Förväntade lärandemål

Transkript

1 Erik a Björklund & Tomas Grysell Förväntade lärandemål Ett arbete från en projektbaserad universitetspedagogisk kurs vid Umeå universitet S k r i f t s e r i e f r å n U n i v e r s i t e t s p e d a g o g i s k t c e n t r u m : 1

2 Förväntade lärandemål Ett arbete från en projektbaserad universitetspedagogisk kurs vid Umeå universitet Erika Björklund Pedagogik Högskolan i Gävle Tomas Grysell Universitetspedagogiskt centrum Umeå universitet UMEÅ UNIVERSITET MARS 2007

3 Umeå universitet, Umeå. Telefon Fax E-post ISBN ISSN Ansvarig enhet: Universitetspedagogiskt centrum (UPC) Grafisk form och tryck: Print & Media,

4 Innehåll Sammanfattning... 4 Förord... 5 Förväntade lärandemål... 7 Om att ändra en kursplan i enlighet med Bologna Högskolepedagogik vid Högskolan i Gävle... 8 Uppdraget Syfte Metod Resultat Diskussion Slutsats Referenser Bilagor: Bilaga 1 Pedagogiska rådets lärandemål för Delkurs 1, Läraren och uppdraget, 6 högskolepoäng Bilaga 2 Projektbaserad universitetspedagogisk fördjupningskurs vid Umeå universitet

5 Sammanfattning I följande skrift har syftet dels varit att lyfta fram ett arbete som ingått som ett försök till en framtida planerad projektbaserad universitetspedagogisk kurs, dels att sprida de kunskaper och erfarenheter som dokumenterats i och med det projektbaserade universitetspedagogiska arbetet Förväntade lärandemål Om att ändra en kursplan i enlighet med Bologna. Projektarbetet syftade till att beskriva och problematisera arbetsprocessen med att formulera och skriva om målen för en tidigare universitetspedagogisk kurs till lärandemål, i enlighet med Bolognadeklarationens direktiv. Arbetet baseras på ett uppdrag som författaren, Erika Björklund, fått genom sin hemmainstitution vid Högskolan i Gävle. Författaren till det här presenterade arbetet har förutom att dokumentera sina reflektioner om arbetsprocessen med att formulera om kursmålen även refererat till material intervjuer och litteratur som inspirerat henne i sitt arbete. I resultaten framkommer att arbetet på inget sätt är enkelt utan att det innehåller en rad moment som är mer eller mindre problematiska och besvärliga. Inte minst när det gäller de avvägningar som man som kursutvecklare måste göra i förhållande till vad som förväntas av kursdeltagarna enligt tidigare kursplan och vad som faktiskt skett under kursen när man som projektutövaren inte själv deltagit eller medverkat i kursen. Parallellt med det egna projektet utarbetade hennes uppdragsgivare egna lärandemål utifrån ett annat perspektiv än hon själv kommit att arbeta efter. På så sätt får läsaren själv erfara två olika sätt att betrakta och få exempel på olika möjliga lärandemål inom en kurs, beroende på vilket perspektiv kursutvecklaren har med sitt arbete. Arbetet i sin helhet ger en vägbeskrivning eller en karta till hur man kan arbeta med och tänka kring förväntade lärandemål och hur arbetsprocessen för en enskild universitetslärare kan förväntas te sig i och med ett sådant utvecklingsarbete.

6 Förord I syfte att stödja universitetslärarens professionella utveckling har ett försök med en projektbaserad universitetspedagogisk fördjupningskurs vid Umeå universitet genomförts under höstterminen Kursen har till sin form och innehåll utvecklats med inspiration från en liknande kurs som anordnats av det tidigare Utvecklingscentrum för lärande och undervisning (UCLU) vid Lunds universitet. Kursen är planerad att ingå i det reguljära kursutbudet inom UPC s kursverksamhet där kursdeltagarnas huvudsakliga kurstid används till ett eget universitetspedagogiskt projektarbete. Projekten skall vara utformade så att de såväl kommer den enskilde läraren som den pedagogiska verksamheten till gagn. Inte minst genom att de förväntas vara utvecklande för respektive deltagares kompetens men också respektive ämnesområde/fakultets förmåga att stödja studenternas lärande. Den här typen av kurs måste kunna vara flexibel till sitt innehåll och sin form. Kursplanen är sålunda tänkt att efter möjligaste mån anpassas efter ämnesinnehåll och kursdeltagarnas behov, däremot finns vissa förutsättningar som kursdeltagarna måste uppfylla för ett intyg av en genomförd kurs (se bilaga 2). Kursen är tänkt att kunna genomföras med såväl enskilda deltagare som en grupp av deltagare. Omfattningen av arbetstiden inom kursen ska också kunna variera mellan 2 till 5 veckor efter behov och i samråd med kursledningen. Arbetstiden skall då avspeglas i det valda projektets omfattning, genomförande och dokumentation. Kursen ska vidare kunna sökas, planeras och genomförs när som helst under året och i samråd med den kursledning som utses inom UPC. Erika Björklunds arbete, som presenteras i föreliggande rapport, är ett exempel på hur arbetet i en kommande projektbaserad universitetspedagogisk kurs kan komma att vara upplagt. Den kursplan som ligger till grund för hennes arbete återges i sin helhet i bilaga 2. Att hela hennes arbete, som omfattar 2 veckors arbete, publiceras i denna rapport syftar dels till att ge inspiration till eventuellt kommande deltagare, dels till att sprida de erfarenheter och kunskaper som hon själv erhållit och bidragit med genom sitt arbete. Det är ett mycket intressant bidrag eftersom det både innehåller en dokumentation av ett arbetssätt och förhållningssätt som reflektioner kring ett pedagogiskt arbete som förvän-

