin egen genre, skoluppsatsen. Ett problem vid skrivande i skolan är att elevtexterna inte har något verkligt kommunikativt syfte, utan att det huvudsakliga syftet med skrivande i skolan är att eleverna 3

8 ska visa sina färdigheter och få betyg (Nyström 2000:50). Det kommunikativa syftet är särskilt tydligt vid skrivuppgiften i det nationella provet i svenska, eftersom eleverna i uppgiftsinstruktionen ges information om den tänkta mottagaren av deras text (2000:232). Eleverna ska således mottagaranpassa sina texter, och i betygskriterierna i bedömningsunderlaget framgår det att en elevtext på G-nivå strävar efter anpassning till läsaren, medan en elevtext på VG- eller MVG-nivå ska vara anpassad till läsaren (Skolverket 2003). 2.4 Forskning om elevtexters längd Textens längd är ett kriterium som inte anses vara av stor vikt enligt lärarna i Östlund- Stjärnegårdhs (2002:77) enkät. Trots detta menar Östlund-Stjärnegårdh (2002:77) att textlängden troligen ändå är ett mått på kvalitet utan att lärarna medvetet tänker på det. En del studier har visat att textlängden successivt ökar för varje betygsnivå (Östlund-Stjärnegårdh 2002:79, Ciolek Laerum 2009:33). Hultmans och Westmans (1977:53) studie visar däremot att textlängden successivt ökar upp till det näst högsta betyget, men sedan sjunker något för det högsta betyget. I elevtexterna som bedömts med det högsta betyget har eleverna lyckats skriva såväl innehållsrikt som koncentrerat (1977:83). Elever skriver generellt sett allt längre texter (Elmeroth 2005:155, Olevard 1999:5, Ciolek Laerum 2009:16). Dessutom skriver flickorna längre texter än pojkarna (Hultman & Westman 1977:53, Olevard 1999:7, Ciolek Laerum 2009:16). I Olevards (1999:7) studie är det tillika främst flickornas textlängd som har ökat. Pettersson (1999:15) menar att det är framförallt är lågbetygarnas textlängd som har ökat, men Olevards studie visar motsatt tendens. I Olevards studie är det de längsta texterna som ökat mest i längd (1999:5). Att textlängden ökat behöver dock inte betyda att texternas kvalitet är bättre (Ciolek Laerum 2009:16). Petterson (1999:15) menar att textens kvantitet ökar på bekostnad av språkets kvalitet, eftersom textlängden ökat medan andelen långord sjunkit. Detta resultat påvisar dock inte Olevards (1999:12) studie, eftersom andelen långord i elevtexterna i hennes studie är desamma både 1987 och Dessutom är andelen verb respektive substantiv i elevtexterna i princip desamma båda åren, vilket, enligt Olevard (1999:6), tyder på att kvaliteten inte försämrats. 2.5 Forskning om styckeindelning i elevtexter I Östlund-Stjärnegårdhs (2002:128) lärarenkät är styckeindelning inte ett högt prioriterat kriterium vid bedömning av elevtexter. Östlund-Stjärnegårdh menar att bedömarna i vissa fall 4

9 kommenterar bristfällig eller utebliven styckeindelning, men att det sällan finns några kommentarer om väl fungerande styckeindelning och styckemarkering. För att undersöka om styckeindelning och styckemarkering påverkar bedömningen manipulerade Östlund- Stjärnegårdh två texter. Vid bedömningen av dessa två manipulerade texter fick båda texterna bättre betyg efter det att styckeindelningen och styckemarkeringen förbättrats i texterna, vilket tyder på att styckeindelning och styckemarkering påverkar bedömningen (Östlund- Stjärnegårdh 2002:171ff.). Strömquists (1987:136f) studie av styckeindelning och styckemarkering i elevtexter visar på att det finns ett samband mellan styckemarkeringsförmåga och textens betyg, men hon påpekar även att man inte kan bortse från att textlängden också kan ha påverkat bedömningen. Elevtexter som bedömts med låga betyg är dock ofta inte styckeindelade, medan elevtexter som fått höga betyg däremot oftast består av flera stycken (Strömquist 1987:136f). Tidigare studier av styckemarkering i elevtexter har visat att merparten av styckena i elevtexter är hybridstycken, dvs. stycken som endast markeras med ny rad utan att de föregås av blankrad (Olevard 1999:9, Ciolek Laerum 2009:21, Strömquist 1987:22f). Att hybridstycken förekommer i stor utsträckning i elevtexter kan bero på att eleverna vet att texten ska styckeindelas, men att de är osäkra på hur de ska markera nytt stycke. Det vanligaste sättet för elever att markera stycken korrekt är genom att använda blankrad (Olevard 1999:9, Ciolek Laerum 2009:21). 2.6 Forskning om meningsbyggnad i elevtexter Resultaten i Östlund-Stjärnegårdhs (2002:52) enkät till svensklärare visar att meningsbyggnad är ett viktigt kriterium vid bedömning av elevtexter. Meningsbyggnaden i elevtexter måste vara så pass tydlig att mottagaren inte störs i sin läsning (2002:52). Vid studier av meningsbyggnaden i elevtexter studeras vanligen såväl grafiska meningar som syntaktiska meningar. Begreppet grafisk mening innebär en mening som inleds med stor bokstav och avslutas med större skiljetecken, medan en syntaktisk mening utgörs av en huvudsats och eventuella bisatser (Jörgensen & Svensson 1986: ). I elevtexter kan ibland satsradning förekomma, vilket innebär att två eller flera syntaktiska meningar kombineras till en grafisk mening utan samordnande konjunktion (Josephson m.fl. 1990:31). I Hultmans och Westmans (1977:221) studie sammanfaller 80 % av de grafiska meningarna med de syntaktiska meningarna. Ungefär 17 % av de grafiska meningarna består av två eller flera syntaktiska meningar. Meningsbyggnaden har inget tydligt samband med 5

10 betyget i deras studie (1977:221). Näslunds (1981:6f) studie av satsradningar i elevtexter visar däremot att det finns ett tydligt samband mellan satsradning och betyg. Satsradningar är vanligare i elevtexter med låga betyg än i elevtexter med höga betyg (Näslund 1981:6f, Östlund-Stjärnegårdh 2002:133f). Satsradning kan bero på att eleverna helt enkelt bara skriver på allt eftersom nya idéer och tankar dyker upp och att de därför ibland glömmer sätta punkt (Josephson m.fl. 1990:32). Näslund (1981:15) påpekar att satsradning inte alltid tyder på bristande kunskaper i meningsbyggnad, utan används i vissa fall medvetet som ett stilistiskt medel. I texter förekommer även meningsfragment, vilka kan utgöras av förkortade huvudsatser utan finit verb, av fristående bisatser eller av fristående fraser (Jörgensen & Svensson 1986:159). Förekomsten av meningsfragment kan tyda på bristande planering av texten eller bristfälliga kunskaper i interpunktion. Meningsfragment kan dock i likhet med satsradningar även användas i stilistiskt syfte (Josephson m.fl. 1990:32). Bisatser är mer vanligt förekommande i talspråk än i skriftspråk, vilket beror på att skriftspråket är mer koncentrerat (Hultman & Westman 1977:190). Denna skriftspråkliga koncentration skapas genom att man i skrift exempelvis använder sig av konstruktioner som är mindre skrymmande än hela satser (1977:190). I Hultmans och Westmans (1977:176) beskrivning av utvecklingsgången för barns användning av huvudsatser och bisatser framgår det att först använder barnet enbart huvudsatser. Därefter börjar barnet sortera informationen i huvudsak och bisak, vilket leder till en ökad användning av bisatser. Slutligen sker en övergång till ett mer vuxet språk, vilket utmärks av koncentration och därmed också ett minskat antal bisatser. Tidigare studier har visat att bisatser är vanligt förekommande i elevtexter. I Hultmans och Westmans (1977:190) studie föreligger inget samband mellan antalet bisatser och betyg, men i Östlund-Stjärnegårdhs (2002:147f) studie förekommer däremot bisatser i större utsträckning i IG-texterna. De två vanligaste bisatstyperna i elevtexter är relativa bisatser och att-satser (Hultman & Westman 1977:191). I tidigare studier förekommer relativa bisatser i något större omfattning i elevtexter med låga betyg (Hultman & Westman 1977:192, Östlund- Stjärnegårdh 2002:147). Att-satser är i Hultmans och Westmans (1977:192f) studie vanligast i mellanbetygen 1. I Östlund-Stjärnegårdhs (2002:147) studie förekommer däremot att-satser i ungefär samma utsträckning i både IG- och G-texterna. 1 I Hultmans och Westmans studie används betygen 1-5, och att-satser förekommer främst i elevtexter med betygen 2, 3 och 4 (1977:193). 6

