Rektorslyftet - pedagogiskt ledarskap för kvalitet och måluppfyllelse

Transkript

1 1 (41) Rektorslyftet - pedagogiskt ledarskap för kvalitet och måluppfyllelse En uppföljning av fyra kursgruppers fortbildning- Ht 11, Ht12, HT13 och Ht14 Projektgruppen för Rektorslyftet

2 2 (41) Sammanfattning Lärosäten som anordnar fortbildningen Fortbildning för rektorer i form av Rektorslyftet anordnas av sex lärosäten: Karlstads universitet, Linnéuniversitet, Stockholms universitet, Umeå universitet, Uppsala universitet samt Örebro universitet, Mälardalens högskola och Högskolan Dalarna i samverkan (nedan kallade ÖMD). För deltagarnas fördelning på lärosäten, se Figur 1. Fjärde kursomgången av Rektorslyftet hösten 2014 till våren 2015 i jämförelse med de tre tidigare kursomgångarna Antalet anmälda till Rektorslyftet med start hösten 2014 var 180 personer. Till kursstart kom 159 deltagare Jämförbara siffror är hösten-13, 126 hösten-12, 229 deltagare och hösten-11, 423 deltagare. Antalet anmälningar har totalt sett minskat sedan första omgången trots mycket positiva utvärderingar från tidigare kursdeltagare. Det verkar nu som om deltagarantalet inte fortsatt att minska. Skolverket anser att rekryteringsbasen i enlighet med förordningen är för liten och har därför föreslagit regeringen att målgruppen breddas så att även övriga skolledare och skolchefer som genomgått befattningsutbildningen ska ha möjlighet att delta. I samverkan med de lärosäten som bedriver fortbildningen har ansträngningar gjorts för att skapa ett större intresse för deltagande bland huvudmän och redan utbildade rektorer. Inför kursomgången HT14 lades en ökad vikt vid rektor som resultatansvarig och en 20 procentig ökning av antalet sökande har noterats. Inför HT15 har en tydligare inriktning av utbildningen lagts på rektors ansvar för resultaten i relation till undervisningens kvalitet och elevernas lärmiljöer. Antalet sökande till HT 15 har ökat och steg till 285 anmälningar. Den fjärde kursomgången avslutade sin fortbildning under våren Av de rektorer som antogs och påbörjade fortbildningen har nästan 100 procent slutfört den och 70 procent har gjort det med godkänt betyg. Det kan noteras att 27 procent av deltagarna har ytterligare tid på sig för att komplettera sina uppgifter för att därefter bli godkänd på utbildningen. Utfallet ligger lägre än i de första omgångarna. Det finns skillnader mellan lärosätena när det gäller andel av antagna som påbörjat, andel som fullföljt och andel som gjort det med godkända resultat. Deltagande rektorers uppfattning om utbildningens effekter Utvärderingen visar att även den fjärde omgången av Rektorslyftet, i likhet med de tre första, kan beskrivas som en lyckad satsning utifrån rektorernas perspektiv. Deltagarna ger fortbildningen mycket positiva omdömen, 99 procent (97 procent i första, 99 procent i andra och100 procent i den tredje omgången) har svarat att utbildningen är mycket bra eller ganska bra (72 procent mycket bra och 27 ganska bra) En stor majoritet, 85 procent i alla fyra omgångar, anser att utbildningens svårighetsgrad har stämt mycket väl för dem. En sammanfattande bild av rektorernas uppfattning är att rektorslyftet har gett positiva effekter deltagarna känner sig stärkta i sin yrkesroll, de anser att de fått bättre kunskap och förmåga att utöva sitt pedagogiska ledarskap i relation till rektorslyftets mål och de uppger att de ägnar en ökad del av sin arbetstid åt detta. Alla genomförda omgångar uppvisar samma bild. En förklaring till rektorernas nöjdhet kan vara att lärosätena förändrat fortbildningen utifrån synpunkter från de första omgångarnas deltagare. Vidare har man löpande under utbildningen gjort anpassningar utifrån rektorernas behov. Lärarnas bedömningar av rektors pedagogiska ledarskap skiljer sig från rektorernas. Lärarna bedömer rektors aktiviteter gällande pedagogiska ledarskap signifikant lägre än vad rektorerna själva gör. Däremot uppger 26, 32 respektive 46 procent av svarande lärare i kursgrupp Ht11, Ht12 och Ht

3 3 (41) 14 1 att de har sett förändringar i rektors ledarskap. På frågan om lärarna sett att rektor genomfört förändringar säger 51, 52 respektive 61 procent av de svarande lärarna i kursgrupp HT11, HT12 och HT14 att de sett att rektor genomfört förändringar i verksamheten under det pågående läsåret. 70 (2011), 52 (2012 respektive 93 procent 2014) av lärarna bedömer rektors deltagande i fortbildningen som värdefullt för verksamheten. En stor del av rektorernas positiva omdömen handlar om vad fortbildningen betytt för dem själva, för sin egen kunskapsutveckling och för sin förmåga att utöva pedagogiskt ledarskap. När det gäller faktiska förändringar på verksamhetsnivå uppger många av rektorerna att de med utgångspunkt i de förändrade kunskaper och förmågor de fått under fortbildningen planerar att genomföra förändringar kommande läsår. Andra har just påbörjat förändringsarbete. Skillnaderna mellan rektorer och lärare bör därför tolkas mot bakgrund av att tidsperspektivet är för kort för att mäta effekter på verksamhetsnivå. Kostnader i samband med satsningen fördelade på undervisning och administration Skolverket har ersatt lärosätena med drygt 4,4(3,2, 7,7 resp. 10,7) miljoner kronor och Skolverkets administrativa kostnader uppgår till cirka 1,0 (0,9, 1,6 respektive 1,8) miljon kronor. Skolverkets förslag till det fortsatta arbetet Som framgår av tillägg till regeringsuppdraget ska fortbildningen genomföras till och med Rektorslyftet är, som rapporten visar, mycket lyckosam sedd ur ett rektorsperspektiv. Dock har det av olika anledningar varit svårt att fylla utbildningsplatserna och Skolverket ser därför att det vore värdefullt om satsningen inom gällande ekonomiska ramar kunde breddas. Utifrån de erfarenheter och slutsatser som har presenterats menar Skolverket att en god skolutveckling skulle kunna stödjas genom att fler bereds tillfälle att ta del av fortbildningen. Skolverket menar att rekryteringsbasen kan breddas till att omfatta även biträdande rektorer eller annan personal med motsvarande ledningsfunktion som genomgått rektorsutbildning. För framtida kompetensutvecklingsinsatser kan även en vidgad målgrupp som inkluderar styrkedjan i en kommun eller hos en enskild huvudman vara av intresse. Det finns också intresse från lärosätena att utveckla innehållet i utbildningen så att det mer bygger på rektorers aktuella behov av kompetensutveckling. Mot bakgrund av att utvärderingen genomförts redan under pågående fortbildning har det inte gått att utvärdera andra än omedelbara effekter på verksamhetsnivå. Fördjupad effektutvärdering bör därför genomföras ett till två år efter avslutad fortbildning. Januari 2016 Gunnar Krigholm Undervisningsråd Kristina Englund Undervisningsråd 1 Data saknas för kursgrupp HT13.

4 4 (41) Innehållsförteckning Sammanfattning... 2 Innehållsförteckning Inledning Uppdraget Disposition av rapporten Bakgrund - mer fokus på rektorn Rektorns roll och ansvar Organisation, inriktning och innehåll Redovisning enligt regeringsuppdraget Antal lärosäten som anordnar fortbildningen Deltagarna i Rektorslyftet Fullföljt med tillfredsställande resultat Deltagande rektorers uppfattning om utbildningens effekter Kostnaden för fortbildningen Skolverkets samlade bedömning Huvudmannens ansvar, roll och funktion Skolverkets förslag till det fortsatta arbetet Erfarenheter från utvärderingen Slutsatser och förslag Bilaga 1: Utvärdering av Rektorslyftet Utvärderingens syfte och frågeställningar Metod och genomförande Resultat Rektors pedagogiska ledarskap Effekter av Rektorslyftet... 30

5 5 (41) 1. Inledning Rektorslyftet är en statlig fortbildning för rektorer som är inriktad mot styrnings- och ledarskapsfrågor med särskilt fokus på det pedagogiska ledarskapet. Satsningen startade hösten 2011 och ska i och med senaste beslut pågå till och med Fortbildningen ska bidra till att fördjupa och utveckla det pedagogiska ledarskapet utifrån tydligare krav i skollag (2010:800) och nya eller reviderade läroplaner samt utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Samstämmig forskning 2 pekar på vikten av rektorns delaktighet i det dagliga arbetet, tydlighet i det pedagogiska ledarskapet och förmåga att kommunicera och förankra skolans mål. Bland annat har Skolinspektionen i flera studier uppmärksammat brister i rektorers pedagogiska ledarskap 3. En slutsats är att rektorer behöver driva de pedagogiska frågorna och intensifiera sin dialog med lärarna om undervisningen och elevernas lärande. 1.1 Uppdraget Mot bakgrund av ovanstående fick Skolverket 2011 i uppdrag 4 att svara för en fortbildningsinsats för rektorer. Fortbildningens syfte är att rektorer ska få bättre förutsättningar för att utöva ett pedagogiskt ledarskap i relation till lärares undervisning och elevernas möjligheter att nå de nationella målen. Skolverket har på regeringens uppdrag tecknat överenskommelse med sex lärosäten 5 att anordna fortbildningen. I enlighet med regeringsuppdraget är det samma lärosäten som anordnar den statliga befattningsutbildningen för rektorer/skolledare. 6 Skolverket har dessutom utformat övergripande mål för fortbildningen. I Skolverkets uppdrag ingår även att följa upp och utvärdera satsningen. Skolverket har därför under höstterminerna 2012, 2013 och 2014 rapporterat till regeringen om de första omgångarna av fortbildningen. I enlighet med uppdraget redovisades - antal lärosäten som anordnar fortbildningen, - antal och andel rektorer hos offentliga respektive enskilda huvudmän, fördelade på skolformer, som gått respektive med tillfredställande resultat har fullföljt fortbildningen, - i förekommande fall antal och andel rektorer som inte har erbjudits plats på grund av för många sökande, - deltagande rektorers uppfattning om utbildningens effekter, och - kostnader i samband med satsningen fördelade på undervisning och administration. Föreliggande rapport är en komplettering av tidigare rapporter med uppgifter för kursomgången Exempelvisa McKinsey &Company (2007) How the world s best performing school systems come out on top OECD(2008) Improving School Leadership, Skolverket rapport 408:2014, Talis Skolinspektionen (2010:15) Rektors ledarskap, en granskning av hur rektor leder skolan mot ökad måluppfyllelse. Skolinspektionen (2012:1) Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten 4 U2011/1198/S 5 Karlstads universitet, Linnéuniversitet, Stockholms universitet, Umeå universitet, Uppsala universitet, Örebro universitet, Mälardalens högskola och Dalarnas Högskola i samverkan 6 Fortbildningen regleras i förordningen (SFS 2011:183) om befattningsutbildning för rektor och annan personal med motsvarande ledningsfunktion i skola, förskola och fritidshem samt fortbildning för rektorer och förskolechefer.