7 tas ingå i uppgifterna för en universitetslärare, eller för att låna ett av Erika s uttryck som ett led i en professionaliseringsdiskurs. Ämnet är också högaktuellt i och med att det handlar om att ändra en kursplan i enlighet med Bolognadirektiven. Tomas Grysell UPC, Umeå universitet 2007

8 Förväntade lärandemål Om att ändra en kursplan i enlighet med Bologna Erika Björklund, Doktorand, Högskolan i Gävle 1 Vid Högskolan i Gävle har man använt sig av samma skrivning som den svenska Bolognagruppen i översättningen av learning outcomes och har således kommit att översätta detta till förväntade studieresultat, även om det (2006) pågår ett visst remissarbete från personal/institutioner angående detta. Jag har även sett formuleringen förväntade lärandemål och det är detta begrepp som jag kommer använda i det här paperet (se även NSHU 2006). I Europa pågår ett arbete med att utveckla det europeiska samarbetet omkring den högre utbildningen. Det här samarbetet brukar kallas för Bolognaprocessen och syftar till att till 2010 skapa ett gemensamt europeiskt område för högre utbildning, The European Higher Education Area (EHEA) (Ds 2004:2). Vidare så syftar processen till att främja rörlighet, anställningsbarhet och Europas konkurrenskraft som utbildningskontinent (Proposition 2004/05:162). Bolognadeklarationen är underskriven av de flesta europeiska länderna och ett antal icke-europeiska och som en konsekvens av den här verksamheten har ett arbete påbörjats för att anpassa vårt utbildningssystem gällande bland annat examensfrågor. För att det gemensamma europeiska området för högre utbildning skall fungera praktiskt anses det viktigt att examina i de olika länderna kan jämföras med varandra, både nationellt och internationellt inom Europa. Ett sätt att åstadkomma detta har varit att utveckla en gemensam form för att uttrycka vad man vill uppnå med de olika utbildningarna genom att formulera så kalla- de learning outcomes, eller förväntade studieresultat 1. Dessa skall anges på såväl programnivå som kursnivå och skall beskriva vad studenten förväntas kunna, förstå, förhålla sig till eller kunna utföra för att bli godkänd på kursen eller för att få en viss examen. Parallellt med arbetet med Bolognaprocessen har ett arbete pågått i Sverige angående den högskolepedagogiska kompetensen bland lärarna vid den högre utbildningen (adjunkter, lektorer samt undervisande doktorander) (see e.g. Lindberg-Sand & Sonesson, 2006). Motiveringen till detta arbete anges vara den högre utbildningens pågående och planerade expansion och målsättningen att 50 procent av varje årskull skall ha påbörjat högre utbildning före 25 års ålder. I och med denna expansion menar man att nya krav ställs på lärarnas pedagogiska förmåga (Proposition 2001/02:15). En ytterligare motivering handlar om att höja statusen på och meritvärdet av pedagogiskt arbete i den högre utbildningen i förhållande till det vetenskapliga arbetets meritvärde och status. Mot bakgrund av detta föreslår riksdagen i proposition 2001/02:15