11 2.7 Forskning om ord och stavfel i elevtexter Ordvariationsindex, OVIX, kvoten mellan antalet olika ord och det totala antalet ord i en text med kompensation för textens längd, är utarbetat av Hultman och ger en uppfattning om ordvariationen i en text (Nyström 2000:176). I Hultmans och Westmans (1977:59) studie korrelerar ordvariationen med betyget. En större ordvariation leder till högre betyg (1977:59). Pettersson (1996:163) skriver att andelen långord, dvs. andelen ord bestående av minst sju bokstäver, kan visa på språkdrag som hör samman med ett avancerat och moget språkbruk. Han menar också att andelen långord kan betraktas som en indikator på innehållets täthet och på språkbrukets variation, uttrycksfullhet och skriftspråklighet (1996:162). Även Hultman och Westman (1977:78) menar att en text som innehåller många långa ord ofta är varierad och/eller innehållsrik, men de poängterar också att långa ord kan leda till en tung och svårläst text. Petterssons (1996:163f) studie visar att andelen långord i elevtexter minskat mellan 1984 och 1995, vilket han menar kan bero på att textlängden ökat. Eleverna tycks satsa på kvantitet, och av den anledningen orkar de inte med kvalitativa drag som till exempel variation och uttrycksfullhet (1996:163f). I Olevards (1999:12) studie, som baseras på elevtexter från 1987 och 1996, sker dock ingen minskning av andelen långord. Förutom att ordförrådet i elevtexter med låga betyg ofta är mindre än i elevtexter med höga betyg, så menar Petterson (1982:60) att elevtexter med höga betyg ofta innehåller ord med högre stilvärde, till exempel även, innebär och krav. Hultman och Westman (1977:238) menar att toleransen mot stavfel är mycket liten. Vid en jämförelse mellan texter skrivna 1996 och 2006 framgår det att andelen stavfel i elevtexter har minskat (Ciolek Laerum 2009:24). I Hultmans och Westmans (1977:231) studie föreligger inte något samband mellan antal stavfel och betyg. I deras studie har en text med många stavfel fått näst högsta betyg (1977:234). Östlund-Stjärnegårdhs (2002:170) studie visar däremot att stavningen tycks påverka bedömningen. När hon manipulerade en av texterna i sin studie genom att korrigera stavfelen och därefter lät denna manipulerade version av texten bedömas fick den genomgående G i betyg av de externa bedömarna, trots att den fått IG före manipulationen, vilket visar på stavningens betydelse vid bedömningen (2002:170). 7

12 3 Material och metod I detta kapitel presenteras inledningsvis det material som denna studie baseras på. Jag redogör därefter för undersökningens metod. 3.1 Material Denna studie baseras på sex elevtexter skrivna av elever i årskurs 9. Texterna skrevs vid det nationella provet i svenska 2003 och är hämtade från Skrivbanken Texter i Skrivbanken Databasen Skrivbanken har upprättats genom ett samarbete mellan Linnéuniversitetet 2, Avdelningen för Nationella prov i svenska och svenska som andraspråk vid Uppsala universitet och Skolverket i Stockholm. För närvarande innehåller Skrivbanken ungefär 1000 elevtexter från 1992 och Texterna är skrivna vid det nationella provet i svenska för årskurs 9. Elevtexterna är anonymiserade, men däremot anges vid uppsatserna från det nationella provet 2003 bland annat elevens kön, betyg, etnicitet, kulturellt kapital 3 och föräldrarnas utbildning (Skrivbanken 2011) Urval av texter I Skrivbanken finns 106 texter, som är betygsatta av såväl undervisande lärare som externa bedömare. Eftersom undervisande lärares bedömningar och externa bedömares bedömningar av elevtexter i vissa fall varierar ville jag i min studie utgå från elevtexter som fått samma betyg av såväl undervisande lärare som extern bedömare. I och med att flera bedömare satt samma betyg anser jag att bedömningarna av dessa texter är säkrare och mer tillförlitliga än de bedömningar som enbart gjorts av undervisande lärare. Av de 106 texterna har 63 fått samma betyg av såväl undervisande lärare som externa bedömare. Min studie baseras på sex elevtexter som fått samma övergripande betyg av undervisande lärare som externa bedömare. Tre av dessa är skrivna av pojkar och tre är skrivna av flickor. Det finns två elevtexter på respektive betygsnivå. Vid urvalet av elevtexter valdes en text skriven av en flicka och en text skriven av en pojke på betygsnivåerna godkänd, väl godkänd och mycket väl godkänd. Jag valde den första texten i Skrivbankens sammanställning över elevtexter, som fått samma betyg av såväl undervisande lärare som externa bedömare. 2 Högskolan i Kalmar och Växjö universitet slogs den 1 januari 2010 samman till Linnéuniversitetet (Linnéuniversitetet 2011) 3 Kulturellt kapital utgörs av det antal böcker som eleven angett att det finns i hemmet (Skrivbanken 2011). 8

13 Eftersom det inte fanns några texter skrivna av flickor som hade fått betyget EUM, ej uppnått målen, valde jag bort denna betygsnivå. I Skrivbanken har varje elevtext ett nummer. När jag hänvisar till någon av texterna i min uppsats använder jag fingerade namn som kan sammankopplas med elevtexternas betyg på så vis att namnets första bokstav visar textens betyg, och flick- respektive pojknamn anger skribentens kön. Gina och Gustav är således skribenterna till G-texterna, Vilma och Viktor skribenterna till VG-texterna och Maria och Martin skribenterna till MVG-texterna. I bilaga 2 finns en sammanställning över texterna med elevtexternas nummer, fingerade namn och betyg, och i bilaga 3 finns de sex elevtexterna. Elevtexterna skrevs vid det nationella provet i svenska år 2003, och temat i det nationella provet var det året Förändringar och funderingar (Skolverket 2003). Texterna är skrivna inom ämnet Mina skolår, och uppgiftsbeskrivningen var formulerad på följande sätt: Uppgift 1. Mina skolår Du går nu din sista termin i grundskolan. Nu får du tillfälle att tänka tillbaka på din skoltid och försöka minnas. Du kanske tänker på hur det var att börja skolan, det första skolåret, under mellanstadietiden eller hur det känns nu när du snart lämnar grundskolan. Skriv en krönika för er skoltidning och berätta minnen och intryck från din skoltid! (Skolverket 2003:23) I uppgiftsbeskrivningen ovan framgår att genren i denna uppgift är krönika och att eleverna ska tänka sig att denna krönika ska ingå i en skoltidning. 3.2 Metod Vid undersökning och analys av elevtexterna har jag valt att utgå från en såväl kvantitativ metod med räknebara uppgifter som kvalitativ metod med djupare närstudier (se Lagerholm 2005:28). Jag har gjort kvantitativa beräkningar utifrån olika variabler i texterna, och dessa har sedan varit utgångspunkt för kvalitativa diskussioner. De kvantitativa beräkningarna har möjliggjort jämförelser av resultaten dels mellan texterna, dels med tidigare studier, medan de kvalitativa analyserna har bidragit till att fördjupa studien. För att belysa såväl innehållsliga som språkliga aspekter på olika nivåer i texten har jag valt att utgå från följande variabler: innehåll, genre och mottagaranpassning, textlängd, styckeindelning, meningsbyggnad och ordval. För att kunna beskriva innehållet i elevtexterna överskådligt har jag studerat makrotema och de viktigaste mikrotemana i respektive text. Makrotemat i en text är en beskrivning av dess huvudämne och mikrotemana är underämnen till textens makrotema (Hellspong & Ledin 9

14 1997:118). En texts makrotema och viktigaste mikroteman ger en uppfattning om textens innehåll. Jag har också studerat texternas innehåll genom att beräkna antalet händelser, upplevelser eller reflektioner, eftersom fördelningen mellan dem anses som betygsgrundande i bedömningsunderlaget från Skolverket. Där framgår det att texter som redovisar händelser mer än förmedlar upplevelser ska bedömas med betyget G samt att texter som förmedlar så väl upplevelser och engagemang som reflektioner ska bedömas med betyget VG (Skolverket 2003). I bedömningsanvisningarna framgår det att för att innehållet ska vara intressant inte bara för skribenten själv utan även för läsaren krävs en växling mellan personligt och generellt, vilket är en prototypisk egenskap för en krönika (Skolverket 2003:23). Jag har därför studerat växlingen mellan personligt och generellt innehåll i elevtexterna. Personligt innehåll finns till exempel i jag kan fortfarande komma ihåg min första skoldag, medan men i livet sker det många förändringar har ett generellt innehåll. Det bör dock poängteras att läsaren förmodligen kan känna igen sig i många av utsagorna med personligt innehåll trots att de inleds med det personliga pronomenet jag, men eftersom skribenten väljer att skriva i jagform betraktar jag innehållet i dessa meningar som personligt. En del elever använder däremot det generiska pronomenet man, vilket i vissa fall används istället för pronomenet jag i satser som skulle kunna gälla även för andra (SAG 1999:394f). Användning av det generiska man anser jag därmed är ett försök av skribenten att göra meningens innehåll mer generellt, vilket exempelvis gäller meningen ibland tvingas man stå över ett kast. Därför betraktar jag innehållet i dessa meningar som generellt. Elevernas krönikor ska tänkas ingå i en skoltidning, vilket framgår i uppgiftsbeskrivningen (se kapitel 3.1.2). När jag studerade texternas mottagaranpassning gjorde jag därför dels en bedömning av om innehållet kan vara av intresse för ungdomar samt om innehållet passar i en krönika i en skoltidning, dels en bedömning av om språket är anpassat för ungdomar. Styckemarkering är en av bedömningsaspekterna i Skolverkets bedömningsunderlag (2003). Vid analysen av elevtexterna undersökte jag därför styckeindelningen och styckemarkeringen i respektive text. Jag studerade dels hur många stycken varje text innehöll, dels vilken eller vilka styckemarkeringstekniker som eleverna använt sig av. De korrekta styckemarkeringsteknikerna är antingen indrag eller blankrad. Även nytt stycke som inleds med rubrik betraktas som korrekt styckemarkering. Ibland förekommer felaktig 10