6 6 (41) 1.2 Disposition av rapporten Denna rapport är en uppföljning och utvärdering av den fjärde omgången av Rektorslyftet. Den inleds med en kort bakgrundsbeskrivning och därefter redovisning av svaren på regeringens frågeställningar och gör relevanta jämförelser mellan de fyra fortbildningsomgångarna. En utförligare redovisning av deltagande rektorers uppfattning om utbildningens effekter ges i bilaga 1. Även här görs relevanta jämförelser mellan de olika fortbildningsomgångarna Utvärderingen Skolverkets utvärdering har en bred ansats. Den studerar effekter av rektorslyftet utifrån både rektorers och lärares perspektiv. Utvärderingen syftar till att fördjupa kunskapen kring hur rektorer och lärare ser på olika aspekter av rektors pedagogiska ledarskap, hur de uppfattar värdet av rektorslyftet och hur de beskriver eventuella förändringar i ledarskapet och i skolans verksamhet. Utvärderingen belyser även rektorernas olika förutsättningar på huvudmannanivå och skolnivå och om dessa påverkar utfallet. Utvärderingen har inte studerat effekter ur ett elevperspektiv. Rektorslyftet syftar ytterst till att öka måluppfyllelse och likvärdighet och det är därför relevant att närmare belysa sådana effekter i kommande utvärderingar. 2. Bakgrund - mer fokus på rektorn Skolverket har i flera rapporter 7 belyst komplexiteten i begreppet pedagogiskt ledarskap och konstaterar att det pedagogiska ledarskapet är en viktig förutsättning för hur framgångsrik en skola är. Flera studier visar dock att det finns brister i rektors pedagogiska ledarskap. Skolinspektionen lyfter i sin senaste årsrapport återigen fram att det finns brister i många rektorers pedagogiska ledarskap. I rapporten lyfts rektors ansvar för att skapa en verksamhet med fokus på elevers lärande och kvaliteten i skolans undervisning. Flera utredningar som genomförts under 2015 pekar också på behov hos huvudmän att bli bättre på att ge rektorer förutsättningar för att arbeta med utvecklingsfrågor för en bättre måluppfyllelse. Enligt flera rapporter är styrkedjan otydlig och förväntningar på olika nivåer inom systemet oklara och outtalade Rektorns roll och ansvar Det nationella uppdraget kräver god kunskap och förtrogenhet med de ansvarsområden som ges till rektor i skollagen, läroplaner och andra författningar. Rektor ska som pedagogisk ledare för verksamheten driva skolutveckling mot hög måluppfyllelse utifrån den egna skolans struktur och kultur och se till att verksamheten följer de riktlinjer som anges i olika författningar. Rektor har som pedagogisk ledare och chef det övergripande ansvaret för att skolans verksamhet som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektor ska skapa förutsättningar för delaktighet och inflytande till exempel genom att i dialog med medarbetarna kommunicera frågor om undervisningens form, metod, innehåll och resultat för att utveckla en gemensam syn på lärande och utveckling. 7 Se exempelvis Skolverket (2005) Skolverkets lägesbedömning 2005, Rapport 264, Skolverket (2007) Skolverkets lägesbedömning 2007, Rapport 303, Skolverket (2011) Skolverkets lägesbedömning 2011, Rapport Skolinspektionen (2014) Från huvudmannen till klassrummet, Årsrapport Se exempelvis Skolinspektionen Rapport 2015:1 Huvudmannens styrning av grundskolan och SOU 2015:22 Rektorn och styrkedjan, betänkande av utredningen om rektorernas arbetssituation inom skolväsendet.

7 7 (41) Rektorsbefattningen förutsätter även att rektor kan överblicka de förutsättningar som råder och använda och utveckla dessa så att verkningsfulla pedagogiska processer kan bedrivas på skolan. Rektor ska leda ett aktivt analysarbete av skolans resultat och måluppfyllelse så att skolan kan utveckla och bibehålla hög kvalitet. Rektors uppdrag har utökats i samband med införandet av förstelärare och av legitimationer för lärare och förskollärare, då rektorer ska sörja för att nyanställda lärare ges en introduktionsperiod samtidigt som kraven ökar på att ha en god kompetensförsörjning. 3. Organisation, inriktning och innehåll Målgrupp Målgruppen är rektorer som har gått den nuvarande statliga befattningsutbildningen, en äldre statlig rektorsutbildning eller har fått skriftlig redovisning som visar att han eller hon genom utbildning eller yrkeserfarenhet har fått kunskaper som jämställts med befattningsutbildningen. Rektorn ska efter avslutad utbildning ha arbetat minst ett år i yrket. Inriktning Fortbildningen inriktas mot styrnings- och ledningsfrågor så att rektorerna ges förutsättningar att utveckla sitt pedagogiska ledarskap. Teoretiska kunskaper ska knyta an till rektorernas ledarroll i praktiken och bygga vidare på relevanta delar av befattningsutbildningen. Omfattning Fortbildningen motsvarar 7,5 högskolepoäng på avancerad nivå och genomförs under maximalt två terminer parallellt med rektors ordinarie tjänst. Fortbildningen är frivillig för huvudmannen till skillnad från den statliga befattningsutbildningen för skolledare (Rektorsprogrammet). Mål för Rektorslyftet Nedan återges de mål som utarbetats av Skolverket 10. Mål för kunskapsområdet styrning och ledning Efter genomgången fortbildning ska rektor ha goda kunskaper och ha vidareutvecklat kompetenser för att utöva ett pedagogiskt ledarskap mot högre måluppfyllelse. Efter genomgången utbildning ska rektor ha god kunskap om styrdokumentens krav på rektor som pedagogisk ledare samt vad som kännetecknar ett pedagogiskt ledarskap och god skolutveckling enligt forskning och beprövad erfarenhet. ha vidareutvecklat sin förmåga att med ett kritiskt förhållningssätt granska sin egen praktik och genom ett systematiskt kvalitetsarbete, långsiktigt och hållbart utveckla elevernas resultat med utgångspunkt i styrdokumentens mål. ha vidareutvecklat sin förmåga att styra och leda utifrån förtrogenhet med verksamhetens lärandemiljöer, lärarkompetens och elevernas kunskapsutveckling. ha vidareutvecklat sin förmåga att utveckla samverkansformer och kunskapsutbyte mellan lärarna samt aktivt bedöma och stödja lärarens förmåga att leda, motivera, undervisa och skapa relationer för att bidra till elevernas utveckling och lärande. 10 Dnr :466, Mål för Rektorslyftet,

8 8 (41) Lärosätenas genomförande Lärosätenas har genomfört 8 kursdagar fördelade på 4 tillfällen om vardera 2 dagar på internat. Mellan träffarna har deltagarna genomfört litteraturstudier, verksamhetsrelaterade uppgifter samt övningar i form av olika verksamhetsbesök. Utöver lärosätenas egna resurser har gästföreläsningar av externa forskare förekommit i betydande omfattning. Utifrån erfarenheterna från de första fortbildningsomgångarna har flera lärosäten kompletterat internaten med fler kursdagar, till exempel för att ge bättre tillfälle att redovisa och få återkoppling på genomförda uppgifter. Överlag har lärosätena tagit tillvara erfarenheter från de första fortbildningsomgångarna i upplägg, val av litteratur, föreläsare med mera. Fokus i fortbildningen har varierat något utifrån lärosätenas tolkning av Skolverkets mål för satsningen och deltagande rektorers behov och förutsättningar. Variationerna har uttryckt i följande teman Pedagogiskt ledarskap och skolans styrning Pedagogiskt ledarskap och systematiskt kvalitetsarbete Pedagogiskt ledarskap och skolans lärmiljöer, lärande och resultat Pedagogiskt ledarskap och rektors kommunikation Pedagogiskt ledarskap med fokus på att leda lärares lärande Under internatträffarna har föreläsning i helgrupp varvats med arbete i mindre grupper. Gemensamt har varit att rektorerna aktivt arbetat med erfarenhetsbaserat, problemorienterat lärande. Det har också funnits en stark koppling mellan teori och praktik, samt till relevant forskning och litteratur. Samtliga lärosäten har erbjudit handledning i grupp eller enskilt. Den generösa finansiering som erbjudits lärosätena har möjliggjort medverkan av aktiva forskare i stor utsträckning. Under kursomgången har deltagarna även getts möjlighet att under någon utbildningsdag ta med sig ett par personer från den egna verksamheten i syfte att öka det lokala engagemanget i uppföljnings- och utvecklingsfrågor. Examination av fortbildningen Examinationsuppgifterna har varierat mellan lärosätena men genomgående haft koppling till både teori och praktik, till både litteraturstudier och rektors egen verksamhet. En uppgift har till exempel bestått i att utifrån det pedagogiska ledarskapet göra en handlingsplan för ökad måluppfyllelse för den egna skolan. Aktivt deltagande vid samtliga kursmoment har krävts. 4. Redovisning enligt regeringsuppdraget 4.1 Antal lärosäten som anordnar fortbildningen Skolverket har i enlighet med regeringsuppdraget träffat överenskommelser med Karlstads universitet, Linnéuniversitet, Stockholms universitet, Umeå universitet, Uppsala universitet samt Örebro universitet, Mälardalens högskola och Högskolan Dalarna i samverkan (ÖMD). Nuvarande överenskommelsen gäller t.o.m Från och med hösten 2017 kommer Linnéuniversitetet och ÖMD att ersättas av Göteborgs universitet och Mittuniversitetet. För att ge en så god geografisk spridning som möjligt anordnas för närvarande fortbildningarna i Göteborgsregionen av Karlstads universitet och i Skåneregionen av Umeå universitet. Fördelning mellan lärosätena av rektorer som påbörjat fortbildningen framgår av figur 1.

9 Startat Kvinna Man Rektor Rektor/ förskolechef Offentlig Enskild Rapport 9 (41) Figur 1: Antal deltagare fördelat på kursgrupp och lärosäte N: 2011=423, 2012=228, 2013=119, 2014= Deltagarna i Rektorslyftet I den fortsatta beskrivningen redovisas resultaten för de tidigare kursomgångarna inom parentes som jämförelse. Av de 178 ( , , ) rektorer som antogs till utbildningen Ht14 avstod 21 (25, 21, 92) sin plats. Av de som påbörjade utbildningen hade 11 procent ( , , ) befattningen rektor tillika förskolechef. Kvinnornas övervikt inom de olika kursomgångarna varierar men är stor. 68 procent ( , , ). Deltagare från fristående huvudmän har ökat till 22 ( , , ) procent vilket endast innebär en mindre underrepresentation i jämförelse med målgruppen. Tabell 1: Antal rektorer som påbörjat ht 2014 fördelade på lärosäten, kön, befattning och huvudman Kön Befattning Huvudman Lärosäte Karlstad Linné Stockholm Umeå Uppsala ÖMD Total För befattning och huvudman saknas uppgift för 5 respektive 2 deltagare

10 10 (41) Bland skolformerna dominerar grundskolan i alla kursomgångaromgångarna och utgör för kursgrupp Ht14 73 procent ( , , ). Flera av grundskolerektorerna hade också ansvar för förskola, särskola och/eller gymnasieskola. Rektorer med ansvar för gymnasieskola utgjorde 15 procent ( , , ). Grundskolerektorerna har varit något överrepresenterade jämfört med dess andel av målgruppen. Rektorernas utbildningsbakgrund framgår av figur 2. Samtliga har genomgått den statliga befattningsutbildningen. Flertalet har lång erfarenhet. 93 procent har arbetat mer än 5 år som skolledare och/eller förskolechef. Medelåldern är fortfarande relativt hög (53 år) även om den blivit lägre. 66 procent var 51 år eller äldre ( , , ). Figur 2: Andel rektorer som påbörjat fortbildningen fördelat på utbildningsbakgrund Lärare Förskollärare Fritidspedagog Annan utbildning : n=423; 2012: n=228; 2013: n=126; 2014 n= Fullföljt med tillfredsställande resultat Av de rektorer som påbörjade fortbildningen har 94 procent fullföljt ( , , ). Av de som fullföljt har 70 procent ( , , ) gjort det med tillfredställande resultat, dvs. med godkänt betyg 11 vilket är en lägre andel än deltagare i de två första kursgrupperna. Anledningen till att andelen godkända minskat har varit uppe till diskussion men inte kommit fram till några entydiga slutsatser. Det finns stora variationer mellan lärosätena i hur stor andel som fått godkänt betyg i relation till antal antagna samt till det antal som påbörjat respektive som fullfullföljt fortbildningen. Lärosätena kommer att stödja de rektorer som fullföljt 11 Förordning(2011:183) om befattningsutbildning för rektorer och annan personal med motsvarande ledningsfunktion i skola, förskola och fritidshem samt fortbildning för rektorer 3 kap. 8: De som deltar i fortbildningen får ges betyg och kursbevis enligt bestämmelserna för högskoleutbildning på grundnivå och avancerad nivå. Detta gäller även om deltagarna saknar behörighet för tillträde till högskoleutbildning. Enbart betygsgraderna godkänd eller underkänd får användas.