9 att samtliga undervisande lärare skall genomgå högskolepedagogisk utbildning. Detta förslag antogs av regeringen och det framgår numera av högskoleförordningens 4e kapitel att samtliga lärare (adjunkter och lektorer och doktorander) som anställs vid de högre läroverken skall ha genomgått eller under de två första åren av anställningen genomgå högskolepedagogisk utbildning, alternativt på annat sätt ha förvärvat motsvarande kunskaper (Högskolelagen, 4e kapitlet, 7-9). Argumenten för högskolepedagogisk utbildning handlar om att Lärarnas pedagogiska kompetens och medvetenhet om pedagogikens betydelse är avgörande för högskoleutbildningens kvalitet (Proposition 2005/06:1D23, kap 7) och baseras således på en professionaliseringsdiskurs. Lärare skall enligt ett regleringsbrev från regeringen, erbjudas pedagogisk utbildning och enligt proposition 2005/06:1D23 har ett stort antal kurser erbjudits på lärosätena alltsedan regleringsbrevet: Kursutbudet sträcker sig från allmänna kurser i universitetspedagogik till kurser i handledning, examination, Bolognaprocessens högskolepedagogiska implikationer samt IT- och distanspedagogik (ibid, kap 7). Efter en tilldelning av medel för ett pilotprojekt för högskolepedagogisk utbildning, tog Lunds universitet fram ett förslag till mål för behörighetsgivande utbildning i högskolepedagogik omfattande 10 veckor, den så kallade Lunda-rapporten. Dessa mål syftar till att utgöra en grund för överenskommelser och samverkan mellan svenska lärosäten (ibid). Målen är formulerade i enlighet med Bolognadeklarationens direktiv om att skriva fram lärandemål (learning outcomes) för kurser och program istället för syfte. I samma anda har således även kurser i högskolepedagogik kommit att utformas i enlighet med direktivet om lärandemål. Parallelliteten i arbetet med å ena sidan Bolognaprocessen och å den andra sidan utvecklingen av högskolepedagogisk utbildning för undervisande lärare har inte nödvändigtvis inneburit att kursplaner för de högskolepedagogiska kurserna skrivits fram i enlighet med Bolognaprocessens idé om lärandemål. Istället har många kursplaner skrivits fram på traditionsenligt sätt och syftet med föreliggande paper är att beskriva och problematisera ett arbete med att skriva om en kursplan för en kurs i högskolepedagogik vid Högskolan i Gävle från den gamla formen till den nya Bolognaanpassade formen. Högskolepedagogik vid Högskolan i Gävle Kurser i högskolepedagogik har erbjudits personalen på Högskolan i Gävle (HiG) sedan 2003 (Pedagogiska rådet, Protokoll 2003:1). Ett Pedagogiskt råd inrättades år 2001 på HiG som inledningsvis hade till uppgift att vara en rådgivande instans för pedagogiska

10 2 Efter att rådet uppdragit åt P-institutionen att arbeta fram ett par kurser, kom även andra institutioner att erbjuda kurser i högskolepedagogik såsom en i ämnesdidaktik på N-institutionen och en i estetiska arbetsformer i klassrummet på HS-institutionen. frågor på ett institutionsövergripande plan (Högskolestyrelsen, Protokoll 2001:4). Från att ha varit en rådgivande instans har dock rådets arbetsuppgifter kommit att inkludera allt mer operativt arbete och man har således där organiserat workshops och seminarier omkring Bologna-arbetet, och man har även under det senaste året tagit över arbetet med att utforma högskolepedagogiska kurser. Det vill säga, det Pedagogiska rådet har skrivit fram kursplanerna för två kurser i högskolepedagogik, som de sedan avser uppdra åt Institutionen för Pedagogik, Didaktik och Psykologi (P-institutionen) att erbjuda personalen på högskolan. Men, för att ta det från början: Inledningsvis gjorde högskolestyrelsen en beställning av högskolepedagogiska kurser som gick till Pedagogiska rådet på högskolan (mer om Pedagogiska rådet nedan), som sedan i sin tur gav beställningen vidare till P-institutionen 2 (Dahlström, , personlig kommunikation). På P-institutionen gick direktivet vidare till de ämnesansvariga på ämnesavdelningarna för pedagogik och didaktik. På ämnesavdelningen för pedagogik delegerades i sin tur uppdraget till en av de anställda adjunkterna och tillika forskarstuderande. Denna person fick i uppdrag att ta fram en kurs som skulle handla om utbildningens plats i samhället och även ge ett historiskt perspektiv på högskoleverksamheten (Hedlund, , personlig kommunikation). Kursen kom att kallas Högskola, Universitet, Samhälle, var på 5 poäng och har hittills (hösten 2006) givits två gånger. På HiG har de högskolepedagogiska kurserna varit poänggivande och skall så vara även framgent. Även om det upplägget skiljer sig från många andra lärosäten vid vilka man istället erbjuder kurserna som en form av kompetensutveckling och som sådan inte poänggivande, så finns det även andra lärosäten där man gör på samma sätt som i Gävle. Den underliggande orsaken till att göra kurserna poänggivande anges vara ekonomisk det finns ingen ekonomisk organisation för att ge kurserna som kompetensutveckling, utan man menar att man behöver pengarna för helårsstudenter och helårsprestationer för att få ekonomin med kurserna att gå ihop. Ett annat argument har varit att det skall ge kurserna mer status och att man vill erbjuda lärarna en möjlighet att läsa vidare inom ämnet högskolepedagogik. Samtliga högskolepedagogiska kurser på HiG har annonserats i högskolans kurskatalog och har varit sökbara för alla med grundläggande behörighet. De som gått kursen har fram till dags dato varit både anställda vid högskolan, liksom externa intresserade. De externa personerna har bland annat varit arbetslösa disputerade personer som hoppades bli mer anställningsbara eller andra personer, ej nödvändigtvis lärare, med intresse för högskolans och universitets roll i samhället. Vid ett samtal med den kursansvarige (Hedlund,