15 styckemarkering i form av hybridstycken, vilket innebär att nytt stycke endast markeras med ny rad utan att det föregås av blankrad (Strömquist 1987:22f.). För att få en uppfattning om bedömningsaspekten meningsbyggnad har jag studerat såväl de grafiska som de syntaktiska meningarna i elevtexterna (Jörgensen & Svensson 1986:157f). Jag har studerat i vilken utsträckning de grafiska och syntaktiska meningarna sammanfaller samt i vilken mån två eller flera syntaktiska meningar samordnas till en grafisk mening. Vid samordning av två eller flera syntaktiska meningar har jag även undersökt om detta sker med eller utan samordnande konjunktion. I de fall samordning sker utan konjunktion uppstår satsradning, och i dessa fall har jag studerat om satsradningen används som ett stilistiskt medel eller om den endast visar på bristande kunskaper i meningsbyggnad (Näslund 1981:15). Jag har också undersökt förekomsten av meningsfragment i texterna och om meningsfragmenten beror på bristande skrivfärdighet eller skicklighet (Josephson m.fl. 1990:32). Vid analysen av de syntaktiska meningarna har jag även beräknat antalet bisatser samt studerat vilka bisatstyper som förekommer i texterna. Ytterligare en bedömningsaspekt är ordförråd (Skolverket 2003). För att studera ordförrådet och ordvalet i elevtexterna har jag beräknat OVIX-värdet samt andelen långord för respektive text. Vid undersökningen av orden i texterna har jag även studerat förekomsten av ord som kan betraktas som svåra och ovanliga i elevtexter. För att ta reda på om bedömningen påverkats av stavningen har jag även beräknat andelen stavfel i respektive elevtext. I bedömningsunderlaget och bedömningsanvisningarna från Skolverket nämns inte texternas längd, men eftersom tidigare studier visat att textlängd kan relateras till betyg är den också en intressant variabel i denna studie (Östlund-Stjärnegårdh 2002:79, Ciolek Laerum 2009:33). 3.3 Metodkritik Min undersökning är begränsad till endast vissa aspekter på skrivande. För att studien inte skulle bli alltför omfattande var jag tvungen att göra ett visst urval för att kunna göra både kvantitativa och kvalitativa analyser. Jag valde då såväl språkliga som innehållsliga aspekter på skrivandet för att få varierade infallsvinklar. Ett annat urval skulle kunna ge andra resultat. Min studie baseras på ett mycket begränsat material, men min avsikt med denna studie är endast att undersöka om det finns tendenser till att vissa bedömningsaspekter har större betydelse än andra vid bedömningen. Resultaten i min studie gäller således endast de texter som ingår i min undersökning. 11

16 Materialet i min studie utgörs enbart av elevtexter skrivna inom genren krönika, eftersom endast texter skrivna inom ämnet Mina skolår är bedömda av såväl undervisande lärare som externa bedömare. Det är möjligt att andra bedömningsaspekter är av större vikt inom andra genrer. 4 Resultat I detta kapitel redovisar jag resultaten i min studie. Först redogör jag för de innehållsliga aspekterna: innehåll samt genre och mottagaranpassning. Sedan beskriver jag resultaten gällande textlängd och styckeindelning. Därefter redogör jag för de språkliga aspekterna: meningsbyggnad och ordval. I kapitlet förekommer citat ur studiens elevtexter, och i dessa citat har varken stavning eller interpunktion korrigerats. 4.1 Innehåll Inledningsvis redogör jag för elevtexternas övergripande makroteman och viktigaste mikroteman. Därefter beskrivs förekomsten av händelser, upplevelser och reflektioner i elevtexterna Övergripande makrotema och de viktigaste mikrotemana Handlingen i texterna kan kortfattat beskrivas genom texternas makroteman och de viktigaste mikrotemana. Alla texterna har samma rubrik Mina skolår, eftersom de är skrivna inom samma ämne i det nationella provet (se kapitel 3.1.2). Av de sex texterna har tre ungefär samma makrotema och viktigaste mikroteman. I Gustavs, Vilmas och Viktors texter är makrotemat mina skolår och de viktigaste mikrotemana den första skoldagen, lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet. Dessa mikroteman blir sedan makroteman i delar av texterna, men texterna skiljer sig åt gällande fördjupningen inom de viktigaste mikrotemana, vilket jag återkommer till i kapitel 4.1.2, då jag jämför Gustavs och Viktors beskrivningar av den första skoldagen. Även i Martins text berörs merparten av skolans stadier, eftersom han berättar om sexårsverksamheten, lågstadiet och mellanstadiet, men han gör det på ett annat sätt än de tre ovan nämnda skribenterna. Makrotemat i Martins text är nämligen lärares betydelse och agerande. Några av de viktigaste mikrotemana är gemenskap och trygghet i klassen, lärare och deras undervisningssätt, klassens upplevelser av lärarna och klassuppdelning. Lärarna är således mer i fokus i Martins text än i Gustavs, Vilmas och Viktors texter. 12

17 Ginas text handlar enbart om högstadietiden, som också är makrotemat i hennes text. De viktigaste mikrotemana i hennes text är mobbing, kompisar och svårigheter i skolan. Även Marias text begränsar sig till en viss period under skoltiden, eftersom hennes text enbart handlar om vad som hände under ett skolår. Makrotemat i Marias text är mobbing och misshandel i femman. Läraren, lärarens agerande, huvudpersonens agerande och huvudpersonens tankar är de viktigaste mikrotemana i Marias text. Vid en jämförelse av makrotemana i texterna kan det konstateras att en beskrivning av alla skolår inte leder till högre betyg än VG. För att nå MVG tycks det krävas antingen ett tydligare fokus på ett speciellt tema eller ett fokus på ett fåtal episoder, vilket finns i Marias och Martins texter Händelser, upplevelser och reflektioner i elevtexterna Att definiera och avgöra vad som kan betraktas som en händelse eller en upplevelse är inte enkelt. Vid analysen utgick jag från att en händelse endast beskriver något som hänt, vilket meningen när vi började fyran fick vi en ny lärare är ett exempel på. I en upplevelse framgår det hur man upplever att något är eller hur man bedömer något. Ett exempel på en upplevelse är meningen vår nya lärare var bra. Reflektioner kan utgöras av förklaringar och slutsatser men även av tankar och funderingar. Meningen vår nya lärare var bestämd och rättvis är ett exempel på en reflektion, eftersom denna mening förklarar varför läraren upplevs som bra. I alla elevtexterna återges mestadels händelser. I figur 1 nedan redovisas andelen händelser, upplevelser och reflektioner beräknat utifrån det totala antalet förekomster i respektive elevtext. Fyra av texterna i denna studie består till drygt två tredjedelar av händelser. 13

18 Händelser Upplevelser Reflektioner Gina Gustav Vilma Viktor Maria Martin Figur 1 Andel händelser, upplevelser och reflektioner i respektive elevtext (%) I Gustavs text är andelen händelser något högre, 82 %, medan andelen händelser i Marias text är betydligt lägre, 46 %. Att Gustavs text innehåller så hög andel händelser kan kopplas till betygskriterierna i bedömningsunderlaget, i vilket det framgår att G-texter till största delen redovisar händelser (Skolverket 2003). Att Marias text innehåller en relativt låg andel händelser beror på att den innehåller en hög andel reflektioner, eftersom ungefär två femtedelar av texten består av reflektioner. Detta beror troligtvis på handlingen i Marias text. Huvudpersonen i hennes text har blivit mobbad av en lärare, och i texten återges dels vad som hänt, dels huvudpersonens tankar och reflektioner om vad som hänt. Även Ginas text innehåller en hög andel reflektioner i förhållande till de resterande fyra texterna. I Ginas text består ungefär en fjärdedel av texten av reflektioner, vilket även i detta fall kan kopplas till textens handling. Huvudpersonen i denna text har också utsatts för mobbing och dessutom haft problem såväl i skolan som hemma. I texten återges därför olika händelser och huvudpersonens tankar om dessa. Nedanstående meningar är exempel på reflektioner ur Marias och Ginas texter: 1) Anledningen till att jag blev den finska lärarinnans lilla "hackkyckling" är förståss för att jag stod upp då de andra vek undan för att skydda sitt eget skinn. (Maria) 2) Det är ingen på skolan som bryr sig. (Gina) 14