11 Ej godkänt Fullföljt Andel fullföljt Godkänd Rapport 11 (41) men ännu inte fått godkänt eller som beviljats studieuppehåll. Skolverket avser att fortsatt bevaka resultatutvecklingen. De 26 procent rektorer som inte fullföljt utbildningen har fortfarande möjligheter att lämna in kompletterande uppgifter för att bli godkända i efterhand. Ingen deltagare har avbrutit utbildningen som började Ht14 ( deltagare, 2012 och 2011, 8 procent) och en deltagare har beviljats studieuppehåll. Tabell 2. Fullföljd utbildning fördelad på lärosäte, skolform och huvudman HT14 Lärosäte Startat Fullföljt godkänt resultat Fullföljt, Godkänt resultat Offentlig huvudman Sa Fullföljt med godkänt resultat Enskild Huvudman Grundskola Avbrott/Studieuppehåll Grundskola Gymnskola Vuxenutb Gymnskola Vuxenutb Kau ,0% 0/0 Lnu ,4% 0/0 Su ,3% 0/0 Umu ,7% 0/1 Uu ,8% 0/0 ÖMD ,0% 0/0 Total ,1% 0/1 Sa 4.3 Deltagande rektorers uppfattning om utbildningens effekter Rektorslyftet kan beskrivas som en lyckad satsning utifrån rektorernas perspektiv. Deltagarna ger fortbildningen mycket positiva omdömen. 99 procent ( , , ) uppger att utbildningen är mycket eller ganska bra. En majoritet, 85 procent ( , , ) anser att utbildningens svårighetsgrad har stämt mycket väl för dem. Rektorerna skattar också sitt pedagogiska ledarskap högre, ur samtliga efterfrågade aspekter, efter fortbildningen jämfört med innan. Skillnaderna är signifikanta för så gott som alla aspekter. Rektorerna bedömer att rektorslyftet gett starka och entydiga positiva effekter på individnivå deltagarna är nöjda med fortbildningen, känner sig stärkta i sin yrkesroll och anser att de fått bättre förutsättningar för sitt pedagogiska ledarskap i relation till rektorslyftets mål. Det stora flertalet rektorer uttrycker att Rektorslyftet har lyckats knyta ihop praktik och teori genom starkt verksamhetsfokus, utan att för den skull ge avkall på utbildningens akademiska nivå. Lärarna bedömer rektors aktiviteter gällande pedagogiska ledarskap signifikant lägre än vad rektorerna själva gör. Däremot uppger 26, 32 respektive 46 procent av svarande lärare i kursgrupp Ht11, Ht12 och Ht att de har sett förändringar i rektors ledarskap. På frågan om lärarna sett att rektor genomfört förändringar säger 51, 52 respektive 61 procent av de svarande lärarna i kursgrupp HT11, HT12 och HT14 att de sett att rektor genomfört förändringar i verksamheten under det pågående läsåret. 70 (2011), 52 (2012) respektive 93 procent (2014) av lärarna bedömer rektors deltagande i fortbildningen som värdefullt för verksamheten. 12 Data saknas för kursgrupp HT13.

12 12 (41) En stor del av rektorernas positiva omdömen handlar om vad fortbildningen betytt för dem själva, för sin egen kunskapsutveckling och för sin förmåga att utöva pedagogiskt ledarskap. När det gäller faktiska förändringar på verksamhetsnivå uppger många av rektorerna att de med utgångspunkt i de förändrade kunskaper och förmågor de fått under fortbildningen påbörjat eller planerar att genomföra förändringar kommande läsår. Skillnaderna mellan rektorer och lärare bör tolkas mot bakgrund av att tidsperspektivet är för kort för att mäta effekter på verksamhetsnivå. Figur 3 Rektorernas utsagor om genomförda förändringar 45,0% 40,0% 35,0% 30,0% 25,0% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% N= , , , Rektorerna bedömer sina möjligheter att utöva pedagogiskt ledarskap högt. Av rektorerna uppger 88 ( , , ) procent att de har goda eller mycket goda möjligheter. Lärarna är inte längre lika pessimistiska som tidigare; 82 ( , , ) procent av lärarna menar att rektor har goda eller mycket goda möjligheter att utöva det pedagogiska ledarskapet. En anmärkningsvärt mindre andel av lärarna menar att rektor utnyttjar möjligheterna. Endast 27 ( , , ) procent av lärarna bedömer att rektor faktiskt ägnar mer än halva sin arbetstid åt pedagogiskt ledarskap som det är formulerat i frågorna. Av rektorerna uppger 51 procent att de använder mer än hälften av sin arbetstid till dessa frågor. Marginella effekter på verksamhetsnivå under utbildningstiden Endast en mindre andel av rektorerna uppger att de genomfört några konkreta förändringar på verksamhetsnivå utifrån de kunskaper de tillägnat sig i rektorslyftet. Detta ger dock inte underlag för slutsatsen att fortbildningen inte har betydelse för verksamhetens utveckling. Ett rimligt antagande är att förändringsprocesser tar tid och att rektorerna inte förmått genomdriva förändringar så länge fortbildningen pågått. Antagandet styrks av att en stor andel av rektorerna

13 13 (41) uppger att de inte fått någon rimlig avlastning i det vanliga arbetet under tiden de genomgått fortbildningen. Det kan tilläggas att skolverksamheten i mycket stor utsträckning följer läsårscykler och att mer omfattande verksamhetsförändringar sällan genomförs under pågående läsår. En utförligare redogörelse för hur Rektorslyftet uppfattas finns i bilaga Kostnaden för fortbildningen Lärosätena har erhållit en ersättning med kronor per rektor som fullföljt fortbildningen. Ingen ersättning har utgått för de rektorer som antagits men aldrig startat. Det finns stora skillnader mellan lärosätena när det gäller hur stor del av ersättningen från Skolverket som går till administrativa kostnader (inkl. förvaltningskostnader). Redovisningen visar även att lärosätenas överskott varierar kraftigt. Lärosätena har redovisat hur de planerar att använda överskotten. Rektorer som ännu inte uppnått godkänt resultat erbjuds extra handledning eller att gå om utan att extra ersättning. Vissa lärosäten ska under budgetåret låta utbildarna få extra kompetensutveckling som p.g.a. tidsbrist inte har kunnat ges tidigare Skolverkets budgetredovisning Fortbildningen startade hösten 2013 och har pågått t.o.m. vårterminen Ersättningen har utbetalats med två tredjedelar under hösten och en tredjedel under våren. Tabell 3: Fördelning mellan utbildningskostnader och administrativa kostnader Totalt % Till lärosätena % Skolverkets administrativa kostnader Total kostnad för fortbildningen % Skolverkets samlade bedömning 5.1 Huvudmannens ansvar, roll och funktion Rektors huvudman har ett stort ansvar för att bidra till att det skapas goda förutsättningar för rektor att delta i och tillgodogöra sig fortbildningen. Utvärderingen visar att många rektorer saknar intresse och engagemang från arbetsgivaren. Drygt hälften av rektorerna anser att arbetsgivaren i ganska liten eller mycket liten grad varit tillräckligt informerad om vad som krävs för att klara utbildningen. Detta får anses som en relativt hög siffra även om den för HT14 blivit marginellt bättre. Rektorerna beskriver tidsbrist som ett problem. Här ligger det i huvudmannens roll att erbjuda stöd. Enligt rektorerna varierar dock tillgången till stödfunktioner på huvudmannanivån. Vanligast, enligt de fyra fortbildningsomgångarnas rektorer, är att huvudmannen erbjuder stöd i budgetfrågor och personalfrågor, närmare tre av fyra rektorer anser att huvudmannen erbjuder sådant stöd i mycket stor eller ganska stor utsträckning. Tillgång till handledning däremot uppger endast en av fyra vara tillgodosedd i mycket stor eller ganska stor utsträckning. Utvärderingen belyser Rektorslyftet ur ett likvärdighetsperspektiv. Ett tydligt samband framkommer mellan skolans elevsammansättning och rektors upplevelse av stöd från huvudmannen. Rektorer i skolor vars elever genomsnittligt har låg socioekonomisk status uppger

14 14 (41) att huvudmannen erbjuder stöd som rör elevhälsa i mindre utsträckning än rektorerna i skolor med mer gynnsam elevsammansättning. Å andra sidan upplever man att man får något mer stöd när det gäller juridiska frågor. I de senaste PISA-studierna framgår att likvärdigheten i svensk skola har försämrats kraftigt sedan början av 2000-talet 13. Resultatskillnader mellan skolor har blivit alltmer markanta och elevsammansättningen på skolnivå har blivit mer homogen. Skolverket har i en studie av olika likvärdighetsaspekter dragit liknande slutsatser. 14 Skolornas förutsättningar för att deras elever ska uppnå goda resultat skiljer sig alltmer. Mot bakgrund av dessa resultat är det särskilt relevant att Skolverket studerar effekter av olika utvecklingsinsatser utifrån ett likvärdighetsperspektiv. Även Skolinspektionen studerar huvudmannens roll i sin rapport Från huvudmannen till klassrummet 15. En slutsats är att huvudmän behöver ge bättre utrymme och stöd för att rektorerna ska kunna verka som pedagogiska ledare. Kommunikationen mellan rektor och huvudman behöver förstärkas. Skolinspektionen konstaterar också att rektorernas givna ramar ser olika ut och att de arbetar under skilda förutsättningar. Men stödet från huvudmannen för rektors ledarskap ser ofta likadant ut oberoende av förutsättningar och grundas inte i rektorernas olika behov. 5.2 Innebörden i det pedagogiska ledarskapet I utvärderingen har Skolverket även granskat hur innebörden i begreppet pedagogiskt ledarskap tolkas och definieras. Det framkommer variationer rektorerna emellan på vilka aspekter av det pedagogiska ledarskapet de lägger tonvikten vid. Detsamma gäller för lärarna. Det finns också stora likheter i hur rektorer och lärare beskriver pedagogiskt ledarskap. Lärarna framhåller dock det pedagogiska ledarskapet som en något mer omfattande och kravfylld roll än vad som uttrycks av rektorerna. De lägger större vikt vid rektors personliga egenskaper och vill i hög utsträckning ha en stödjande, inspirerande, engagerad och utmanande rektor 5.3 Bedömning av det pedagogiska ledarskapet skillnad rektorer och lärare Rektorer och lärare uppfattar olika aspekter av ledarskapet på olika sätt. I alla fyra fortbildningsomgångar skattar lärarna i samtliga avseenden rektors pedagogiska ledarskap lägre än vad rektorerna själva gör. Detta gäller både före och efter Rektorslyftet dock har skillnaderna, särskilt i andra fortbildningsomgången, ökat efter fortbildningen. Det är uppenbart att de förbättringar av det pedagogiska ledarskapet som rektorerna menar att fortbildningen medfört inte bedöms på samma sätt av lärarna. Även om sådana skillnader finns mellan rektorer och lärare så bedömer dock en merpart av lärarna rektorsfortbildningen som värdefull för verksamheten. Både rektorer och lärare ger, i de fyra omgångarna, en relativt positiv bild av förekomsten av gemensamma diskussioner kring samband mellan undervisning och skolans resultat, även om rektorerna även här är mer positiva. Skillnaderna i verklighetsbeskrivning skulle behöva undersökas närmare. Vare sig rektorer eller lärare uppger att det föreligger någon skillnad före och efter fortbildningen. En möjlig förklaring till skillnaderna mellan rektorers och lärares bedömning av fortbildningens effekter kan vara att utvärderingen genomförts direkt i anslutning till att fortbildningen avslutas. Troligtvis har en för kort tidsrymd förflutit för att rektorerna ska ha haft någon reell möjlighet att 13 Skolverket (2010) Rustad att möta framtiden? PISA Skolverket (2013) PISA åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Rapport Skolverket (2012) Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av utvecklingen över tid. Rapport Skolinspektionen (2014) Från huvudmannen till klassrummet tät styrkedja viktig för förbättrade kunskapsresultat.

15 15 (41) förändra sitt pedagogiska ledarskap. För detta talar dels att flertalet rektorer uppger att de inte haft möjlighet att avsätta tillräckligt med tid för fortbildningen och dels att skolverksamheten vanligen följer läsårscykler. Ett rimligt antagande är att rektorerna successivt genomför förändringar läsåret efter det att fortbildningen avslutats. Figur 4 Andel lärare rektorer som svarat på den öppna frågan Vad innebär pedagogiskt ledarskap för dig som rektor/din rektor? N= Rektorer/Lärare 66/240. Svaren har blivit grupperade i nio olika kategorier och varje respondent kan ha avgett fler svar.