11 , personlig kommunikation) framkom att dessa senare personer uttryckte en förvåning över hur dåligt olika discipliner förstår varandra. De lärare från högskolan som gått kursen fick oftast göra det på sin fritid, dvs de fick inte tid i sin tjänst för att delta i kursen, utan var fullt upptagna med undervisningsansvar parallellt med deltagande i kursen, vilket, menar den kursansvarige, ledde till att dessa deltagare inte egentligen hade någon lust att gå kursen. Det som istället motiverade många av dessa personer, de som var utan fast tjänst, var hoppet om att deltagande i kursen skulle ge dem större möjlighet till förlängning/fast tjänst. Ett beslut togs i våren 2006 om att Sveriges universitets- och högskoleförbunds (SUHF) rekommendationer skall ligga till grund för det högskolepedagogiska arbetet på HiG och man beslutade även att godkänna bedömningar gjorda på andra lärosäten om att en individ fullgjort målen (Högskolestyrelsen, Protokoll 2006:2). Vidare kommer antagningsförfarandet, eller i alla fall de angivna behörighetskraven, att ändras och troligtvis kommer förkunskapskravet bli 120 poängs grundexamen (eller, i enlighet med Bologna, examen på grundnivå) samt att man har en anställning som lärare på HiG. Dock skall det finnas en möjlighet för utbyte mellan lärosäten i Penta Plus samarbetet 3, så om det inte passar att läsa en kurs just då den ges vid det egna lärosätet, så skall man kunna läsa den vid ett senare tillfälle vid något av de andra lärosätena i samarbetet. Uppdraget Under hösten 2006 pågick på HiG ett intensivt arbete med att undervisa personalen i att skriva kursplaner i enlighet med Bolognadeklarationen och bland de första kursplanerna att bearbetas var de i högskolepedagogik. Inom ramen för en högskolepedagogisk kurs som jag går vid Universitetspedagogiskt centrum, Umeå universitet, fick jag i uppdrag av Pedagogiska rådet, HiG 4, att skriva om kursplanen för den kurs, Högskola, Universitet, Samhälle, som ges av Pedagogiska ämnesavdelningen. I uppdraget ingick att skriva fram lärandemål för kursen i enlighet med Bologna med utgångspunkt från den befintliga kursplanen. Uppdraget bestod således av att skriva om den gamla kursplanens syfte till en ny kursplans lärandemål. Föreliggande paper är således begränsat till att beskriva arbetet med att ta fram lärandemål och behandlar inte arbetet med att ändra kurslitteratur eller ta fram examinationsformer eller bedömningskriterier. Värt att notera kan även vara att jag personligen inte varit delaktig i eller informerad om föreliggande kurs, vare sig som lärare eller deltagare eller på något annat sätt, före jag fick uppdraget, mer än att jag visste att det fanns en högskolepedagogisk kurs som gavs av pedagogiska ämnesavdelningen. Vidare kan jag påminna om att jag ovan beskrev att Peda- 3 Högskolan i Gävle har ett samarbete med fyra andra närliggande högskolor inom ramen för något som kallas för Penta Plus: En bieffekt av Penta Plus verksamhet är att en rad spontana initiativ har tagits särskilt av lärare och forskare vid de fem lärosätena. Exempel på detta är pedagogisk utbildning av lärare vid lärosätena (Slutrapport, Penta Plus, , s9). Detta spontana samarbete har sedermera lett till ett mer organiserat samarbete kring att ta fram högskolepedagogiska kurser. Efter att Lunda-rapporten blev färdig påbörjades ett arbete med att omformulera kursplanerna och skriva fram lärandemål för kurserna. 4 Jag har min tjänst vid Högskolan i Gävle och är antagen vid Umeå universitet för forskarstudier. När det var aktuellt för mig att börja läsa högskolepedagogiska kurser fanns inget aktuellt utbud vid HiG, varför jag började läsa dessa vid Umeå universitet istället då tillfälle gavs. 10