19 Ginas reflektion är kortfattad och enkelt formulerad, medan reflektionen ur Marias text visar på ett större innehållsligt djup. Reflektionerna i dessa två texter är således av olika karaktär, vilket kan ha samband med betyget. Att en text vinner på ett mer djupgående innehåll blir också tydligt vid en jämförelse av två textpartier ur Gustavs och Viktors texter. Både Gustav och Viktor återger i sina texter bland annat sina minnen av sin första skoldag. Nedan följer ett utdrag ur Gustavs text och ett utdrag ur Viktors text, i vilka de båda redogör för sin första skoldag: 3) När vi kom till skolan så satt alla elever vid bänkarna och föräldrarna stog längs väggen. Läraren ropade upp alla namn och frågade vilka som var föräldrarna. Jag kände inte så många där, några från dagis. Men man lärde känna alla och fick många kompisar. (Gustav) 4) Plötsligt kände jag hur en stor klump bildades i magen på mig. Ivrig och spänd tog jag mina första steg in på den gigantiska skolgården. Jag mins hur alla stora barn hälsade på varandra och sprang runt vid sandlådan. Mamma visa mig vägen fram till en stor glunga barn som stod utanför en dörr med skylten 1B, vi gick in. Precis innanför dörren stod ytterligare en glunga barn, jag mins hur hjärtat hoppa i bröstet på mig. "Är det de här läskiga barnen jag ska gå med", tänkte jag för mig själv. Alla stod där bakom bena vid sina föräldrar, känslan av iver och spänning eka nästan mot väggarna i det lilla grupprummet. Slutligen kom hon, en lång äldre tant med rutiga byxor och en pärm under armen. Medan hon rätta till glasögonen på näsan fylldes salen av viskningar. "Det är fröken, det är hon som ska vara eran fröken", hördes genom mullret. "Hej och välkommna, det är jag som är Birgit", sa plötsligt den okända tanten. Hon berättade att hon skulle vara våran lärarina för de tre närmsta åren och därefter allt vad vi skulle göra tillsammans. Jag mins tydligt hur alla barnen blygsamt presenterade sig, min allra första namnskylt och vår första rast tillsammans. Särskilt den där namnskylten väcker klara minen. Stora, fylliga bokstäver sväva över en himel med blåa flygplan. Det var den finaste och mest speciella namnskylt jag någonsin sett. (Viktor) I de ovanstående utdragen ur Gustavs och Viktors texter är det tydligt att Viktor redogör för sin första skoldag mer ingående och med mer engagemang än Gustav. Att förmedla upplevelser och engagemang är ett VG-kriterium i bedömningsunderlaget, vilket Viktor uppfyller i ovanstående utdrag (Skolverket 2003). Gustav redovisar däremot mestadels sina händelser kortfattat och oftast utan engagemang och reflektioner, vilket nedanstående utdrag ur Gustavs text exemplifierar: 5) Vi hade faddrar också som gick i 4:an. Jag fick den jag ville. Det blev några utflyckter med dom. Tipspromenad kommer jag ihåg att vi hade. Vissa faddrar hade 2 fadderbarn. För att ni 87:or var så många. Kort och koncist redogör Gustav om faddrarna, men läsaren får inte veta något mer ingående eller något om hans känslor och tankar. Gustav hade till exempel kunnat berätta mer om sin fadder och deras relation, men istället konstaterar han bara Jag fick den jag ville, vilket förmodligen leder till att läsaren exempelvis frågar sig varför han ville ha just denna fadder. 15

20 Pettersson menar att vilket innehåll en elevtext har inte är särskilt väsentligt, men att det däremot är mycket viktigt att en elevtext är innehållsrik (1982:56). Utifrån Gustavs text kan det konstateras att en text inte är innehållsrik bara för att många händelser beskrivs, utan för att en text ska betraktas som innehållsrik måste troligtvis händelser och upplevelser beskrivas ingående och detaljerat, vilket bidrar till att texten innehåller mycket information. Upplevelser förmedlas i alla texterna, men förekommer i något större uträckning i VGoch MVG-texterna, vilket förmodligen beror på att just detta kriterium skiljer G-texter från VG-texter. I bedömningsunderlaget framgår det att G-texter redovisar händelser mer än förmedlar upplevelser, medan VG-texter förmedlar upplevelser och engagemang, vilket även gäller för elevtexterna i denna studie (Skolverket 2003). 4.2 Genre I detta kapitel redogör jag först för elevtexternas mottagaranpassning. Sedan redovisas växlingen mellan generellt och personligt i elevtexterna för att visa huruvida elevtexterna uppfyller detta typiska drag för en krönika Mottagaranpassning I uppgiftsbeskrivningen till skrivuppgiften Mina skolår framgick det att eleverna skulle skriva en krönika i en skoltidning, och därmed bör skribenterna betrakta skolans elever som läsare av dessa krönikor (se kapitel 3.1.3). Utifrån denna utgångspunkt bör eleverna ha försökt anpassa sina texter så att innehållet är av intresse för andra ungdomar samt att språket är vardagligt och anpassat till en ungdomlig läsekrets. Gustavs, Vilmas och Viktors texter har ett ganska likvärdigt innehåll (se kapitel 4.1.1). Även om dessa texter är skrivna utifrån respektive skribents upplevelser och erfarenheter kan ändå även andra ungdomar känna igen sig i deras texter. Eftersom Vilmas och Viktors texter är mer djupgående och skrivna med mer inlevelse än Gustavs är de av större intresse för andra ungdomar och därmed bättre mottagaranpassade. Även i Ginas text kan en del ungdomar säkerligen känna igen sig, men den är trots detta bristfälligt mottagaranpassad. Nedanstående utdrag ur Ginas text är mycket personligt, och så privata angelägenheter är inte vanliga i en skoltidning: 6) För redan i början på 7:an så tog hela skolan avstånd från oss och började Mobba oss. Detta har fortsatt hela 7:an 8an 9:an och det har varit väldigt jobbigt. 16

21 Ginas text är till största delen mycket personligt skriven. Eftersom mobbing är ett känsligt ämne är det lämpligt att skriva lite mer generellt när detta tema behandlas i en skoltidning. Med stor sannolikhet är det så att Gina inte tänkt sig att skolans övriga elever ska läsa hennes text, utan förmodligen har hon skrivit den för sin lärare. Även Marias text handlar om mobbing och är personligt skriven, men huvudpersonen i hennes text blir mobbad av en lärare och inte av någon annan elev på skolan, och därför är denna text bättre lämpad för en skoltidning än Ginas. Innehållet i Marias text är dessutom gripande och väcker läsarens empati. Varken innehållet eller språket i Martins text är anpassat till mottagaren. Innehållet i Martins text handlar till en stor del om olika lärare, och det är tveksamt om exempelvis nedanstående innehåll är av intresse för andra ungdomar: 7) Sedan drabbades jag av en lunginflammation. Denna ledde till drygt en termins frånvaro. Dock låg jag vid återvändandet, fortfarande först i räkneboken, vilket tyder på vad som hänt under tiden. Själv hade jag dock glidit ifrån gemenskapen under den tid jag varit borta, och jag sällade mig till den mindre grupp av elever som föredrog lugnet framför öppet uppror. Ovanstående utdrag visar på Martins sätt att uttrycka sig formellt även om något så personligt som ett sjukdomstillfälle. Språket i Martins text kan uppfattas som alltför formellt för en krönika i en skoltidning. Hans språk innehåller dessutom en del svåra ord till exempel substitut och kontemplera, vilka förmodligen inte ingår i de flesta ungdomars vardagliga språk. Även Marias text innehåller en del språkligt komplicerade formuleringar, vilket exemplifieras genom nedanstående utdrag: 8) Jag lärde mig att sträcka mig efter dagens slut & förneka smärtans tydliga existens Dagligen lekte min fantasi & förvillade mig allt mer. Jag upplevde mig själv som en del av den verklighet som var menad att vara sådär starkt tryckt mot min hud & smärta så Jag fanns till för att befinna mig där, just då. Jag existerade & existerar än, för att vittna om sarkasmens plågsama tortyr. Ovanstående utdrag är ett exempel på ett textparti, i vilket Maria stundtals använder sig av ett ganska svårt språk. Språket i G- och VG-texterna är vardagligt och väl anpassat för ungdomar. Det är endast i MVG-texterna som språket blir svårare och mer formellt. Detta kan tyda på att MVGeleverna vill visa sin lärare att de har förmåga att uttrycka sig på ett mer skriftspråkligt och formellt sätt. 17

22 4.2.2 Växling mellan generellt och personligt Eftersom innehållet i en krönika i till exempel en skoltidning ska vara av intresse för tidningens läsare bör skribenten växla mellan generellt och personligt. Att beräkna växlingen mellan generellt och personligt innehåll i elevtexterna och jämföra elevtexterna utifrån denna aspekt är inte enkelt. Vid denna beräkning har jag valt att utgå från de syntaktiska meningarna i elevtexterna för att undersöka om de har generellt eller personligt innehåll. I figur 2 nedan visas andelen syntaktiska meningar med generellt och personligt innehåll beräknat utifrån det totala antalet förekomster i respektive elevtext. Det framgår att merparten av de syntaktiska meningarna i elevtexterna har personligt innehåll. Den lägsta andelen personliga syntaktiska meningar finns Viktors text, 75 %, och den högsta i Martins text, 92 % Gina Gustav Vilma Viktor Maria Martin Personligt innehåll Generellt innehåll Figur 2 Andel syntaktiska meningar med personligt och generellt innehåll (%) Växling mellan generellt och personligt sker främst i VG-texterna. I Vilmas text finns generellt innehåll i en femtedel av de syntaktiska meningarna, och i Viktors text är motsvarande värde en fjärdedel. Växlingen mellan generellt och personligt är något lägre i G- texterna. I Ginas text har 19 % av de syntaktiska meningarna generellt innehåll och motsvarande värde i Gustavs text är 15 %. De lägsta andelarna generella syntaktiska meningar återfinns i MVG-texterna. Marias text innehåller 12 % generella syntaktiska meningar och Martins endast 8 %. 18