16 16 (41) 6. Skolverkets förslag till det fortsatta arbetet 6.1 Erfarenheter från utvärderingen Rektorslyftet innehåller flera faktorer som forskning har pekat ut som framgångsrika när det gäller effektiv kompetensutveckling av rektorer och lärare. Det handlar om att förena teori och praktik, att få ledning av expertis och möjligheter till kollegialt lärande. 16 Samtidigt som det är positivt att förena teori och praktik kan det också upplevas som splittrat. 17 I Rektorslyftet pågår fortbildningen parallellt med rektors ordinarie tjänstgöring. Resultaten visar att det kan vara svårt att förena arbete med utbildning. Resultaten från utvärderingen pekar ut några problemområden. Det handlar om tidsbrist på hemmaplan, bristande stöd från huvudmannen samt att rektorernas olika villkor påverkar möjligheterna att utöva ett pedagogiskt ledarskap. Här pekar resultat som avser både rektorer och lärare i samma riktning. Huvudmannen har ett stort ansvar att se över olika stödfunktioner utifrån rektorernas olika förutsättningar och verksamheternas olika villkor. Resultaten visar på en svag tendens till skillnader mellan hur rektorer skattar huvudmannens stöd till skolor med problematiska förutsättningar (bland annat med avseende på elevernas socioekonomiska bakgrund) då rektorer i sådana skolor bedömer att de i mindre omfattning har tillgång till stöd från huvudmannen framförallt vad gäller elevhälsa och handledning. 6.2 Slutsatser och förslag I det numera förlängda regeringsuppdraget framgår att fortbildningen ska genomföras till och med Rektorslyftet är som rapporten visar mycket uppskattat av rektorerna. Inte bara som utbildning betraktad då den lyckats knyta teori och praktik samman på ett sådant sätt att rektorerna fått kunskaper och redskap att fördjupa sitt pedagogiska ledarskap. Antalet deltagare i fortbildningen har minskat kraftigt. Från hösten 2011 till hösten 2012 har antalet deltagare i stort sett halverats och till hösten 2013 har deltagarantalet halverats en gång till. Detta trots att utbildningen haft ett gott renommé. Till utbildningsomgången som startat hösten 2014 har en ökning av antalet deltagare med 20 procent kunnat noteras. Inför kursomgången HT15 har deltagarantalet ytterligare stigit Kravet för att få gå Rektorslyftet är att man är rektor eller rektor tillika förskolechef och har genomgått den statliga rektorsutbildningen och därefter arbetat minst ett år. 18 Målgruppen är således de som genomgått den gamla rektorsutbildningen och fortfarande innehar rektorstjänst. Den första grupp rektorer som genomgått det nuvarande rektorsprogrammet blev behöriga att gå fortbildningen hösten Till kursstarten 2014 har cirka 50 procent och till Ht procent av deltagarna genomgått den nuvarande rektorsutbildningen. Detta tyder på att det finns behov av en mer kontinuerlig möjlighet till kompetensutveckling. Skolverket kan konstatera att de rektorer som genomgått Rektorslyftet upplever sig ha fått större kunskap om vad som kännetecknar god skolutveckling och pedagogiskt ledarskap enligt vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Rektorerna upplever att de är mer rustade än tidigare att bedriva ett pedagogiskt ledarskap. 16 Exempelvis Timperley, H. (2011) Realizing the Power of Professional Learning. In the series Expanding Educational Horizons. 17 Skolverket (2011): Utvärdering av Förskolelyftet. 18 SFS 2011:183

17 17 (41) Enligt flera forskare ger kompetensutveckling en mycket högre påverkan på verksamheten om man går i grupp och ger varandra återkoppling. 19 Utifrån de erfarenheter och slutsatser som har presenterats menar Skolverket att det bör övervägas att fler bereds tillfälle att ta del av fortbildningen i kommande satsningar. Förskolechefer, biträdande rektorer, eller annan personal med motsvarande ledningsfunktion, som genomgått rektorsutbildningen Förskolechefer har i sitt uppdrag samma ansvar för pedagogiskt ledarskap som rektorer även om mål och måluppfyllelse skiljer sig från skolans. Förskolechefer har efterfrågat utbildningen och anser att de behöver fortbildning i hur det pedagogiska ledarskapet ska stödja implementeringen av läroplanen. Idag förs dessutom en diskussion om förskolans roll för barns utveckling och lärande samt effekter av tidiga insatser. Förskolechefen måste naturligtvis i samma utsträckning som rektor vara väl insatt i sin skolforms lärandemiljöer och hur den påverkar barns utveckling. Den satsning som nu initierats på fortbildning för förskolechefer om 7,5 högskolepoäng på grundnivå tillgodoser till viss del det behov av kompetensutveckling som finns för förskolechefer. De förskolechefer som genomgått Rektorsprogrammet bör dock ges möjlighet att fortsätta en fortbildning på avancerad nivå. Biträdande rektorer är en grupp som ofta fortsätter som rektorer efter ett antal år i yrket. I den tidigare rektorsutbildningen fick, liksom idag, biträdande rektorer gå utbildningen. I dag när rektor enligt 2 kap. 10 skollagen (2010:800) har rätt att uppdra åt en anställd eller en uppdragstagare vid förskole- eller skolenheten som har tillräcklig kompetens och erfarenhet att fullgöra enskilda ledningsuppgifter, så ligger det nära till hands att även låta biträdande rektorer få tillgång till fortbildningen. Det har även visat sig att rektorer med stora skolenheter måste delegera delar av sitt pedagogiska ledarskap för att kunna fullgöra sitt ansvar beträffande skolutveckling. Av dessa skäl skulle ytterligare kompetens kunna tillföras organisationerna om även biträdande rektorer fick tillträde till fortbildningen. Mot bakgrund av de försämrade skolresultat som framkommit, bland annat i den senaste PISAstudien 20 bör inga vägar att utveckla skolverksamheten lämnas oprövade. Ytterligare breddad rekryteringsbas För framtida kompetensutvecklingsinsatser kan även en vidgad målgrupp som inkluderar styrkedjan i en kommun eller hos en enskild huvudman vara av intresse. Här finns idag inga sammanhålla utvecklingsinsatser. Exempelvis förvaltningschefer/skolchefer med rektorsbakgrund som genomgått rektorsutbildning bör kunna komma ifråga. Enligt flera forskningsrapporter 21 har en kompetensutvecklingsinsats betydligt större möjlighet att få ett genomslag i verksamheten om flera personer ur samma organisation genomgår utbildningen. En möjlighet skulle därför kunna vara att rektorer som är behöriga till fortbildningen själva får utse tre ledningspersoner på sin skolenhet som tillsammans med rektor går fortbildningen. För kursomgången som startade hösten 2014 och vid flera lärosäten även kursgruppen HT 2015 ges deltagande rektorer möjlighet att vid något tillfälle under utbildningen ta med personal med nyckelfunktion för verksamhetens kvalitetsarbete. 19 Exempelvis Timperley, H. (2011) Realizing the Power of Professional Learning. In the series Expanding Educational Horizons 20 Skolverket (2013) PISA åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Rapport Timperley, H. (2011) Realizing the Power of Professional Learning. In the series Expanding Educational Horizons

18 18 (41) Ett utvecklat innehåll Rektors delaktighet vad gäller att initiera olika utvecklings- och förändringsaktiviteter är efterfrågad och förutsätts inom flera av Skolverkets satsningar. Att utveckla kompetensutvecklingen för rektorer utifrån generella kompetenser i att exempelvis stödja kollegialt lärande inom olika ämnesområden är eftersträvansvärt. Detta för att rektorer inte ska belastas med samma grundutbildning inom olika satsningar utan tillägna sig mer generella kompetenser inom området en gång för alla. Samtidigt skulle kompetensutvecklingens innehåll kunna utvecklas med inriktning på aktuella problemområden som exempelvis IKT, nyanlända, kompetensförsörjning, introduktion av nyanställda etc. Fortsatt utvärdering Effekter av Rektorslyftet på verksamhetsnivå har bara delvis kunnat påvisas i utvärderingen. Detta kan förklaras av att tillräcklig tid inte förflutit för att rektorerna ska hinna förankra och genomföra förändringar. Någon form av effektstudier bör därför genomföras ett till två år efter det att fortbildningen avslutats.

19 19 (41) Bilaga 1: Utvärdering av Rektorslyftet 1. Utvärderingens syfte och frågeställningar I regeringsuppdraget ingår att rapportera deltagande rektorers uppfattning om fortbildningens effekter. Skolverket har tidigare genomfört enkätundersökningar som gav underlag för utvärdering av Rektorslyftets första, andra och tredje omgång, och redovisade utvärderingen av dessa till regeringen hösten Skolverket har beslutat genomföra motsvarande enkätundersökning också för de följande fortbildningsomgångarna och redovisar här resultaten från den fjärde omgången. För att jämföra resultaten redovisar Skolverket samtidigt relevanta data från de tre första omgångarna. I de fall då data från tidigare omgångar visas i löpande text anges den inom parentes. Utvärderingen har en bred ansats och syftar inte enbart till att kartlägga rektorernas uppfattning om fortbildningens effekter. Den syftar även till att fördjupa kunskapen om hur rektorer och deras lärare ser på olika aspekter av rektors pedagogiska ledarskap, hur de uppfattar värdet av Rektorslyftet samt hur de beskriver eventuella förändringar i ledarskapet och i skolans verksamhet. Pedagogiskt ledarskap och effekter av fortbildningen studeras även ur ett likvärdighetsperspektiv. Utvärderingen belyser betydelsen av rektorernas olika förutsättningar vad gäller huvudmannaskap, skolenhetens storlek och elevernas socioekonomiska bakgrund. Att studera effekter av en specifik fortbildningsinsats är komplext, bland annat på grund av svårigheter att avgöra vad som är effekter av den specifika insatsen och vad som beror på andra förändringar. Utvärderingen har fokus på rektorers och lärares subjektiva bedömningar i ett kortsiktigt perspektiv, i omedelbar anslutning till fortbildningen. Skolverket menar att slutsatser om fortbildningens effekter på verksamhetsnivå bör anstå till dess att fortbildningen utvärderats ytterligare och i ett längre tidsperspektiv. 1.2 Effekter på individnivå och verksamhetsnivå Utvärderingen syftar till att belysa dels hur deltagarna i Rektorslyftet upplever nyttan av fortbildningen (effekter på individnivå), dels om den leder till att rektors pedagogiska ledarskap eller skolornas praktik förändras i olika avseenden (effekter på verksamhetsnivå). Även om effekter på individnivå och verksamhetsnivå inte kan betraktas som helt åtskilda visar tidigare studier att det är fruktbart att studera effekter på olika nivåer, var för sig. Utvärderingar av den statliga rektorsutbildningen har framförallt studerat denna utifrån ett individperspektiv, med fokus på hur individen upplever nyttan av utbildningen 23. I viss mån har utvärderingarna också belyst om rektorsutbildningen har lett till effekter på verksamhetsnivå och om det är möjligt att spåra några förändringar i skolans vardagliga praktik. En generell slutsats från utvärderingarna är att utbildningen upplevs positivt av deltagarna. De upplever att de utvecklar sin kompetens, får ett lyft och blir stärkta i sin yrkesroll. Däremot är det betydligt svårare att spåra effekter på verksamhetsnivå, i den mån sådana har studerats 24. Ett vanligt 22 Skolverket (2014): Redovisning av uppdrag att svara för fortbildning för rektorer - Rektorslyftet 23 Utbildningsdepartementet (2007): Tydligare ledarskap i skolan och förskolan - förslag till en ny rektorsutbildning. Ds 2007:34 24 Kogan, M. (1992) School Leadership Education (SLEP). Rapport till Skolverket. Skolverket och Lindgren, L (red) (1998). Den statliga rektorsutbildningen en utvärdering av innehåll, ekonomi, jämställdhet och effekter. Skolverket: Liber. Myndigheten för skolutveckling. Linde, L. & Lundberg, S. (2003) Skolledares utbildnings- och yrkesbakgrund resultat från en enkät PM