12 gogiska rådet samtidigt själva gjort en motsvarande omarbetning av kursplanen. Detta såg jag dock inte som ett problem utan snarare som en intressant möjlighet att kunna jämföra de formulerade lärandemålen som kom av mitt arbete med de som kom av Pedagogiska rådets arbete (mer om detta nedan, under Resultat). Syfte Syftet med föreliggande paper är att beskriva och problematisera en arbetsprocess som handlar om att skriva om kurssyften formulerade enligt gamla idéer om kursplaneskrivande till de nya idéerna om lärandemål i enlighet med Bolognadeklarationens direktiv: Hur kan man göra för att förstå vilka lärandemål som ligger implicit i en kursplan som endast beskriver kursens syfte och generella innehåll? Hur kan man göra för att omformulera syften till lärandemål? Hur kan lärandemål som skrivits om utifrån syftesbeskrivningar se ut? Vilka problem kan man stöta på längs vägen och hur kan man förhålla sig till dessa? De två första frågeställningarna behandlar således arbetsprocessen, den tredje frågan handlar om resultatet och den sista frågan om problem med/i/av processen och resultatet. Metod Att problematisera en arbetsprocess innebär en del reflexivt arbete. Det reflexiva bestod här framförallt av att försöka vara uppmärksam på vad jag upplevde som problematiskt och besvärligt i arbetet med att skriva om kursplanen och hur jag sedan kom att förhålla mig till dessa svårigheter. Det kan låta som en enkel uppgift, men jag upplevde att så fort jag kommit runt ett problem eller löst ett problem så var det lätt att glömma bort vad som varit besvärligt. Jag försökte föra anteckningar om svårigheter jag stötte på omedelbart då jag upplevde dem, men det visade sig vara svårt att komma ihåg att skriva ner något eftersom jag då vanligtvis var så pass djupt inne i en process att det sällan slog mig att detta var ett sådant dilemma som jag borde bokföra. Istället fick jag sätta mig ner lite nu och då, tänka tillbaka och fundera över vad jag upplevt som problematiskt och hur jag förhållit mig till detta. Det här kan givetvis betyda att jag kan ha missat en och annan svårighet i mina anteckningar. Dock har aldrig min avsikt vara att göra en förteckning över alla möjliga problem som man möjligtvis skulle kunna stöta på i den här processen, utan endast att exemplifiera och beskriva några som kan tänkas vara av intresse för andra som står inför liknande uppgifter. Det här reflexiva arbetet pågick således parallellt med att jag arbetade med att ta fram lärandemål för en kurs i högsko- 11

13 lepedagogik och det arbetet bestod i sin tur av en hel del läsande. Jag inledde med att noga läsa kursplanen som jag skulle skriva om och försökte utröna grundidén och kärnan med kursen och vilka områden som ansågs viktiga för högskolans lärare att kunna efter kursen för att sedan utgå från detta i mitt arbete med att skriva fram lärandemål. Sedan jämförde jag kursplanen med kursens innehåll så som det framgick av den kursplanering jag även fått ta del av. Även i den här läsningen försökte jag förstå grundidén med kursen. Senare kom jag även att genomföra en intervju med kursansvarig i samma syfte. Jag ställde frågor om hennes tankar omkring nuvarande kursplan och kursinnehåll, om det fanns något hon skulle vilja ändra på i kursen utifrån hennes erfarenhet av att ha genomfört den och om hon tyckte att de lyckats täcka in hela kursplanen i kursinnehållet. Jag ställde även frågor om kursens uppkomst, uppdraget, när den erbjöds respektive genomförts samt vilka hennes direktiv varit då kursen skapades (svaren på dessa frågor finns även redovisade ovan, under Högskolepedagogik vid Högskolan i Gävle). Till sist så tittade jag även på en sammanställning av kursutvärderingar för att få en idé om vad deltagarna ansett skulle behöva förtydligas, förstärkas, förändras eller tas bort, detta utifrån en tanke att jag ville försöka tillgodose dessa åsikter, om det kunde anses vara möjligt och relevant. Parallellt med dessa läsningar och intervjun läste jag även och lät mig inspireras av bland andra John Biggs (2003) och hans Solo taxonomi, samt den reviderade Blooms taxonomi (Anderson & Krathwohl, 2001). Taxonomierna hjälpte mig att tänka omkring olika nivåer av kunskap. Jag fann dock Solo taxonomin lite svår att tillämpa i mitt eget arbete (jämför Fostaty Young, 2005), varmed jag framförallt kom att använda mig av Blooms taxonomi. Även om Fostaty Young (2005) är kritisk mot Blooms taxonomi och menar att den delar upp lärandet i separata domäner som om kognitiv, psykomotorisk och affektivt lärande är separata processer. Även om jag kan hålla med om den kritiken, så fann jag taxonomin användbar för syftet att skriva fram lärandemål och den var också enkel att applicera. Jag tyckte att Anderson och Krathwohls (2001) diagram över dessa nivåer och vilka begrepp som kunde vara tillämpliga när man vill beskriva önskade lärandemål var så pass översiktligt och erbjöd så pass många alternativa begrepp att det var lätt att få en uppfattning av vad som avsågs. Jag använde mig även av NSHUs hemsida om lärandemål och litteratur om lärande för vuxna på högskola och universitet. Även resultaten av Lunds pilotprojekt för högskolepedagogisk utbildning (Lundarapporten, 2005) använde jag mig av. Jag tog även del av andras arbete med att skriva fram lärandemål och såg både goda och mindre goda 12