23 Genom användning av det generiska pronomenet man kan innehållet i en del syntaktiska meningar uppfattas som generellt, vilket nedanstående meningar ur Gustavs och Vilmas texter exemplifierar: 9) Man skulle lära sig alla bokstäver och lära sig läsa i skolan också. (Gustav) 10) Åttan var nästan lika dan som sjuan, förutom att det här året skulle man börja få betyg. (Vilma) Pronomenet man förekommer främst i Gustavs, Vilmas och Viktors texter, men det används främst istället för pronomenet jag och endast i ett fåtal fall kan det uppfattas som generiskt. I Ginas text används aldrig det generiska man, men trots detta har knappt en femtedel av de syntaktiska meningarna i hennes text generellt innehåll. Nedan följer två meningar ur Ginas text som har generellt innehåll: 11) Det är ingen på skolan som bryr sig. Varför är det så? I ovanstående meningar finns inget som tydligt anknyter till Gina, vilket leder till att innehållet i dessa meningar kan betraktas som generellt. Sammanfattningsvis kan det konstateras att växlingen mellan generellt och personligt innehåll främst förekommer i G- och VG-texterna. MVG-texterna är således de texter som minst uppfyller en krönikas typiska växling mellan generellt och personligt. 4.3 Textlängd Den kortaste elevtexten är Ginas text, vilken består av 283 ord, medan den längsta texten är Viktors text som består av ord. I min studie ökar textlängden upp till det näst högsta betyget, VG, för att sedan sjunka något för det högsta betyget, MVG, vilket framgår i figur 3 nedan. 19

24 Antal ord Gina Gustav Vilma Viktor Maria Martin Figur 3 Antal ord i elevtexterna Resultatet i min studie överensstämmer med resultatet i Hultmans och Westmans (1977:53) studie, eftersom textlängden även i deras studie ökar upp till det näst högsta betyget och sedan sjunker något för det högsta betyget. Andra studier har visat att den genomsnittliga textlängden ökar i takt med stigande betyg (Östlund-Stjärnegårdh 2002:79, Ciolek Laerum 2009:33). Störst skillnader gällande textlängden finns bland G-texterna. Ginas text innehåller, som tidigare nämnts, 283 ord, medan Gustavs text innehåller 675 ord. Skillnaderna i textlängd mellan Vilmas och Viktors respektive Marias och Martins texter är inte alls lika stor, vilket syns i stapeldiagrammet ovan. Anledningen till detta kan vara att när textens innehåll bedöms vara tillräckligt och texten inte upplevs vara alltför kort, så har det ingen betydelse exakt hur lång texten är. Noterbart är också att två av de tre pojkarna i min studie skriver längre texter än flickorna. Detta resultat skiljer min studie från tidigare studier, eftersom flickorna i dessa generellt sett skriver längre texter än pojkarna (Hultman & Westman 1977:53, Olevard 1999:7, Ciolek Laerum 2009:16). 20

25 4.4 Styckeindelning Alla texterna är styckeindelade. Minst antal stycken har Ginas text, som består av åtta stycken, och flest stycken har Gustavs text, som består av 18 stycken, vilket framgår i tabell 1 nedan. Tabell 1 Antal stycken i elevtexterna Elevtext Antal stycken Gina 8 Gustav 18 Vilma 14 Viktor 13 Maria 11 Martin 11 I tabell 1 ovan framgår det att antalet stycken i Vilmas och Viktors texter nästan är detsamma. Såväl Marias som Martins text innehåller elva stycken. Antalet stycken har inget samband med betyget, men däremot kan antalet stycken relateras till textlängden, eftersom de texter som ungefärligen är lika långa också innehåller ungefär lika många stycken. Gustavs text skiljer sig dock från de övriga texterna, eftersom hans text är den näst kortaste texten, 675 ord, men samtidigt den text som innehåller flest stycken. De många och korta styckena i Gustavs text ger ett hackigt intryck. Det bör dock påpekas att även om styckeindelningen bidrar till det hackiga intrycket i Gustavs text, så beror hackigheten även delvis på att Gustav redovisar många händelser som han inte fördjupar sig i, vilket gör att det blir många korta stycken om olika händelser (se kapitel 4.1.2). Styckemarkeringen i elevtexterna är varierande, men merparten av eleverna markerar stycken med blankrad. I tabell 2 nedan framgår vilka styckemarkeringar eleverna använt sig av i sina texter. Tabell 2 Styckemarkering i elevtexterna (antal stycken) Elevtext Rubrik Blankrad Indrag Blankrad+indrag Hybrid Gina Gustav Vilma Viktor Maria Martin

26 I tabell 2 ovan visas att Martins text består av ett stycke som inleds med rubrik, tre stycken som markerats med blankrad, ett stycke som markerats med både blankrad och indrag samt sex hybridstycken. Det blir härmed tydligt att Martins text är den som främst skiljer sig från de övriga genom att han använt sig av olika styckemarkeringstekniker. Eftersom Martins text trots detta bedömts med betyget MVG tycks en osäker styckemarkering inte påverka betyget. Sammanfattningsvis kan det konstateras att alla texterna i min studie är styckeindelade och att det inte går att påvisa att betyget påverkas av antalet stycken eller av styckemarkeringsteknik. Noterbart är dock att endast ett fåtal stycken i texterna i min studie är hybridstycken, medan denna styckemarkering är den främst förekommande i tidigare studier. Att nytt stycke markeras med blankrad är däremot det vanligaste sättet för eleverna att korrekt markera nytt stycke såväl i min studie som i tidigare studier (Olevard 1999:9, Ciolek Laerum 2009:21). 4.5 Meningsbyggnad I detta kapitel redovisas först relationerna mellan texternas grafiska och syntaktiska meningar. Därefter redogör jag för antalet bisatser i respektive elevtext samt hur huvudsatser och bisatser kombineras. Dessutom redovisas de vanligaste bisatstyperna. Slutligen berörs förekomsten av meningsfragment i elevtexterna Grafiska och syntaktiska meningar I fem av de sex texterna i denna studie sammanfaller drygt två tredjedelar av de grafiska meningarna i elevtexterna med de syntaktiska meningarna. Detta är en något lägre andel än i Hultmans och Westmans (1977:221) studie, där ungefär 80 % av de grafiska meningarna sammanfaller med de syntaktiska. Gustavs text skiljer sig dock från de övriga, eftersom 67 av de totalt sett 77 grafiska meningarna i hans text sammanfaller med de syntaktiska, vilket innebär att 87 % av de grafiska och syntaktiska meningarna i hans text sammanfaller. I alla elevtexterna förekommer samordning av två eller flera syntaktiska meningar till en grafisk mening. I tabell 3 nedan återfinns en sammanställning över antalet grafiska meningar som samordnats med respektive utan samordnande konjunktion. 22

27 Tabell 3 Antal grafiska meningar bestående av två eller flera syntaktiska meningar som samordnats med respektive utan konjunktion Elevtext Grafiska meningar med två eller flera syntaktiska meningar som är samordnade med konjunktion Grafiska meningar med två eller flera syntaktiska meningar som är samordnade utan konjunktion Gina 2 1 Gustav 5 - Vilma 14 9 Viktor 12 8 Maria 4 7 Martin 13 1 Samordning såväl med som utan konjunktion förekommer i större utsträckning i VG- och MVG-texterna. Det går däremot inte att se något tydligt samband med betyget, eftersom det finns texter som skiljer sig från de övriga i olika avseenden. Exempelvis innehåller Marias text fyra grafiska meningar som samordnats med konjunktion och sju utan konjunktion, medan Martins text innehåller 13 grafiska meningar som samordnats med konjunktion och endast en utan konjunktion. Båda dessa texter är bedömda med MVG, men uppvisar således trots detta stora skillnader gällande meningsbyggnaden. Noterbart är dock att Marias text är den enda text som innehåller fler grafiska meningar som är samordnade utan konjunktion än med konjunktion. Det är följaktligen också i hennes text som satsradning förekommer i störst utsträckning. Detta resultat skiljer sig från tidigare studier, där satsradning oftast förekommer i texter med låga betyg (Näslund 1981:6f, Östlund- Stjärnegårdh 2002:133f). Vid en närmare granskning av satsradningarna i Marias text är det dock tydligt att en del av dem kan betraktas som stilistiskt befogade, vilket följande satsradning ur Marias text är ett exempel på: 12) Det var såhär jag upplevde det, det kan ingen någonsin ta ifrån mig. I ovanstående grafiska mening har de två syntaktiska meningarna ett nära samband, och den andra syntaktiska meningen förstärker den första. Även i de övriga texterna finns det satsradningar som är stilistiskt befogade, men merparten av de grafiska meningarna med satsradning beror snarare på bristande kunskaper i meningsbyggnad än stilistisk skicklighet. 23