20 20 (41) resultat är att fortbildningen stannar hos individen och inte ger önskvärda effekter i form av verksamhetsutveckling. 1.3 Rektorer och lärare Utvärderingen omfattar både rektorers och lärares bedömning av rektors pedagogiska ledarskap och av fortbildningens effekter. Det ger möjligheter att studera likheter och skillnader mellan grupperna. Lärarnas uppfattningar om förändringar i rektors pedagogiska ledarskap efter att ha fullföljt Rektorslyftet kan ge värdefull kunskap om effekter på verksamhetsnivå. 1.4 Vad betyder olika förutsättningar på skolnivå och huvudmannanivå? Utvärderingen belyser Rektorslyftet ur ett likvärdighetsperspektiv och undersöker betydelsen av rektorernas olika förutsättningar på både skol- och huvudmannanivå. I de senaste PISA-studierna framgår att likvärdigheten i svensk skola har försämrats kraftigt sedan början av 2000-talet 25. Resultatskillnaderna mellan skolor har ökat markant och elevsammansättningen på skolnivå har blivit mer homogen, bland annat utifrån socioekonomisk bakgrund och studiemotivation. Skolverket har i en studie av olika likvärdighetsaspekter dragit liknande slutsatser. 26 Skolornas möjlighet att ge förutsättningar för att deras elever ska uppnå goda resultat skiljer sig alltmer. Mot denna bakgrund är det särskilt relevant att Skolverket studerar effekter av olika utvecklingsinsatser utifrån likvärdighetsaspekter. Därför studeras om faktorer på skolnivå (som elevsammansättning och skolans storlek) samvarierar med andra aspekter, som exempelvis hur rektorer och lärare bedömer effekter av Rektorslyftet. Tidigare studier visar att elevsammansättningen varierar mellan skolor med offentlig respektive enskild huvudman 27. Skolor med enskild huvudman har ofta en högre andel elever med gynnsam socioekonomisk bakgrund. Tidigare utvärderingar av rektorsprogrammet 28 visar att många rektorer upplever bristande stöd från huvudmannen för att genomföra utbildningen på ett tillfredsställande sätt. Det handlar exempelvis om svårigheter att avsätta tillräckligt med tid för utbildningen. Därför studeras även eventuella skillnader mellan offentlig och enskild huvudman, samt om huvudmannens roll och funktion samvarierar med resultaten i övrigt. Utvärderingen ger en beskrivande bild av rektorernas olika förutsättningar på skolnivå och huvudmannanivå och studerar även hur olika förutsättningar påverkar utfallet. 1.5 Bakgrundsfaktorer För att kunna förstå variationer i fortbildningens effekter behöver utvärderingen ge kunskap om hur olika faktorer samverkar och påverkar utfallet. Utvärderingen har kartlagt bakgrundsfaktorer på individnivå: Rektorer: - deltagande rektorers nuvarande befattning SOU 2004:116. Skolans ledningsstruktur om styrning och ledning i skolan. Betänkande av Utredningen om skolans ledningsstruktur. Stockholm: Fritzes. Daun, H., Arjmand, R., Strömqvist, G. & Vrethem, K. (2005): Utbildningen av svenska rektorer En lägesbedömning Institutionen för internationell pedagogisk, rapport no 119. Stockholm: Stockholms Universitet. 25 Skolverket (2013) PISA åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Rapport Skolverket (2012) Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av utvecklingen över tid. Rapport Se t ex Skolverket (2010): Lägesbedömning 2010; SNS (2011) Böhlmark, A. och Holmlund, H.: 20 år med förändringar i skolan: Vad har hänt med likvärdigheten? 28 Skolverket 2011 Skolverkets lägesbedömning 2011 Rapport 364. Skolverket 2013 Lägesbeskrivning av Rektorsprogrammet, maj 2013.

21 21 (41) - antal år i nuvarande befattning - kön - ålder - tidigare utbildningsbakgrund - lärosäte som anordnat fortbildningen Lärare: - skolform - huvudsakligt ämne - kön - antal arbetade år på skolan - antal arbetade år med nuvarande rektor Bakgrundsfaktorer på skolnivå: skolans elevsammansättning (andel elever med låg respektive hög socioekonomisk bakgrund, andel med svenska som modersmål, andel som riskerar att inte nå målen) skolans storlek (antal inskrivna elever) skolans organisation och ledningsfunktioner utöver rektor Bakgrundsfaktorer på huvudmannanivå: huvudmannaskap (offentlig eller enskild) upplevelse av stöd från huvudmannen 1.7 Centrala frågeställningar I utvärderingen studeras följande frågeställningar: - Vad innebär pedagogiskt ledarskap för rektorer och lärare? - Hur utövas det pedagogiska ledarskapet? Hur bedömer rektorer och lärare rektors kunskaper, kompetens och förmågor när det gäller olika aspekter av pedagogiskt ledarskap? - Hur varierar rektorernas förutsättningar på huvudmannanivå och skolnivå? Vilka skillnader finns mellan rektorer med offentlig och enskild huvudman? - Vad betyder olika förutsättningar för rektorernas möjligheter att utöva pedagogiskt ledarskap, samt att delta i, och tillgodogöra sig, fortbildningen? - Har rektors pedagogiska ledarskap förändrats efter fortbildningen? Har det skett några förändringar på verksamhetsnivå? - Vilka slutsatser kan man dra om fortbildningens kortsiktiga effekter, på individnivå och verksamhetsnivå? 2. Metod och genomförande Utvärderingen har en kvantitativ ansats. Det empiriska materialet består av webbenkäter som skickats ut till samtliga rektorer som deltagit i Rektorslyftets fyra första omgångar, hösten 2011 våren 2012, hösten 2012 våren 2013, hösten 2013 våren 2014 respektive hösten 2014 våren Dessutom har webbenkäter skickats ut till ett urval av lärare på de skolor (fyra lärare per skola) där deltagande rektorer är verksamma. Skolverket har konstruerat, planerat och genomfört enkäterna. Statistiska Centralbyrån (SCB) har på uppdrag av Skolverket administrerat lärarstudierna för de två första kursomgångarna, och utifrån lärarregistret identifierat deltagande

22 22 (41) rektorers skolor för att på varje skola genomföra urvalet av lärare. SCB har vid båda mättillfällena hanterat utskick av lärarenkäterna samt påminnelser. För den tredje kursomgången och framöver ombeds svarande rektorer ange fyra lärare som respondenter. 2.1 Före- och efter-design" Utvärderingen har en före- och efter-design. Rektorer och deras lärare har fått besvara en webbenkät i samband med att Rektorslyftet påbörjas och en andra i direkt anslutning till att fortbildningen avlutats. Enkäterna innehåller till stor del samma frågor till både rektorer och lärare Genomförande av rektorsstudien Den första webbenkäten skickades i de tre senaste fortbildningsomgångarna ut till de rektorer som deltog i Rektorslyftet. I den första omgången skickades enkäten ut till de rektorer som antogs till fortbildningen. Svarsfrekvensen uppgick till 67,7 procent (2013:71,7, 2012:62,4, 2011:70,2). Den andra webbenkäten skickades ut i slutet av fortbildningen till de rektorer som fortfarande var aktiva i Rektorslyftet. Svarsfrekvensen var 67,1 procent (2013:69,5, 2012:69,3, 2011:70,7). Vi kan notera betydande skillnader i svarsfrekvens mellan lärosätena. Båda rektorsenkäterna belyser till stor del samma frågeområden för att möjliggöra jämförelser före och efter Rektorslyftet. De bakgrundsfaktorer (individnivå, skolnivå och huvudmannanivå) som redovisas baseras på rektorernas svar i enkät Genomförande av lärarstudien Syftet med undersökningen har varit att följa upp effekter på kort sikt av Rektorslyftet utifrån ett lärarperspektiv. Skolverket har valt att genomföra två enkäter på samma sätt och med samma motivering som för rektorsstudien. Populationen utgjordes av lärare på skolor (slumpmässigt urval av fyra lärare per skola) där rektorer deltog i Rektorslyftet. Viktigt att notera är att det från och med HT 14 var rektorerna själva som stod för det slumpmässiga urvalet och alla rektorer inte uppgav de fyra e-postadresser som efterfrågades. Detta kan påverka resultatbilden då istället för de efterfrågade 648 lärarna blev ett urval som endast bestod av 421 lärare. Det vill säga ett första bortfall på cirka 35 procent. Svarsfrekvensen i lärarstudien var relativt god och låg på 84 respektive 76 procent, något högre än i de första fortbildningsomgångerna. 2.4 Undersökningens validitet och reliabilitet Liksom i de tre första fortbildningsomgångarna har samtliga rektorer som deltagit i fortbildningen ingått i utvärderingen. Svarsfrekvensen var vid första enkättillfället 67,7 procent (2013:71,7, 2012:62,4, 2011:70,2) och vid det andra 67,1 procent (2013:69,5, 2012:69,3, 2011:70,7) vilket är tillräckligt för att svaren ska anses tillförlitliga. De svarande rektorerna i enkät 1 och 2 avviker inte utifrån kända variabler från deltagargruppen som helhet. Av de lärare som besvarat den första enkäten har 95,1 procent också besvarat den andra. 29 Enkät 1 innehåller frågor om bakgrundsvariabler på individnivå och skolnivå. Enkät 2 till rektorer har utökats med frågor om själva fortbildningen. I enkät 2 får både rektorer och lärare beskriva konkreta förändringar.

23 23 (41) 3. Resultat 3.1 Beskrivning av deltagande rektorer En majoritet av rektorerna är kvinnor, cirka 71 procent (2013:66, 2012:75 och 2011:68). Utbildningsbakgrunden är snarlik i samtliga fyra omgångar, 2014 hade 63 procent en bakgrund som lärare, 19 procent som förskollärare, 7 procent en bakgrund som fritidspedagog och 11 procent uppger att de har annan grundutbildning. Flertalet har lång erfarenhet, 86 procent har arbetat mer än 5 år som skolledare och/eller förskolechef (2013:95, siffrorna för 2011 och 2012 gäller mer än tio år: 2012:55, 2011:57). Medelåldern är fortfarande relativt hög även om den blivit allt lägre; 55 procent var 51 år eller äldre (2013:64, 2012:80, 2011:76). 3.2 Beskrivning av skolorna där rektorerna är verksamma Utvärderingen syftar bland annat till att ge en beskrivande bild av rektorernas olika förutsättningar på skolnivå samt studera betydelsen av dessa. Rektorerna har i enkäten fått besvara frågor om skolans storlek, elevsammansättning samt förekomsten av ledningsfunktioner utöver rektor. Redovisningen grundas således i rektorernas egna uppgifter. Uppgifter om antal elever, om andel som bedöms ha svårigheter att uppnå målen samt om socioekonomiska bakgrundsfaktorer framgår av Figur 1 5. Figur 1. Antal elever per skola rektors uppgifter. 49 el. färre eller fler % 6% 18% 27% 22% 10% 5% 9% % 5% 16% 24% 19% 14% 7% 13% % 6% 21% 26% 16% 11% 5% 9% % 4% 22% 25% 18% 10% 6% 13% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Antal svarande 2011 är 356, 2012 är 142, 2013 är 99 och 2014 är 119 rektorer.

24 24 (41) Figur 2. Andel elever som riskerar att inte nå målen rektors uppgifter. Fler än 75% Ca 50% 25-45% 10-25% Mindre än 10% % 3% 4% 51% 38% % 4% 8% 39% 47% % 4% 5% 44% 44% % 3% 7% 40% 47% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Figur 3. Andel elever från hem med hög socio-ekonomisk status rektors uppgifter 0-10% 11-25% 26-50% 51-75% Mer än 75% % 27% 24% 17% 15% % 21% 25% 22% 15% % 25% 19% 18% 23% % 29% 20% 18% 19% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Figur 4. Andel elever med från hem med låg socio-ekonomisk status rektors uppgifter 0-10% 11-25% 26-50% 51-75% Mer än 75% % 39% 21% 15% 9% % 23% 27% 12% 12% % 33% 33% 9% 7% % 33% 26% 15% 6% 0% 20% 40% 60% 80% 100%

25 25 (41) Figur 5. Andel elever med svenska som modersmål rektors uppgifter 0-10% 11-25% 26-50% 51-75% 76-90% Mer än 90% % 6% 6% 19% 27% 35% % 5% 10% 13% 30% 35% % 3% 4% 20% 24% 45% % 4% 9% 15% 29% 38% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 3.3 Samband mellan bakgrundsfaktorer Vilka samband finns då mellan olika bakgrundsfaktorer? Vilken betydelse har bakgrundsfaktorerna för rektors möjligheter att utöva sitt pedagogiska ledarskap? Sammantaget visar resultaten att deltagande rektorers förutsättningar skiljer sig åt när det gäller skolstorlek, elevsammansättning och förekomst av övriga ledningsfunktioner på skolan. I de deltagande rektorernas skolor samvarierar faktorer som skolstorlek och elevsammansättning och rektors tillgång till andra ledningsfunktioner. Skolor med hög andel elever med låg socioekonomisk status har högre andel elever med annat modersmål än svenska, högre andel elever som riskerar att inte nå målen och rektor har sämre tillgång till andra ledningsfunktioner på skolan. En slutsats är att rektorerna som deltagit i Rektorslyftet i flera avseenden arbetar under olika villkor. Frågan är hur detta i sin tur påverkar andra aspekter som studeras i utvärderingen. Vad betyder skolornas skilda förutsättningar när det gäller rektorernas möjligheter att utöva pedagogiskt ledarskap, att delta i och tillgodogöra sig fortbildningen? I utvärderingen studeras fortbildningen utifrån sådana likvärdighetsaspekter. Figur 6. Samband mellan olika bakgrundsfaktorer på skolnivå skola med färre än 50% med låg socioekonomisk status skola med fler än 50% med låg socioekonomisk status färre än 50% som har svenska som modersmål 15% 36% fler än 25% har svårigheter att nå målen 5% 25% färre än 200 elever 25% 35% 0% 20% 40% 60%