14 exempel, enklare och extremt utförliga varianter, och tog till mig det jag tyckte var bra och försökte undvika att göra sådant jag tyckte var mindre lyckat. Jag deltog även i ett par workshops om skrivande av lärandemål, arrangerade av Pedagogiska rådet. Medan jag läste och deltog i workshops så arbetade jag med att skriva fram lärandemålen för kursplanen och mot slutet även med att skriva detta paper. I slutskedet presenterade jag paperet och de lärandemål jag kommit fram till vid ett seminarium på Universitetspedagogiskt Centrum vid Umeå Universitet. Vid detta seminarium fick jag möjlighet att diskutera och få feedback på lärandemålen, och kunde utifrån detta finslipa de yttermera. I resultatet nedan presenterar jag förutom de lärandemål jag kommit fram till även de problem jag upplevt mig stöta på längs vägen och hur jag hanterat dessa. Resultat Av det ursprungliga uppdraget med att skriva om kursplanen framgick att den skulle komma att användas i den reguljära verksamheten. Initialt var det alltså så att säga skarpt läge. Det visade sig emellertid att Pedagogiska rådet samtidigt (av olika orsaker) beslutade sig för att också själva arbeta med samma fråga. Deras arbete utgick ifrån en övergripande helhetssyn. De inledde således med att fundera över högskolepedagogik som ämne samt ta ställning till vad man menade att en lärare vid HiG borde kunna. Sedan, utifrån dessa ställningstaganden, skrev de fram lärandemål på en övergripande nivå för att därpå bryta ner dessa till olika kurser och skriva fram lärandemål för dessa kurser. De här omständigheterna gjorde att den kursplan jag utvecklade trots allt inte skulle komma att användas i verksamheten. Konsekvenserna av detta blev att jag inte hade några tidsramar eller restriktioner gällande hur jag skulle arbeta. Istället var det möjligt för mig att lägga upp mitt arbete precis hur jag själv ville. Att det som från början var menat att vara ett verkligt uppdrag sedermera endast blev en teoretisk övning gav mig således en fullständig frihet i utvecklingsarbetet. Trots de fria ramarna var jag på det klara med att jag ville fortsätta med att, i enlighet med det ursprungliga uppdraget, försöka göra omarbetningen med utgångspunkt i den faktiska kursen, alltså i den kurs som faktiskt givits, utan att samtidigt försöka göra om den. Jag ville alltså skriva fram lärandemål som, med utgångspunkt i vad kursplanen beskrev, skulle spegla de kunskaper och färdigheter som tidigare deltagare i kursen borde besitta efter genomgången kurs. Inledningsvis ville jag utgå enbart från själva kursplanen och den information om kursen som gick att utläsa från den. Kursplanen som ligger till grund för arbetet med det här paperet skulle alltså skrivas om i enlighet med Bologna med avseende på att skriva fram förväntade studieresultat el- 13

15 ler lärandemål. I kursplanen angavs att kursens övergripande syfte var att belysa Universitetets och Högskolans roll i samhället (Kursplan, ). Att bara utgå ifrån kursens syfte för att skriva fram är självklart otillräckligt och för att göra kursen någorlunda rättvisa i utvecklingsarbetet tittade jag även på all den övriga information som en kursplan bär med sig, såsom innehållet i kursen, som angavs beröra Idén om universitetet och den högre utbildning[en]. Högskolans organisation i ljuset av styrdokument och förordningstexter. Decentralisering Målstyrning. Universitetets/högskoleläraren som pedagog ideologiska, pedagogiska och etiska principer. Myndighetsutövande. Även kurslitteraturen kan anses ge anvisningar om innehåll och underförstådda idéer om lärandemål. Litteraturen handlade om pedagogik som ämne och vad man ska med det till, om etik och pedagogisk filosofi, men också om Bolognaprocessen. Likaledes utgjorde propositioner gällande högskolan och högskoleutbildning ett viktigt inslag i litteraturlistan. Även om allt detta gav mig tydliga fingervisningar om själva innehållet och inriktningen så tyckte jag inte att det var helt självklart vilka lärandemålen skulle vara. Inte för att det inte gick att tänka ut vad en lärare behöver kunna, förstå, förhålla sig till eller kunna utföra gällande exempelvis etik, utan snarare för att jag tyckte kursplanen och dess innehåll lämnade arenan alltför öppen: de lärandemål som var möjliga att utveckla med ledning av kursplanen var oändliga. Med ledning av vad jag kunde utläsa av kursplanen kunde jag däremot skriva fram ett övergripande syfte för kursen: I kursen skall deltagarna/högskolelärarna: Få inblick i universitetens och högskolornas (den högre utbildningens) roll i samhället: deras underliggande idé, organisation och styrning utifrån ett pedagogiskt perspektiv. Bli medveten om sina egna ideologiska, pedagogiska och etiska principer som pedagog och myndighetsutövare. Jag tänker inte förleda dig att tro att jag skrev fram ovanstående kurssyfte alldeles i början av mitt arbete. Det var först efter att ha bråkat en stund med den ursprungliga kursplanen och hur jag skulle kunna göra en tydligare koppling mellan den och den nya kursplanens lärandemål som jag kom på tanken att jag skulle kunna använda den ursprungliga kursplanen på det viset. Eftersom jag strävade efter att skriva fram lärandemål som skulle ligga så nära den tänkta (och genomförda) kursen som möjligt så blev det här ett problem för mig och det stod alltså tidigt klart för mig att den information som kursplanen gav var alldeles otillräcklig för mitt arbete. Lärandemål skall enligt Biggs (2003:45) handla om studenternas lärandeaktiviteter och jag insåg således snart att jag behövde fylligare information om kursinne- 14