28 4.5.2 Bisatser Antalet bisatser i elevtexterna är varierande. I figur 4 nedan visas antalet syntaktiska meningar och antalet bisatser i elevtexterna. Figur 4 Antal syntaktiska meningar och antal bisatser i elevtexterna G-texterna innehåller 13 respektive 23 bisatser, medan VG- och MVG-texterna innehåller mellan 36 och 42 bisatser. Antalet bisatser i VG- och MVG-texterna är relativt lika och således inte lika varierande som i G-texterna. Antalet bisatser per syntaktisk mening framgår i tabell 4 nedan. Tabell 4 Antal bisatser per syntaktisk mening i elevtexterna Elevtext Antal bisatser per syntaktisk mening Gina 0,48 Gustav 0,28 Vilma 0,35 Viktor 0,39 Maria 0,55 Martin 0,45 Ginas text innehåller minst antal bisatser, 13 stycken, men sett till antal bisatser per syntaktisk mening har hennes text 0,48 bisatser per syntaktisk mening, vilket är det näst högsta värdet i denna studie. Flest bisatser per syntaktisk mening har Marias text med 0,55 bisatser per 24

29 syntaktisk mening. Eftersom det endast råder en liten skillnad mellan antalet bisatser per syntaktisk mening i Ginas och Marias texter går det inte att påvisa att antalet bisatser per syntaktisk mening har ett samband med betyget. Bortsett från Ginas text är det däremot möjligt att se en tendens till att antalet bisatser per syntaktisk mening ökar med stigande betyg. Fördelningen av bisatserna redovisas i tabell 5 nedan. Tabell 5 Antal huvudsatser utan bisatser och antal huvudsatser med bisatser Elevtext Huvudsats Huvudsats + en bisats Huvudsats + två eller fler bisatser Huvudsats + en eller flera bisatser med andragradsbisats Gina Gustav Vilma Viktor Maria Martin Huvudsats + en eller flera bisatser med andra- och tredjegradsbisatser Merparten av de syntaktiska meningarna består endast av huvudsatser, men drygt en fjärdedel av huvudsatserna, i alla texter utom i Ginas, innehåller en underordnad bisats. I Ginas text innehåller nästan hälften av de syntaktiska meningarna en underordnad bisats. Alla texter innehåller dessutom huvudsatser med två eller flera underordnade bisatser, men dessa förekommer dock i större utsträckning i VG- och MVG-texterna än i G-texterna. Det finns dessutom fler andragradsbisatser i VG- och MVG-texterna, vilket kan tyda på att kombinering av två eller fler bisatser i huvudsatserna kan leda till högre betyg. Enligt Hultman och Westman (1977:190) tyder ett stort antal bisatser på att eleverna ännu inte lärt sig att skriva koncentrerat genom att använda konstruktioner som är mindre skrymmande än hela satser. Tidigare studier har inte visat att det finns något samband mellan många bisatser och höga betyg (Hultman & Westman 1977:190, Östlund-Stjärnegårdh 2002:147). Det bör påpekas att dessa studier är baserade på gymnasieelevers texter, medan min studie är baserad på högstadieelevers texter, vilket kan tyda på att det finns skillnader gällande högstadieelevers och gymnasieelevers användning av bisatser. I Hultmans och Westmans (1977:176) beskrivning av utvecklingsgången för barns användning av huvudsatser och bisatser framgår att barn efter hand börjar sortera informationen i huvudsak och bisak, vilket leder till en ökad användning av bisatser, men att de sedan övergår till ett mer vuxet språk, vilket innehåller 25

30 färre bisatser. Med utgångspunkt från detta resonemang kan det tänkas att högstadieeleverna ännu inte nått lika långt i sin språkutveckling som gymnasieeleverna och därför fortfarande använder många bisatser. Marias text skiljer sig från de övriga texterna, eftersom hennes text innehåller flest andragradsbisatser. Det är dessutom endast i hennes text som tredjegradsbisatser förekommer. Nedanstående mening ur Marias text är ett exempel på en huvudsats med tre bisatser, vilka är markerade med understrykning: 13) En god sak min styrka ledde till, var att mina kamrater, en efter en vågade stå emot mer & mer, vilket ledde till att också många föräldrar fick upp ögonen för vad som höll på att hända i skolan. Den sista av bisatserna i meningen ovan innehåller dessutom en andragradsbisats, som är kursiverad, och en tredjegradsbisats, som är markerad med fetstil. Denna mening visar att Maria har förmåga att underordna satser komplext. De tre bisatstyper som främst förekommer i elevtexterna är relativa bisatser, att-satser och temporala bisatser. Den bisatstyp som är vanligast i elevtexterna är relativa bisatser, varav de flesta inleds med det relativa pronomenet som. Relativa bisatser är något vanligare i VGoch MVG-texterna. I figur 5 nedan visas förekomsten av dessa bisatstyper i respektive elevtext Relativa bisatser Att satser Temporala bisatser 10 0 Gina Gustav Vilma Viktor Maria Martin Figur 5 Andel relativa bisatser, att-satser och temporala bisatser i elevtexterna (%) 26

31 Att-satser förekommer i störst utsträckning i G- och MVG-texterna. Det bör noteras att pojkarna procentuellt sett har fler att-satser än flickorna inom respektive betygsnivå, vilket särskilt tydligt framgår vid betygen G och MVG. Temporala bisatser förekommer främst i G- och VG-texterna och endast i mycket liten omfattning i MVG-texterna. Variationen av övriga bisatstyper är störst i VG-texterna och minst i G-texterna. Såväl i min studie som i tidigare studier är de två vanligaste bisatstyperna relativa bisatser och att-satser (Hultman & Westman 1977:191). I min studie förekommer relativa bisatser främst i texter med höga betyg, vilket är ett resultat som skiljer sig från resultaten i tidigare studier. Relativa bisatser förekommer i tidigare studier nämligen i större utsträckning i texter med låga betyg (Hultman & Westman 1977:192, Östlund-Stjärnegårdh 2002:147). Även gällande att-satsernas förekomst i de olika betygsnivåerna skiljer sig mitt resultat från tidigare studier. I min studie förekommer att-satser framförallt i G- och MVG-texterna, medan att-satser är vanligast i mellanbetygen i Hultmans och Westmans undersökning (1977:192f). Även dessa skillnader kan tänkas ha sin grund i att min studie baseras på elevtexter skrivna av högstadieelever medan Hultmans och Westmans samt Östlund- Stjärnegårdhs undersökningar är baserade på gymnasieelevers texter. Användningen av olika typer av bisatser förändras eventuellt i takt med att elevernas språk utvecklas. Det kan tänkas att gymnasieeleverna har lärt sig att skriva mer koncentrerat genom att exempelvis undvika relativa bisatser och stället använda andra konstruktioner. Ett uttryck som flickan som har fina kläder skulle i gymnasieelevers texter kanske istället bli den finklädda flickan Meningsfragment Meningsfragment förekommer i alla texter utom i Vilmas text. I tabell 6 nedan visas antalet meningsfragment i texterna. Tabell 6 Antal meningsfragment i elevtexterna Elevtext Antal meningsfragment Gina 1 Gustav 1 Vilma - Viktor 3 Maria 3 Martin 6 27

32 Antalet meningsfragment tenderar att öka i takt med stigande betyg, vilket framgår i tabell 6 ovan. I de två exemplen nedan är meningsfragmenten markerade med fetstil. Dessa två exempel tyder på en förmåga att använda meningsfragment som ett stilistiskt medel: 14) En alldeles egen ryggsäck, jag mins känslan än idag. (Viktor) 15) En gång i veckan tog våra lärare med oss till vårt blivande klassrum, där vår blivande klassföreståndarinna väntade. En fantastisk sådan. (Martin) Meningsfragmenten ur såväl Viktors som Martins text är stilistiskt befogade, eftersom de tillsammans med närliggande syntaktiska mening framhäver innehållet. Merparten av meningsfragmenten i min studie används som stilistiska medel. Att antalet meningsfragment ökar med betyget kan därmed tyda på att ju större tilltro eleverna har till sin förmåga att uttrycka sig, desto fler stilistiska medel försöker de använda i sina texter. 4.6 Ord Inledningsvis redovisas OVIX-värde och andelen långord i respektive elevtext. Därefter berörs ord med olika stilvärde. Sedan redogör jag för förekomsten av stavfel Ordvariationsindex, långord och ordens stilvärde OVIX-värdet i min studie varierar mellan 46,6 och 66,4. Det lägsta OVIX-värdet har Ginas text och det högsta har Martins text. Enligt Josephsons, Melins och Olivs (1990:45) studie är det genomsnittliga OVIX-värdet 60 för elever i årskurs 9 och 67 för elever som går tredje året på gymnasiet. OVIX-värdena för tre av texterna i min studie är således låga i förhållande till tidigare studier, medan två av texterna har höga OVIX-värden som ligger nära gymnasieelevers genomsnittliga OVIX. I tabell 7 nedan framgår det att OVIX-värdena i min studie stiger i takt med betyget. Tabell 7 OVIX-värde och andel långord i elevtexterna Elevtext OVIX-värde Andel långord (%) Gina 46,6 8,1 Gustav 47,5 10,7 Vilma 50,8 14,2 Viktor 60,1 16,5 Maria 66,0 17,9 Martin 66,4 20,7 28