26 26 (41) 3.4 Huvudmannens roll och funktion Skolinspektionen har i sin senaste granskning av rektors ledarskap även studerat huvudmannens roll 30. En slutsats Skolinspektionen drar är att flertalet huvudmän i granskningen behöver ge bättre utrymme och stöd för att rektorerna ska kunna verka som pedagogiska ledare. Kommunikationen mellan rektor och huvudman behöver förstärkas. Skolinspektionen konstaterar också att rektorernas givna ramar ser olika ut och att de arbetar under skilda förutsättningar. Men stödet och insatserna från huvudmannen för rektors ledarskap ser likväl ofta likadant ut oberoende av förutsättningarna och grundas inte i de varierande behoven. Ett antagande i utvärderingen är att olika stödfunktioner som huvudmannen ställer till rektors förfogande kan bidra till rektors möjligheter, dels att utöva pedagogiskt ledarskap och dels att frigöra tid för fortbildningen. Rektorerna har i den första enkäten (före Rektorslyftet) fått besvara frågor om sådant stöd. Det mest frekventa stödet som huvudmannen enligt rektorerna erbjuder är stöd i budgetfrågor och personalfrågor - runt 75 procent i samtliga tre fortbildnings-omgångar uppger att de får sådant i mycket eller ganska stor utsträckning. Handledning är den form av stöd som i alla tre fortbildningsomgångar är sämst tillgodosett enligt rektorerna. 30 Skolinspektionen (Rapport 2012:1): Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten.

27 27 (41) Figur 7. Stödfunktioner på huvudmannanivå: Vilka stödfunktioner erbjuder huvudmannen dig som rektor?. n=356 för 2011, 142 för 2012, 99 för 2013 och 119 för Sorterade efter mest tillgodosett stöd. I mycket stor utsträckning I ganska stor utsträckning I ganska liten utsträckning Inte alls Stöd i budgetfrågor Stöd i personalfrågor Stöd nätverk för skolledare % % % % Juridiskt stöd % % % % 9% % % % Tekniskt stöd % % % % 5% % % % 6% % % % Annat stöd % % 20130% 11% % Administrativt stöd 2011 Stöd i frågor som rör elevhälsan 2011 Lokaler, brand mm 2011 Tillgång till handledning % 21% 26% 25% 19% 16% 21% 23% 13% 21% 11% 23% 55% 54% 51% 50% 50% 56% 61% 57% 35% 34% 38% 32% 41% 45% 42% 36% 34% 36% 34% 34% 43% 44% 37% 39% 37% 35% 39% 30% 31% 34% 32% 34% 19% 26% 19% 16% 14% 16% 10% 7% 7% 13% 34% 33% 29% 42% 16% 33% 32% 28% 27% 41% 38% 39% 39% 45% 38% 40% 39% 39% 41% 34% 39% 51% 55% 45% 51% 51% 50% 49% 48% 40% 36% 45% 39% 55% 68% 82% 67% 24% 23% 22% 23% 29% 26% 17% 19% 20% 1% 2% 1% 3% 2% 2% 1% 2% 14% 23% 18% 7% 6% 3% 8% 13% 15% 11% 13% 9% 4% 16% 13% 6% 3% 5% 8% 13% 9% 8% 9% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Rektorer med offentlig respektive enskild huvudman skiljer sig åt till viss del när det gäller vilket stöd de uppger att huvudmannen erbjuder. Skillnaderna är i huvudsak små eller varierar till olikas fördel mellan kursgrupperna. En vag tendens är att fristående verksamheter upplever ett något lägre stöd i personalfrågor jämfört med offentlig verksamhet men att de i något högre utsträckning har tillgång till handledning. Rektorernas skattning av huvudmannens stöd varierar också mellan skolor med olika socioekonomisk elevsammansättning. Rektorer som arbetar i skolor där mer än hälften av eleverna har låg socioekonomisk status uppger genomgående att de får ett något mindre stöd än rektorer på skolor där eleverna är socioekonomiskt mer gynnade.

28 28 (41) 3.5 Beskrivning av lärarna Svarande rektorer har fått göra ett slumpmässigt urval omfattande 4 lärare från var och en av de skolor där deltagande rektorer var verksamma under fortbildningen. Detta får till konsekvens att vi endast når cirka 65 procent av deltagande rektorers lärare. Det partiella bortfallet är lågt för flertalet frågor med fasta svarsalternativ, högre för frågor med öppna svar. En bortfallsanalys visar att svarsgruppen stämmer väl överens med urvalsgruppen vad gäller köns- och åldersfördelning. För övriga variabler har ingen bortfallsanalys genomförts. Skolverket har valt att redovisa resultat av lärarenkäten i det följande men vill samtidigt betona att resultaten är osäkra med tanke på den lägre svarsfrekvensen på de öppna frågorna. 4. Rektors pedagogiska ledarskap I utvärderingen står rektors pedagogiska ledarskap i fokus. Det finns dock inte en entydig och klar vetenskaplig definition av begreppet vilket gör att innebörden kan tolkas och förstås på olika sätt. Skolverket har i flera rapporter 31 belyst komplexiteten i begreppet pedagogiskt ledarskap och konstaterar att det pedagogiska ledarskapet är en nyckelkompetens med stor betydelse för hur framgångsrik en skola är. Rektorns förtrogenhet med den dagliga praktiken i skolan, tydlighet i det pedagogiska ledarskapet och förmåga att kommunicera och förankra skolans mål är enligt samstämmig forskning en viktig grund för en väl fungerande skola. Skolinspektionen har i sina granskningar av rektors ledarskap, valt en definition av begreppet som är relaterad till rektor som ledare av den pedagogiska verksamheten utifrån författningarna. Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling.2 Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat Pedagogiskt ledarskap i forskningen I den aktuella skolforskningen 33 råder en samsyn när det gäller vikten av att rektor genom ett systematiskt kvalitetsarbete bidrar till att utveckla skolan mot högre måluppfyllelse. I detta arbete ingår att fånga upp sådant som behöver utvecklas, se mönster i lärarnas svårigheter och elevers måluppfyllelse och att skapa grund för ett systematiskt lärande för hela organisationen. Skolledarforskningen nämner ofta tre begrepp som belyser ledarskapet: instructional, participative och transformative leadership 34. Instructional leadership förutsätter att rektor är beredd att ta på sig en expertroll och ha kompetens att bedöma lärares undervisning. Studier visar att det är en roll som många svenska rektorer inte vill axla. I stället väljer rektorerna snarare participative leadership en strategi att få lärarna att själva vilja förändra och utveckla det pedagogiska arbetet och genom delaktighet och inflytande skapa en gemensam syn på lärande och utveckling. Transformative 31 Se exempelvis Skolverket (2005) Skolverkets lägesbedömning 2005, Rapport 264, Skolverket (2007) Skolverkets lägesbedömning 2007, Rapport 303, Skolverket (2011) Skolverkets lägesbedömning 2011, Rapport Skolverket (2009). Rektors ansvar för uppföljning och måluppfyllelse ett stödmaterial för rektorer och förskolechefer om att utveckla verksamheten. (sid. 1-6) 33 Höög J, Johansson O (2010) Struktur, kultur, ledarskap en förutsättning för framgångsrika skolor Thornberg R & Thelin K (2011) Med ansiktet vänt mot Europa perspektiv på skolutveckling Hattie, J (2009) Visible Learning 34 Hallerström, H (2006) Rektors normer i ledarskapet för skolutveckling

29 29 (41) leadership innebär att rektors främsta uppgift är att skapa en kultur med normer som stimulerar och inspirerar lärarna att vilja utveckla sin kompetens och profession. I vissa delar överlappar ledarstrategierna varandra men synen på vad som är mest effektivt för att öka måluppfyllelsen kan gå isär. Somliga hävdar att rektor kan bedriva ett aktivt pedagogiskt ledarskap utan att skaffa sig förstahandsinformation och kunskap om det som händer i klassrummet. Andra hävdar tvärtom nödvändigheten av att rektor är delaktig i det dagliga arbetet. Rektor måste, hävdar man, följa det konkreta pedagogiska arbetet för att skapa sig förståelse för hur elever och lärare kommunicerar och samspelar och hur eleven engageras och deltar i undervisningen. En viktig del i rektorns ledning är den direkta återkopplingen med konstruktiv kritik och direkt uppskattning. Det är också väsentligt med diskussion om hur undervisningen är kopplad till måldokumenten på olika nivåer samt hur läraren har upplevt situationen. Målet med ett nära utvecklat pedagogiskt ledarskap är att stödja lärarens utveckling samt föra en dialog om lärarens ledarskap, lärandemiljö, didaktik och relationer. Den direkta inverkan som rektorns ledarskap har på lärarna kan därmed ha en konkret påverkan på elevernas möjligheter till ett lärande med hög måluppfyllelse. Rektorer som skapar visioner och använder sig av både ett relations- och uppgiftsinriktat ledarskap som är transformativt, förändringsinriktat och värdebaserat, skapar ett klimat som bidrar både till elevernas sociala utveckling och högre måluppfyllelse 35. Forskningen är samstämmig i att rektorer i ökad grad behöver synliggöra och driva de pedagogiska frågorna och intensifiera sin dialog med lärarna om elevernas lärande och deras undervisningssituation. Det är i frågan om vilken metod man bör använda som man skiljer sig åt. John Hattie 36 talar om två kategorier av ledarskap: instructional och transformational. Den första kategorins ledare kännetecknas av ett fokus på relationen mellan rektorer och lärare, de är ledare som skapar energi kring ett gemensamt mål. Den andra kategorins ledare är mer fokuserad på vilket genomslag alla i skolan har på elevers lärande och fokuserar inlärningsprocesserna, har höga förväntningar, besöker klassrum och analyserar det man gör på skolan. Den senare är den som enligt Hattie, får det bästa genomslaget med sitt ansvarskännande, styrande, systematiska och trägna arbetssätt. Det räcker inte med att vara karismatisk och energigivande, enligt Hattie. Som tidigare behandlas har svenska rektorer enligt forskning svårare att vilja axla ett instructional leadership utan väljer antingen participative eller transformative leadership. Rektorernas egna definitioner så som de uttrycks i utvärderingen bekräftar denna bild medan lärarnas definitioner av pedagogiskt ledarskap i viss mån lutar mer åt instructional leadership. Om bilden av vad ett pedagogiskt ledarskap innebär skiljer sig i avgörande delar mellan rektor och rektors medarbetare skapas naturligtvis frustration och besvikelse. Förmodligen är det viktigt för att nå samsyn och framgång med skolutveckling att de bilder som finns av pedagogiskt ledarskap kommuniceras och tydliggörs på arbetsplatsen. Som en helhet visar resultaten att innebörden i begreppet pedagogiskt ledarskap tolkas och definieras på skilda sätt. Rektorerna lägger olika tyngdpunkt vid olika aspekter och det gäller även lärarna det finns alltså variationer inom de båda grupperna i synen på pedagogiskt ledarskap. Man kan även utläsa vissa skillnader mellan rektorer och lärare, även likheterna är stora. Lärarna 35 Höög, J. (2011) Vad är en framgångsrik skola? I Höög, J.& Johansson, O. (red) Struktur, kultur, ledarskap förutsättningar för framgångsrika skolor. Lund: Studentlitteratur. 36 Hattie, J. (2012) Visible learning for teachers