16 hållet, aktiviteter och arbetssätt under kursen gång samt examinationsaktivteter och examinationsförfarande helt enkelt så mycket information om kursen som jag bara kunde få. Därför kontaktade jag den person som var ansvarig för den och bad om information om dessa saker. Hon skickade en arbetsplanering (en form av studiehandledning) och en sammanställning av en utvärdering av kursen. Jag gjorde även en kort intervju med henne för att få bakgrundsinformation. Jag har alltså inte begränsat mig till att bara utgå ifrån kursplanen. Tanken har ju inte varit att jag ska skriva fram en kursplan för en ny kurs, utan revidera den nuvarande kursplanen som ligger till grund för en befintlig kurs. Bolognaprocessens direktiv eller idé ligger i linje med Biggs (2003) teori om lärande och förhållningssätt till undervisning. Enligt den teorin finns det tre nivåer (tre sätt) att förhålla sig till sin undervisning, som även säger något om ens syn på lärande och kunskap. På nivå 1 fokuseras vad studenten är och här utgår den undervisande läraren ifrån ett synsätt där det är studentens vara som avgör huruvida denne kommer vara en god (framgångsrik) eller dålig (ej framgångsrik) student. På nivå 2 fokuseras vad läraren gör och läraren utgår då ifrån att försöka nå samtliga studenter genom olika metoder för undervisning. På nivå 3 fokuseras vad studenten gör och här strävar läraren efter att stimulera studenten själv till olika aktiviteter som främjar dennes lärande. Det här tycks även vara den nivå som uppfyller intentionerna med Bolognaprocessens idé om att skriva fram förväntade lärandemål som sätter deltagaren och dennes aktivitet i centrum. För att kunna skriva lärandemål behöver jag även veta något om vilken kunskapsnivå kursen skall ges på (Biggs, 2003). Förut har kursen getts på A-nivå (alltså grundläggande nivå, med Bologna-terminologi) med endast grundläggande behörighet som krav för antagning. Baserat på samtal med handläggaren för det Pedagogiska rådet har jag dock fått förstå att kursen framgent och i enlighet med Bologna skall ges på en avancerad nivå, med en 3-årig examen som förkunskapskrav, eventuellt tillsammans med ett krav på att man har en anställning på högskolan. Alltså kommer deltagarna på kursen att ha ämneskunskap och de kommer vara vana vid högskolestudier. Lärandemålen måste således anpassas till och formuleras i enlighet med detta. Utifrån Blooms taxonomi (Anderson & Krathwohl, 2001) kan jag då rikta blicken mot de mer avancerade kunskapsdimensionerna såsom metakognitiv kunskap och procedurkunskap, samt de mer avancerade kognitiva processerna såsom att analysera, värdera, och skapa. Emellertid kan jag inte bara stirra mig blind på vilken kunskapsnivå deltagarna är på och ange samtliga lärandemål som avancerade. Exempelvis kan det finnas vissa saker 15

17 som deltagarna kanske bara behöver kännedom om. Därför (återigen) blir det viktigt inte bara att jag vet vilka olika delar kursen innehåller, utan även varför den innehåller dessa delar vad är det meningen att deltagarna skall lära sig? Varför ingår de olika delarna? Vilken kunskap ska behandlas? Vilka frågor skall behandlas och vilket är syftet med att undervisa i dessa frågor? Hur skall deltagarna lära sig dessa olika saker? Vilka lärandeaktiviteter använder man sig av? osv. Med svaren på dessa och liknande frågor kan jag börja få en förståelse för vilken den önskvärda kunskapsnivån är för deltagarna efter genomgången kurs. Det är denna process som ligger till grund för de lärandemål jag sedermera kommit att formulera på följande sätt: Efter genomgången kurs skall deltagarna/ högskolelärarna kunna: Känna till, känna igen, kunna finna och kunna hitta i de dokument som styr den högre utbildningens organisation och verksamhet i Sverige (Propositioner och Departementsserier). Ta ställning till styrdokumentens argument för att lärare som arbetar i den högre utbildningen behöver pedagogisk utbildning. Kritiskt reflektera och diskutera omkring vad pedagogisk kompetens kan vara i förhållande till de olika undervisningssituationer som förekommer på högskolan (såsom nätbaserade plattformar, grupparbete, föreläsning, handledning, laborationer, osv). Kritiskt analysera och reflektera över den pedagogiska grundsyn som kommer till uttryck i styrdokumentens uppvisade kunskapssyn, människosyn och samhällssyn. Diskutera etiska frågeställningar i förhållande till styrdokumentens uppvisade kunskapssyn, människosyn och samhällssyn. Med utgångspunkt från ovanstående, redogöra för den egna pedagogiska grundsynen. Skildra och diskutera etiska frågeställningar i den egna lärargärningen och relatera detta till den egna pedagogiska grundsynen och myndighetsutövning. Som synes vid en jämförelse av dessa kursoch lärandemål med den gamla kursplanens syfte och innehållsdeklaration (se sidan 14), så fick den gamla kursplanens syftes- och innehållsbeskrivning ligga till grund för formuleringen av kursmålen. Lärandemålen är således baserade på den arbetsplanering som jag också hade tillgång till och som mer i detalj beskrev vad deltagarna förväntades göra under kursen men även utifrån vad jag fick veta om kursen genom mitt samtal med den kursansvarige. Diskussion Tanken med mitt arbetssätt att jag valde att utgå ifrån den befintliga kursen i framtagandet av lärandemål var att den kurs som redan givits ett antal gånger skulle kun- 16