33 Även Hultmans och Westmans (1977:59) studie visar att OVIX-värdet korrelerar med betyget. I tabell 7 ovan framgår det att andelen långord varierar mellan 8,1 % och 20,7 %. Andelen långord i texterna i min studie ökar också i takt med stigande betyg. Dessa resultat tyder på att elever som skriver varierat och innehållsrikt har större chans att få betygen VG och MVG. Ordvariation och fler långa ord tycks påverka bedömningen positivt. I Marias och Martins texter förekommer fler ovanliga och skriftspråkliga ord som beordrades, kontemplerade och substitut. De ovanliga och skriftspråkliga orden tenderar även att ofta vara långord. Elevtexter med höga betyg innehåller ofta ord med högre stilvärde (Pettersson 1982:60), vilket även gäller MVG-texterna i min studie Stavfel Det förekommer stavfel i alla elevtexterna. I tabell 8 nedan redovisas andelen stavfel i elevtexterna. Tabell 8 Andel stavfel i elevtexterna (%) Elevtext Andel stavfel Gina 2,1 Gustav 2,5 Vilma 1,1 Viktor 2,1 Maria 0,9 Martin 0,6 I Gustavs text är 2,5 % av orden felstavade, och detta är därmed den text som innehåller störst andel stavfel. Martins text har den minsta andelen stavfel, eftersom endast 0,6 % av orden är felstavade. I tabell 8 ovan framgår det att andelen stavfel generellt sett är lägre i elevtexter med högre betyg. Hultmans och Westmans (1977:231) studie visar inte på något tydligt samband mellan antal stavfel och betyg, men Östlund-Stjärnegårdhs (2002:170) undersökning visar däremot att förekomsten av stavfel tycks påverka bedömningen negativt. Viktors andel stavfel, 2,1 %, skiljer sig från Vilmas andel stavfel, 1,1 %, trots att båda texterna betygsatts med VG. Istället är Viktors andel stavfel snarast jämförbar med andelen stavfel i Ginas och Gustavs texter. Hultman och Westman (1977:234) menar att stavfel inte nödvändigtvis påverkar bedömningen negativt, vilket kan relateras till Viktors text. 29

34 5 Sammanfattande diskussion I innehållet i tre av texterna i denna studie beskrivs skoltiden från första skoldagen till högstadiet, medan innehållet i studiens övriga texter begränsas till en viss period under skoltiden. En beskrivning av hela skoltiden leder inte till högre betyg än VG, utan för att nå MVG tycks det krävas att eleven frigör sig från en enbart kronologisk beskrivning av skoltiden genom att exempelvis fokusera på ett särskilt tema eller genom att mer ingående beskriva några utvalda episoder. Att texterna grundar sig på kreativa idéer och uppvisar självständighet är VG-kriterier i bedömningsunderlaget (Skolverket 2003), men i min studie får dessa kriterier riktigt genomslag först på MVG-nivån. I alla elevtexterna återges till största delen händelser. Två texter innehåller en hel del reflektioner, vilket kan bero på att dessa båda texter berör mobbing som är ett ämne som bidrar till reflektion. Upplevelser återges i alla texterna, men förekommer i större omfattning i VG- och MVG-texterna, vilket kan kopplas till betygskriterierna i bedömningsunderlaget, eftersom förmedling av upplevelser och engagemang är ett VG-kriterium (Skolverket 2003). I elevtexter med ett mer djupgående innehåll utvecklas och beskrivs en del händelser och upplevelser, vilket leder till att texterna blir innehållsrika, och detta tycks generera högre betyg. Pettersson (1982:56) påpekar vikten av att elevtexterna är innehållsrika, och menar att det är betydligt väsentligare än elevtexternas innehåll, dvs. elevtexternas handling, vilket även tycks gälla min studie. Själva handlingen i texterna förefaller inte vara av stor vikt vid bedömningen, utan hur väl eleverna beskriver eller berättar om olika händelser och upplevelser tycks vara viktigare, vilket indikerar på att elevernas förmåga att skriva och uttrycka sig är av större betydelse vid bedömningen. Pettersson (1982:56) menar också att hur väl eleverna uttrycker sig är viktigare än själva innehållet. Fyra av studiens texter är mottagaranpassade och lämpliga i en skoltidning. Innehållet i två av texterna är bristfälligt mottagaranpassat. Språket i G- och VG-texterna är vardagligt och väl anpassat för en ungdomlig läsekrets, medan språket i MVG-texterna är svårare och mer formellt. De texter som är bäst mottagaranpassade är G- och VG-texterna. Mottagaranpassning tycks därmed inte vara av stor vikt vid bedömning av elevtexter, vilket kan kopplas till att skrivande i skolan inte har något verkligt kommunikativt syfte (Nyström 2000:50). Trots att det i uppgiftsbeskrivningen i det nationella provet framgår att eleverna ska skriva en krönika i en skoltidning är såväl elever som lärare medvetna om att deras texter i realiteten aldrig kommer att publiceras i någon skoltidning, vilket tycks leda till att mottagaranpassning inte betraktas som särskilt väsentligt vid bedömning. 30

35 Elevtexterna har till största delen ett personligt innehåll, men alla texterna har också generella inslag. Växlingen mellan personligt och generellt innehåll är störst i VG-texterna och minst i MVG-texterna, vilket inte är det förväntade resultatet, eftersom en god balans mellan generellt och personligt är ett MVG-kriterium i bedömningsunderlaget (Skolverket 2003). Att dessa texter likväl bedömts med betyget MVG kan bero på att genreanpassningen inte är av stor vikt vid bedömningen. I bedömningsanvisningarna från Skolverket (2003:21) poängteras det att man inte kan begära att genreanpassningen ska bli perfekt, men att texten får en fördel vid bedömningen om den uppfyller genrens krav. Att växling mellan personligt och generellt inte förekommer i så stor utsträckning i texterna kan bero på att eleverna inte behärskar krönikans prototypiska egenskaper, vilket också påpekas av Nyström (2000:240) som menar att en hel del genrer som eleverna får kännedom om under sin skoltid förblir otydliga för dem, vilket i denna studie tycks gälla krönikan. I min studie ökar elevtexternas längd upp till betyget VG för att sedan sjunka något vid betyget MVG, och detta resultat överensstämmer med resultatet i Hultmans och Westmans (1977:53) undersökning. Textlängden har således ett visst samband med betyget i min studie, eftersom de längsta texterna fått betygen VG och MVG. Att skriva en så lång text som möjligt leder dock till inte till högsta betyg, utan det är tydligt att det även krävs andra kvaliteter i texten för att nå MVG. I min studie är alla texterna styckeindelade, men det finns inget tydligt samband mellan styckeindelning och betyg. Att en bristfällig styckeindelning är något som lärare lägger märke till vid bedömning framkom i Östlund-Stjärnegårdhs studie (2002:128), men i min studie har en text bedömts med MVG trots varierande styckemarkering, vilket tyder på att osäker styckemarkering inte har något samband med betyget. Tidigare studier har däremot visat att det tenderar att finnas ett samband mellan styckemarkeringsförmåga och betyg (Strömquist 1987:136f). Samordning både med och utan konjunktion förekommer framförallt i VG- och MVGtexterna, men det föreligger inget tydligt samband med betygen. I min studie förekommer satsradningar framförallt i VG- och MVG-texterna, medan tidigare studier visat på att satsradningar är vanligast i elevtexter med låga betyg (Näslund 1981:6f, Östlund-Stjärnegårdh 2002:133f). En del satsradningar i texterna i min studie används visserligen som stilmedel, men merparten av satsradningarna visar på bristande kunskaper i meningsbyggnad. De flesta meningsfragmenten i min studie är använda i stilistiskt syfte. Eftersom satsradningar och meningsfragment som används som stilistiska medel främst förekommer i VG- och MVGtexterna kan det antas att dessa elever har en större tilltro till sin förmåga att uttrycka sig och 31