30 30 (41) beskriver det pedagogiska ledarskapet som en något mer omfattande och kravfylld roll än vad rektorerna gör och närmar sig mer instructional leadership i sin definition. Resultaten bekräftar ytterligare att begreppet är komplext och omfattande. 5. Effekter av Rektorslyftet Att mäta effekter av fortbildning kan vara problematisk då det är svårt att isolera effekter av en specifik fortbildningsinsats från andra förändringar i omvärlden. Detta gäller i hög grad utbildningssektorn som under senare år befunnit sig i ett intensivt reformskede. Tidigare utvärderingar av rektorsutbildning har främst studerat effekter utifrån deltagarnas perspektiv medan effekter på verksamhetsnivå är mindre belysta. Utvärderingen försöker fånga effekter av Rektorslyftet på såväl individ- som verksamhetsnivå. Det bör understrykas att Skolverket så här långt endast kunnat följa omedelbara och kortsiktiga effekter av fortbildningen. Deltagande rektorer samt ett urval av deras lärare har fått bedöma värdet av fortbildningen, förändringar i rektors pedagogiska ledarskap i anslutning till fortbildningen samt eventuella förändringar som rör skolans organisation och praktik. 5.1 Rektorernas bedömningar av Rektorslyftet De allra flesta, 88 procent, anser att utbildningens svårighetsgrad har varit väl anpassad för deras behov. En majoritet av rektorerna anser att de har fått stöd från högskolan för att kunna tillgodogöra sig utbildningen, 64 (2013:61, 2012:59, 2011:46) procent bedömer att de fått stöd i mycket stor utsträckning medan 32 (2013:37, 2012:35, 2011:44) procent anger i ganska stor utsträckning. Flertalet av rektorerna ger utbildningen som helhet mycket positiva omdömen. 72 (2013:82, 2012:80, 2011:68) procent uppger att den varit mycket bra, 27 (2013:18, 2012:19, 2011:29) procent ganska bra. Ett korrelationssamband har visat sig råda mellan det intresse som arbetsgivaren har visat för rektorns deltagande i utbildningen och rektorns nöjdhet med utbildningen. Några övriga säkerställda samband mellan graden av nöjdhet och olika bakgrundsfaktorer har inte gått att finna i resultaten. Enkäterna innehöll även öppna frågor där rektorerna fick uppge vad de menar varit mest värdefullt med utbildningen, dels utifrån ett individperspektiv och dels utifrån ett verksamhetsperspektiv. De öppna svaren har kodats i olika kategorier. Av det totala antalet svarande har 79 procent (2013:84, 2012:80, 2011:63) besvarat frågan om vad fortbildningen betytt på individnivå. Det som rektorerna framhåller mest frekvent handlar om mötet med andra rektorer, att kunna nätverka och diskutera med kollegor. Det som därnäst nämns mest frekvent är föreläsningarna, kurslitteraturen och att man fått ta del av aktuell forskning. Många rektorer nämner också att kursledningens höga kompetens varit värdefull. Frågan vad fortbildningen betytt på verksamhetsnivå har besvarats av 77 procent (2013:84, 2012:80, 2011:56) av samtliga svarande. Rektorernas svar visar att de haft svårt att separera mellan individ- och verksamhetsnivå. Det vanligaste svaret är mer indirekt relaterat till verksamhetsnivån, egen utveckling och stärkt i sin roll. Det därnäst vanligaste svaret handlar mer direkt om verksamheten aktuell forskning/applicerande av forskningen i verksamheten. Efter Rektorslyftet fick rektorerna i enkäten lämna synpunkter på utbildningen och vad som eventuellt kan utvecklas. Svaren har kategoriserats och ger en relativt splittrad bild då inga tydliga kategorier kan urskiljas.

31 31 (41) Sammanfattningsvis ger rektorerna Rektorslyftet höga betyg och positiva omdömen. Rektorerna beskriver att utbildningen haft ett stort värde för dem som individer, där möten och diskussioner med kolleger beskrivs som mest värdefullt. Resultatet kan relateras till att färre än hälften av rektorerna uppger att huvudmannen erbjuder tillgång till nätverk med kollegor i mycket eller ganska stor utsträckning. 5.2 Rektors pedagogiska ledarskap före och efter Rektorslyftet I utvärderingen frågas om rektors pedagogiska ledarskap utifrån en rad olika aspekter. Rektorer och lärare har vid båda mättillfällena i öppna svar fått beskriva mer kvalitativa aspekter som innebörden i begreppet, hur det utövas före och efter fortbildningen samt eventuella hinder för att utöva ett pedagogiskt ledarskap. Nedan redovisas de öppna svaren där rektorerna beskriver innebörden i pedagogiskt ledarskap. Svaren har delats in i kategorier. Endast ett fåtal rektorssvar kan härröras till endast en kategori. De flesta svar omfattar tre till fyra kategorier. Som framgår av tabell 1 nedan sker en del förskjutningar i svaren mellan de båda enkäterna och dessa förskjutningar skiljer sig åt mellan fortbildningsomgångarna. Som tidigare framhållits är det inte alltid samma rektorer som besvarat båda enkäterna, alltså före och efter fortbildningen. Jämförelsen före och efter fortbildningen får därför anses vara mindre stabil än vad som är fallet för den första fortbildningsomgången där det i avsevärt större utsträckning var en högre andel rektorer som besvarade båda enkäterna. Med tanke på bristen på överensstämmelse mellan respondenterna kan inga säkra slutsatser dras när det gäller de andra, tredje och fjärde fortbildningsomgångarna.

32 32 (41) Tabell 1: Vad innebär pedagogiskt ledarskap för dig som rektor? Rektorer före och efter Rektorslyftet. Procentuell frekvens Definition pedagogiskt ledarskap Före Efter Före Efter Före Efter Före Efter 1.Att definiera, kommunicera och ansvara för verksamhetens mål samt 39% 46% 49% 62% 33% 39% 47% 42% verka för en ökad måluppfyllelse. 2.Att kontinuerligt arbeta med uppföljning och utveckling på såväl 39% 43% 42% 52% 54% 39% 52% 44% organisations- som individnivå. 3.Att stödja, engagera, inspirera och utmana. 32% 30% 28% 23% 31% 16% 34% 32% 4.Att bedriva och utveckla verksamheten i dialog med lärare, 51% 59% 55% 36% 38% 40% 32% 27% elever och föräldrar. 5.Att skapa förutsättningar för medarbetarnas yrkesutövande och utvecklingsarbete samt 31% 27% 42% 49% 32% 42% 44% 32% administrera, planera och fördela uppgifter och resurser. 6.Att hålla sig uppdaterad på samt implementera styrdokument, 23% 33% 22% 33% 19% 17% 24% 14% allmänna råd och forskning. 7.Att hålla sig uppdaterad på verksamheten samt delta i medarbetarnas praktik. 37% 36% 30% 28% 44% 26% 34% 20% 8.Personliga egenskaper: respektfull, ansvarstagande, förebildlig, rättvis. 9.Att genom styrning och ledning driva pedagogisk utveckling. 10% 6% 9% 4% 4% 2% 4% 3% 27% 30% 21% 25% 11% 8% 9% 14% n= Påstående ett Att definiera, kommunicera och ansvara för verksamhetens mål samt verka för en ökad måluppfyllelse samt påstående nio Att genom styrning och ledning driva pedagogisk utveckling visar på en tendens att ha stärkts under utbildningen i tre av fyra kursgrupper. För påstående tre Att stödja, engagera, inspirera och utmana och åtta Personliga egenskaper: respektfull, ansvarstagande, förebildlig, rättvis är tendensen den motsatta även om olikheterna mellan de olika kursgrupperna är stora. För övriga påståenden varierar resultaten åt olika håll mellan de olika kursgrupperna. Inför de fortsatta utvärderingarna bör dessa olikheter följas. Lärarna beskriver rektors pedagogiska ledarskap som en något mer omfattande och kravfylld roll än vad som uttrycks av rektorerna. En pedagogisk ledare ska skapa förutsättningar för lärarna genom att samordna, organisera och administrera verksamheten. Ledaren ska i dialog med lärarna inspirera till hög måluppfyllelse och mer allmänt leda den pedagogiska utvecklingen. Utöver detta menar flera av lärarna att en pedagogisk ledare ska vara väl insatt i och delta i lärarnas praktik, besitta pedagogiska expertkunskaper och kunna ge råd i vardagsarbetet. Även rektorerna anser att det pedagogiska ledarskapet förutsätter insikt i utbildningsområdet men betonar snarare förståelse för styrdokument, allmänna råd och forskningstendenser än de reella kompetenser som kommer till uttryck i mötet mellan lärare och elever.

33 33 (41) Slående är att en stor andel av de svarande lärarna inte kan ge uttryck för vad rektors pedagogiska ledarskap betyder för dem. Här återfinns svar som att det pedagogiska ledarskapet inte betyder något alls eller att det betyder allt. Frekvent svar i denna grupp är också att man tycker sig helt sakna pedagogiskt ledarskap (även om man skulle önska sig sådant). Tabell 2 Jämförelse mellan rektorer och lärare enkät 2 HT 14 Definition pedagogiskt ledarskap Rektor Lärare Antal svar 1. Att definiera, kommunicera och ansvara för verksamhetens mål samt verka för en ökad måluppfyllelse. 47,50% 32,90% Att kontinuerligt arbeta med uppföljning och utveckling på såväl organisations- som individnivå. 47,70% 30,80% Att stödja, engagera, inspirera och utmana 31,60% 40,40% Att bedriva och utveckla verksamheten i dialog med lärare, elever och föräldrar. 5. Att skapa förutsättningar för medarbetarnas yrkesutövande och utvecklingsarbete samt att administrera, planera och förde 49,30% 25,80% ,90% 21,70% Att hålla sig uppdaterad på samt implementera styrdokument, allmänna råd och forskning. 26,10% 20,00% Att hålla sig uppdaterad på verksamheten samt delta i medarbetarnas praktik. 35,90% 24,60% Personliga egenskaper: respektfull, ansvarstagande, förebildlig, rättvis. 6,60% 10,80% Att genom styrning och ledning driva pedagogisk utveckling. 23,10% 10,40% Pedagogiskt ledarskap före och efter lyftet De mål som formulerats för Rektorslyftet har i enkäterna brutits ned i olika aspekter och formulerats som påståenden som rektorer och lärare fått ta ställning till. De har i enkäterna fått skatta (skala ) kunskaper, förmågor och konkreta aspekter av hur det pedagogiska ledarskapet utövas före och efter Rektorslyftet. I figur 8 på nästa sida syns skillnaderna mellan rektorernas och lärarnas bedömning av rektors pedagogiska ledarskap utifrån olika aspekter. Till skillnad från rektorerna så skattar lärarna 37 4=mkt stor-, 3=ganska stor-, 2=ganska liten-, 1=mkt liten utsträckning

34 34 (41) konsekvent rektors ledarskap lägre än rektorerna själva. Lärarnas enkätsvar tyder inte heller på att de sett någon större förändring av ledarskapet under och efter rektors deltagande i rektorslyftet. Det gör däremot rektorerna och deras svar tyder på att de genomgående menar sig ha förbättrat både sitt kunnande och sitt görande när det gäller det pedagogiska ledarskapet. Samma positiva resultat visar sig i samtliga fyra omgångar Figur 8 Rektorernas bedömning av olika aspekter av sitt eget pedagogiska ledarskap före och efter Rektorslyftet, jämfört med Lärarnas bedömning av samma aspekter av rektorns pedagogiska ledarskap före och efter Rektorslyftet, medelbetyg på 4-gradig skala. 4,0 3,5 3,0 3,7 3,5 3,2 3,2 3,0 3,0 3,0 3,0 3,4 3,3 3,4 3,1 3,5 3,5 3,3 3,2 3,3 3,2 3,0 3,0 3,4 3,1 3,1 3,2 3,2 2,9 2,9 2,8 3,6 3,4 3,1 3,0 3,1 3,0 3,0 3,0 3,5 3,4 3,4 3,2 3,5 3,0 2,9 2,9 3,5 3,7 3,2 3,7 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0, Rektor Innan Lärare Innan Rektor Efter Lärare Efter 1. du/din rektor har kunskap om vad som kännetecknar god skolutveckling enligt forskning och beprövad erfarenhet? 2. du/din rektor granskar med ett kritiskt förhållningssätt din egen/skolans praktik? 3. du/din rektor bedriver ett systematiskt kvalitetsarbete, för att långsiktigt och hållbart utveckla elevernas resultat utifrån styrdokumentens mål? 4. du/din rektor styr och leder utifrån förtrogenhet med verksamhetens lärandemiljöer, lärarkompetens och elevernas kunskapsutveckling? 5. du/din rektor utvecklar samverkansformer och kunskapsutbyte mellan lärarna? 6. du/din rektor stödjer aktivt lärarens förmåga att leda, motivera, undervisa och skapa relationer för att bidra till elevernas utveckling och lärande? 7. du/din rektor bedömer aktivt lärarens förmåga att leda, motivera, undervisa och skapa relationer för att bidra till elevernas utveckling och lärande? 8. du/din rektor initierar och leder utvecklingsprocesser med fokus på elevernas lärande och kunskapsutveckling? 9. du/din rektor kommunicerar med lärarna om undervisningens mål, innehåll, metoder, arbetsformer och resultat? 10. du/din rektor analyserar och utvärderar skolans verksamhet? 11. du/din rektor analyserar, styr och planerar lärarnas kompetensutveckling utifrån verksamhetens behov? 12. I vilken utsträckning tycker du att du har kunskap om styrdokumentens krav på rektor som pedagogisk ledare? 13. I vilken utsträckning tycker du att du har kunskap om vad som kännetecknar pedagogiskt ledarskap enligt forskning och beprövad erfarenhet? Lärarna ger högst skattningar när det gäller mer övergripande ledningsaspekter på systemnivå som t ex analyserar och utvärderar skolans verksamhet. Lägre skattningar ges för aspekter som mer direkt rör relationen till lärarna själva som till exempel rektors bedömning av lärarens förmåga att leda, motivera, undervisa och skapa relationer för att bidra till elevernas utveckling och lärande eller att rektor analyserar, styr och planerar lärarnas kompetensutveckling utifrån verksamhetens behov.