36 därför vågar de avvika från reguljära sätt att markera meningar, vilket även tycks premieras av lärarna och leda till högre betyg. I min studie finns en tendens till att antalet bisatser har samband med betygen. Om man bortser från Ginas text ökar antalet bisatser per syntaktisk mening i takt med stigande betyg. Dessutom förekommer huvudsatser med flera bisatser samt andragradsbisatser i större utsträckning i texter med höga betyg, vilket resulterar i antagandet att fler bisatser i en och samma huvudsats tycks leda till högre betyg. Detta antagande är dock inte i samklang med den skriftspråkliga koncentration man som skribent bör sträva efter. Hultman och Westman (1977:190) menar att många bisatser är vanligare i talspråk än i skriftspråk och att man i skrift därför bör använda sig av konstruktioner som är mindre skrymmande än hela satser. En möjlig anledning till att lärarna tycks premiera användning av många bisatser kan vara att de betraktar språket som mer avancerat och vuxet om eleven lyckas formulera korrekta meningar, i vilka innehåll och syftning klart och tydligt framgår även om de innehåller flera bisatser. I min studie förekommer relativa bisatser främst i texter med höga betyg, medan relativa bisatser framförallt förekommer i texter med låga betyg i tidigare studier (Hultman & Westman 1977:192, Östlund-Stjärnegårdh 2002:147). Även gällande förekomsten av attsatser föreligger skillnader mellan min och Hultmans och Westmans (1977:192f) studie, eftersom att-satser i min studie främst förekommer i G- och MVG-texter, medan denna bisatstyp oftast förekommer i mellanbetygen i deras studie. Att min studie visar på andra resultat än tidigare studier gällande olika bisatstypers relation till betygen kan bero på att min studie är baserad på högstadieelevers texter medan de tidigare studierna är baserade på gymnasieelevers texter (se kapitel 4.5.2). Detta resultat indikerar att elevernas användning av bisatser förändras under gymnasietiden. I såväl VG- som MVG-kriterierna i bedömningsunderlaget nämns att ordvalet i texterna bör vara varierat (Skolverket 2003), vilket blir tydligt genom resultaten i min studie eftersom såväl OVIX-värdet som andelen långord ökar i takt med stigande betyg. Dessa två värden har således ett tydligt samband med betygen. Även stavning tycks ha samband med betygen, eftersom andelen stavfel generellt sett minskar i takt med stigande betyg. Det kan också konstateras att användning av ovanliga och skriftspråkliga ord samt ord med högre stilvärde tycks leda till högre betyg, vilket tyder på att lärare värdesätter ett vuxet och moget språk (Pettersson 1982:57). Trots att mottagarna till dessa texter i den fiktiva kommunikativa situationen ska vara ungdomar tycks således ett vuxet språk påverka bedömningen positivt, vilket ytterligare vittnar om att mottagaranpassning inte är en viktig bedömningsaspekt. 32

37 Syftet med min studie är att studera vilka aspekter som främst påverkat bedömningen av studiens elevtexter. Jag är även intresserad av att få veta vilka aspekter som inte tycks ha stor betydelse vid bedömningen. Sammanfattningsvis kan det konstateras att de bedömningsaspekter som har tydliga samband med betygen är följande språkliga aspekter: ordvariationsindex, andel långord, ovanliga och skriftspråkliga ord, andel stavfel, användning av flera bisatser i en och samma huvudsats samt användning av meningsfragment som stilistiska medel. De innehållsliga aspekter som kan relateras till betygen är ett djupgående innehåll med ingående beskrivningar av händelser och upplevelser samt ett innehåll med ett tydligt fokus på ett begränsat antal episoder. Bedömningsaspekterna mottagaranpassning och genre har inte något tydligt samband med betygen. Texternas handling tycks inte heller ha någon större betydelse vid bedömningen, vilket leder till att min studie kan knytas an till Petterssons (1982:56) påstående att språkformen tycks vara av större betydelse än innehållet. Trots att både Olevard (1999:6) och Ciolek Laerum (2009:15) menar att elevtexternas innehåll blivit viktigare i skrivundervisningen visar min studie på att elevernas språk fortfarande tycks vara av större vikt än innehållet vid bedömning av elevtexter. Detta resultat kan också kopplas till att det egentliga syftet med skrivande i ämnet svenska oftast är att skriva för att öva sig i skrivande och visa sina färdigheter (Nyström 2000:50, 77), vilket kan vara en möjlig anledning till att språket är viktigare än innehållet vid bedömning av elevtexter. 6 Slutsatser och vidare forskning Resultaten av min studie visar att språkliga aspekter tenderar att påverka bedömningen i större utsträckning än innehållsliga. Elevtexter som uppvisar ett avancerat och vuxet språk gällande såväl ordval som meningsbyggnad bedöms positivt av lärarna och får högre betyg. Att elevtexterna dessutom har ett tillräckligt innehåll, dvs. innehåller ett relativt stort antal ord, och även har ett djupgående men ändå fokuserat och begränsat innehåll tycks också påverka bedömningen positivt och leda till höga betyg. Med ovanstående resonemang i åtanke är det av stor vikt att man som lärare är medveten om vilka kvaliteter man anser vara väsentliga vid bedömningen och att man tydliggör dessa för sina elever. Genom att diskutera bedömning med eleverna ökar deras medvetenhet om vad som bedöms i deras texter, och bedömningen bidrar på så vis också till deras lärande. 33

38 Det är även viktigt att man som svensklärare kontinuerligt diskuterar bedömning med sina kollegor, eftersom sådana diskussioner bidrar till en ökad samsyn gällande kvaliteter i elevtexter. Ciolek Laerum (2009:55) menar att ju mer samstämmiga lärarna är i sin bedömning av texter, desto närmare en likvärdig bedömning når man, och som lärare måste man hela tiden sträva efter att försöka göra likvärdiga bedömningar. För vidare forskning på detta område vore det intressant att intervjua svensklärare för att få en uppfattning om vilka kvaliteter de anser vara viktiga då de bedömer och betygsätter elevtexter och även intervjua deras elever för att få veta vad eleverna menar är viktigt att tänka på när de skriver texter samt vad de tror att lärarna bedömer. På så vis blir det möjligt att se om elever och lärare har samma åsikter om vad som är viktigt vid skrivande. Det vore även intressant att närmre studera sådana elevtexter som bedömts med olika betyg av undervisande lärare och externa bedömare för att undersöka vad det egentligen är som gör att externa bedömare i vissa fall sätter ett lägre eller ett högre betyg än undervisande lärare samt att undersöka vilka bedömningsaspekter som tycks vara av störst vikt bland de undervisande lärarna respektive bland de externa bedömarna. Att undersöka om de undervisande lärarna ofta gör subjektiva bedömningar, i vilka även elevernas övriga prestationer vägs in, vore också intressant. 34

39 Referenser Ciolek Laerum, Beatrice, 2009: Elever skriver och lärare bedömer en studie av elevtexter i åk 9. (FUMS Rapport nr 226.) Uppsala: Institutionen för Nordiska språk vid Uppsala universitet. Elmeroth, Elisabeth, 2005: Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03). Svenska och svenska som andraspråk årskurs 9. Ämnesrapport till rapport 251. Skolverket: Stockholm. Hellspong, Lennart & Ledin, Per, 1997: Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur. Hultman, Tor G & Westman, Margareta, 1977: Gymnasistsvenska. Lund: LiberLäromedel. Josephson, Olle, Melin, Lars & Oliv, Thomas, 1990: Elevtext. Analyser av skoluppsatser från åk 1 till åk 9. Lund: Studentlitteratur. Jörgensen, Nils & Svensson, Jan, 1986: Nusvensk grammatik. Malmö: Gleerups. Lagerholm, Per, 2005: Språkvetenskapliga uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Nyström, Catharina, 2000: Gymnasisters skrivande. En studie av genre, textstruktur och sammanhang. Uppsala: Institutionen för Nordiska språk vid Uppsala universitet. Näslund, Harry, 1981: Satsradningar i svenskt elevspråk. (FUMS Rapport nr 95). Uppsala: Institutionen för Nordiska språk vid Uppsala universitet. Olevard, Helena, 1999: Tonårsliv. En pilotstudie av 60 elevtexter från standardproven för skolår 9 åren 1987 och (FUMS Rapport nr 194.) Uppsala: Institutionen för Nordiska språk vid Uppsala universitet. Petterson, Åke, 1982: Hur gymnasister skriver. Svensklärarserien nr 184. Svensklärarföreningen. Pettersson, Åke, 1996: Blev gymnasisterna bättre skribenter mellan 1984 och 1995? I: Svenskans beskrivning 22. Förhandlingar vid Tjugoandra sammankomsten för svenskans beskrivning. Lund den oktober Utgiven av Gisela Håkansson m.fl. Lund: Lund University Press. S Pettersson, Åke, 1999: Ja, det har hänt något med gymnasisternas skrivförmåga. I: Svenskläraren 1999:1 s Skolverket, 2003: Förändringar och funderingar. Nationellt ämnesprov i svenska och svenska som andraspråk för skolår 9, vårterminen Vägledning för bedömning och exempel på elevers lösningar. Strömquist, Siv, 1987: Styckevis och helt. Malmö: Liber. Svenska Akademiens grammatik (SAG) del 2: Ord, Stockholm: Norstedts. Teleman, Ulf, 1991: Lära svenska. Om språkbruk och modersmålsundervisning. Uppsala: Svenska språknämnden och Almqvist & Wiksell Förlag AB. Östlund-Stjärnegårdh, Eva, 2002: Godkänd i svenska? Bedömning och analys av gymnasieelevers texter. Uppsala: Institutionen för Nordiska språk vid Uppsala universitet. Elektroniska källor Linnéuniversitetet 2011: Hämtat Ramstedt, Kristian, 2006: Nationella prov och betyg. I: Symposium Bedömning, flerspråkighet och lärande: Hämtat Skolverket 2011: Hämtat Skrivbanken 2011: Hämtat

40 Bilaga 1. Skolverkets bedömningsunderlag 36