35 35 (41) Det är mycket små skillnader i lärarnas skattningar före och efter Rektorslyftet. Lärarna har med andra ord (ännu?) inte märkt av de förändringar som rektorerna uppger att de genomfört, detta har varit en genomgående företeelse i samtliga tre undersökningar Därmed inte sagt att lärarna inte uppfattar och skattar utbildningen som viktig för den egna verksamheten. Detta belyses i figur 9. Figur 9. Lärarnas upplevelser av förändringar i ledarskapet och genomförda förändringar i verksamheten och fortbildningens värde för verksamheten. 98% 99% 100% 90% 80% 70% 60% 88% 82% 50% 40% Andel mycket och ganska värdefullt Andel inte så värdefullt 30% 20% 10% 0% 3% 12% 1% 18% Ändrat ledarskap Inte ändrat ledarskap Genomfört ändringar Inte genomfört förändringar Nästan hälften (46%) av de svarande lärarna har svarat att de har sett förändringar i sin rektors ledarskap och mer än hälften (61%) svarar att rektorn har genomfört förändringar i verksamheten. Att detta skulle vara en effekt av utbildningen går dock inte att dra som slutsats. Ett intressant resultat är att även om man inte sett vare sig förändringar i ledarskapet eller genomförda förändringar i verksamheten så är det en mycket hög andel lärare som anser att utbildningen är mycket eller ganska värdefull för verksamheten. Rektorer och lärare har också fått uppskatta hur stor andel av rektors totala arbetstid som ägnas åt pedagogiskt ledarskap betraktat som de olika aspekterna i figur 8. Rektorerna uppskattar att andelen av deras arbetstid som ägnas åt pedagogiskt ledarskap har ökat efter Rektorslyftet. Efter fortbildningen är det endast 12 procent mot innan fortbildningens 23 procent som uppger att 25 procent eller mindre av arbetstiden ägnas åt pedagogiskt ledarskap. Återigen visar resultaten positiva effekter av Rektorslyftet för det pedagogiska ledarskapet. Samma resultat visar sig i samtliga fyra omgångar

36 36 (41) Tabell 3: Lärarnas bedömning av hur stor del av rektors arbetstid som ägnats åt pedagogiskt ledarskap under det senaste året. Enkät 1 före Rektorslyftet Enkät 2 Enkät 1 Enkät 2 Enkät 1 Enkät 2 Enkät 1 efter före efter före efter före Rektorslyftelyftelyftelyftelyftet Rektors- Rektors- Rektors- Rektors- Rektorslyftet Enkät 2 efter Rektorslyftet <=25% 45 % 50 % 49 % 48 % 39% 43% 31% 30% 26-50% 35 % 32 % 34 % 35 % 42% 36% 46% 42% 51-75% 15 % 14 % 13 % 14 % 14% 13% 16% 18% % 5 % 5 % 3 % 2 % 5% 8% 8% 10% Resultaten visar på mycket små förändringar av hur lärarna före och efter lyftet uppskattar andelen av rektors arbetstid som ägnas åt pedagogiskt ledarskap. Här skiljer sig alltså lärarnas bild från rektorernas som uppger att de i avsevärt högre utsträckning ägnar sin tid åt det pedagogiska ledarskapet och att denna tid ökat efter fortbildningen. Delvis kan skillnaderna avspegla lärares och rektorers olika syn på det pedagogiska ledarskapets innebörd. Men även här framgår det att lärarna inte märker så stora effekter av fortbildningen som rektorerna själva. Öppna frågor I en öppen fråga får rektorerna svara på om de kunnat använda de kunskaper de fått genom Rektorslyftet i sin egen verksamhet. Så gott som samtliga svarar ja, ofta med förstärkning som t ex ja, i hög grad eller ja definitivt. Ett fåtal är osäkra men ingen svarar direkt nekande. Rektorerna har även tillfrågats om de genomfört några förändringar på sin förskola/skolenhet under tiden de deltagit i Rektorslyftet. Svaren rör en rad olika aspekter av ledarskapet. Det mest frekventa svaret rör genomförande av strukturerade klassrums- och verksamhetsbesök. De båda öppna frågorna ovan belyser förändringar på verksamhetsnivå i samband med Rektorslyftet. Svaren visar att rektorerna genomgående tycker sig kunna använda de nya kunskaper de förvärvat under fortbildningen och har genomfört eller planerar att genomföra förändringar i verksamheten utifrån dessa. I en enkätfråga får rektorerna besvara hur de ser på sina möjligheter att utöva pedagogiskt ledarskap. Även i detta avseende kan man se en viss förändring till det bättre efter Rektorslyftet. Tabell 4: Hur ser du på dina möjligheter att som rektor utöva pedagogiskt ledarskap? Medelvärde på 4-gradig skala, där 1 är Mycket dåliga och 4 är Mycket goda Rektorernas svar före utbildningen Rektorernas svar efter utbildningen Lärarnas svar efter utbildningen ,0 3,2 3, ,8 3,0 2, ,9 3,0 2, ,8 3,0 2,8

37 37 (41) Det framgår att rektorerna är något mer positiva när de bedömer sina möjligheter jämfört med lärarna. Resultaten visar vidare en viss tendens att lärare som arbetat kort tid på sin skola i högre grad ser positivt på rektors möjligheter att utöva pedagogiskt ledarskap. Tabell 5: Lärares bedömning av rektors möjligheter att som rektor utöva pedagogiskt ledarskap, samband med antal år på skolan, medelbetyg på 4-gradig skala. Mindre än 1 år 1-3 år Arbetat på skolan 4-6 år Mer än 6 år ,3 3,3 3,0 3, få svar 2,8 2,8 2, ,8 2,8 2,7 2, ,0 2,9 2,7 2,7 Rektorerna fick även med egna ord beskriva om de ser några hinder för att utöva ett pedagogiskt ledarskap och svaren har kategoriserats. En överväldigande majoritet handlar om att tidsbrist, för mycket administrativa arbetsuppgifter och att för tung arbetsbörda lägger hinder i vägen. En annan grupp av svar handlar om brist på resurser och att man saknar stöd i arbetet. En aspekt av pedagogiskt ledarskap handlar om i vilken omfattning som rektorerna för diskussioner med medarbetarna om samband mellan skolans resultat och undervisningens organisering och utformning. Nedan redovisas resultaten för både rektorer och lärare före och efter Rektorslyftet. Tabell 6: Lärares och rektorers skattning, före och efter Rektorslyftet, av i vilken omfattning man tillsammans diskuterar samband mellan skolans resultat och hur undervisningen organiseras och utformas Svarsalternativ Flera gånger per termin En gång per termin Mer sällan Aldrig Annan omfattning Rektorer före (efter) lyftet 78% (76%) 12% (16%) 6% (3%) 0% (0%) 5% (4%) Lärare före (efter) lyftet 49% (50%) 23% (22%) 17% (18%) 7% (7 %) 3% (3%) Rektorer före (efter) lyftet 77% (77%) 16% (16%) 2% (2%) 0% (0%) 5% (4%) Lärare före (efter) lyftet 52% (46%) 18% (25%) 21% (19%) 7% (6%) 2% (4%) Rektorer före (efter) lyftet 82% (82%) 10% (8%) 4% (6%) 0% (0%) 4% (4%) Lärare före (efter) lyftet 63% (61%) 18% (19%) 14% (14%) 2% (5%) 3% (2%) Rektorer före (efter) lyftet 85% (84%) 11% (14%) 1% (0%) 0% (0%) 3% (2%) Lärare före (efter) lyftet 73% (68%) 18% (22%) 5% (9%) 1% (1%) 3% (1%) Resultaten visar att det i princip inte skett några förändringar i hur rektorer och lärare bedömer förekomsten av gemensamma diskussioner kring samband mellan undervisningen och skolans resultat före och efter utbildningen. Däremot tyder resultaten på att det är stora skillnader mellan rektorernas och lärarnas skattningar. Rektorerna ger en betydligt mer positiv bild och 84% av rektorerna anger flera gånger per termin mot endast 68% av lärarna. Endast ett fåtal av rektorerna anger mer sällan eller aldrig medan 10%

38 38 (41) av lärarna anger detta. Resultatet är anmärkningsvärt mot bakgrund av att diskussioner om hur undervisningens organisering och utformning påverkar elevernas resultat är centrala i det systematiska kvalitetsarbetet och för att kunna utveckla verksamheten. 38 Det kan tilläggas att diskussioner kring undervisningen och elevernas resultat tycks mer vanligt förekommande i skolor där en hög andel elever har låg socioekonomisk status och riskerar att inte nå målen. Vad betyder rektorers olika förutsättningar på skolnivå? Nedanstående tabell redovisar hur rektorerna ser på sina möjligheter utifrån skolans elevsammansättning före och efter lyftet. Tabell 7: Rektorers bedömning av möjligheter att utöva pedagogiskt ledarskap före och (efter) lyftet, samband med andel elever med låg socioekonomisk status Andel elever med låg socioekonomisk bakgrund 0-25% 26-50% Mer än 51% ,1 (3,2) 3,0 (3,5) 2,8 (3,1) ,8 (3,0) 2,7 (3,1) 2,9 (2,9) ,9 (3,0) 2,8 (3,0) 2,7 (3,1) ,9 (3,0) 2,8 (3,0) 2,7 (3,0) Resultaten visar att rektorers bedömning av möjlighet att utöva pedagogisk ledarskap ökar efter lyftet hos samtliga grupper, oavsett grad av socioekonomisk bakgrund. Liknande samband framkommer när det gäller andelen elever som bedöms ha svårigheter att nå målen. Ur ett likvärdighetsperspektiv kan Rektorslyftet därför betraktas som en lyckad satsning. Man bör dock, som tidigare framhållits, tolka siffrorna med en viss försiktighet, särskilt då underlaget består av få personer. 5.3 Förutsättningar för deltagande i Rektorslyftet Deltagarna i Rektorslyftet ger utbildningen mycket goda omdömen. Samtidigt visar resultaten att många rektorer inte är helt nöjda med förutsättningarna för att delta i fortbildningen och arbetsgivarens bidrag till att skapa goda förutsättningar i detta avseende. Antalet svarande 2011 var 282, 2012 var 147, 2013 var 82, och 2014 var 108 rektorer. 38 Skolinspektionen 2010

39 39 (41) Figur 10 I vilken utsträckning tycker du att du har kunnat avsätta tillräcklig tid för Rektorslyftet? % 42% 41% 6% % 47% 36% 6% I mycket stor utsträckning I ganska stor utsträckning % 43% 47% 6% I ganska liten utsträckning Inte alls % 32% 50% 11% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Figur 11. I vilken utsträckning tycker du att arbetsgivaren har bidragit till dina möjligheter att avsätta tid för ditt deltagande i utbildningen? % 23% 39% 24% % 14% 40% 34% I mycket stor utsträckning I ganska stor utsträckning % 18% 43% 28% I ganska liten utsträckning Inte alls % 13% 40% 37% 0% 20% 40% 60% 80% 100% En stor del av deltagarna upplever att tiden inte räcker till. Sammantaget 47 (2013:42, 2012:53, 2011:61) procent av deltagarna uppger svårigheter att avsätta tillräckligt med tid för Rektorslyftet. En än högre andel av rektorerna uppger att arbetsgivaren inte bidragit i någon större utsträckning till möjligheterna att avsätta tid. Resultaten överensstämmer till stora delar med hur deltagarna i den statliga befattningsutbildningen Rektorsprogrammet upplever tidsbrist för sitt deltagande.