18 na fortsätta att ges i samma form även efter omarbetningen av kursplanen. Det finns inget självändamål i det, utan det var ett sätt att begränsa omfattningen på mitt arbete och för att det intresserade mig att undersöka vad man kunde åstadkomma med en kursplan när man går den vägen. Pedagogiska rådet arbetade som sagt samtidigt som jag gjorde det med att utveckla kursmål och lärandemål för samma kurs som jag arbetat med. I Pedagogiska rådet valde man att ta ett helhetsperspektiv och ställa sig frågan om vad man vill att lärarna på högskolan ska kunna. Utifrån dessa diskussioner och resultatet av dem arbetade man sedan fram syften och mål med utbildningen och bröt sedan ner dessa i kursmål och lärandemål för två kurser i högskolepedagogik (se bilaga 1). Om man vill arbeta om en kursplan efter min modell, hur kan man då göra för att förstå vilka lärandemål som ligger implicit i en kursplan som endast beskriver kursens syfte? Ja, det första jag lärde mig var att det inte var möjligt att avgöra det genom att endast utgå från själva kursplanen (i alla fall så som kursplanerna är formulerade på Högskolan i Gävle). Det var alltså inte möjligt att omformulera syftet för kursen till lärandemål om jag ville bibehålla kursens innehållsliga karaktär utan att först ta reda på själva kursinnehållet, kursupplägget och faktiska lärandeaktiviteter. De problem som man möjligtvis kan uppleva då (om man inte själv har varit kursansvarig för kursen, alternativt författat kursplanen) är att det kan vara svårt att: få tag i den kursansvarige (eller författaren av kursplanen: den som vet vad som egentligen avsågs med kursplanen) få tag i kursinnehållet Dessutom, om kursens syfte och kursen innehåll inte stämmer överrens hur skall man då förhålla sig till det? Under arbetet med att anpassa och utveckla en kursplan utifrån Bolognaprocessens intentioner uppstod några frågor som jag vill dela med mig av här, som lite food for thought : Vilken är tanken bakom de nya kursplanerna (vare sig det är dessa eller helt andra kursplaner)? Handlar det bara om att förändra formuleringar i själva kursplanerna från syftesformuleringar till lärandemål, eller handlar själva Bolognaprocessen om något mer? Utgör omarbetningarna verkligen exempel på förändringar i det högskolepedagogiska arbetet i enlighet med Bolognaprocessens avsikter? Kan det vara så att det är något mer som krävs av den högre utbildningen för att en verklig förändring ska kunna komma till stånd? Jag fick även under den är tiden lära mig en del om hur det högskolepedagogiska arbetet bedrivs vid HiG och det jag fick lära mig föranleder ytterligare några frågor, som alltså inte handlar om själva Bolognaprocessen utan snarare om högskolepedagogik: När skall lärare gå dessa kurser? Under arbetstid 17

19 eller fritid? Varför skall man gå högskolepedagogiska kurser? Alltså, varför har det blivit så viktigt nu? Vad är det som möjliggör att dessa krav ställs på lärare idag? Handlar det om en professionaliseringsprocess? Till professionella universitetslärare? Är i så fall det något annat än dagens universitetslärare? Vad är det att vara professionell? Är vi inte tillräckligt professionella idag? Arbetet med att ta fram kursplaner enligt Bologna har gjorts parallellt med en förändringsprocess som handlar om det högskolepedagogiska arbetet på högskolan och dess organisering. Följderna av denna samtidighet för arbetet med utvecklingen av den här kursplanen märks framförallt i de ändrade förhållandena gällande hur den utvecklade kursplanen kommer användas (eller snarare inte användas) i verksamheten. Så här i efterhand kan jag tycka att det var en lycklig omständighet inte för att jag vill säga att ovanstående lärandemål är dåliga, utan för att jag har kommit att bli av den åsikten att lärandemål för kurser som skall ingå i ett större sammanhang bör utformas tillsammans med utformandet av de andra kurserna i sammanhanget för att få en bättre överblick och kontinuitet mellan dem. Det verkar rimligt att en kurs som skall ingå som en del i en helhet, utvecklas baserat på denna helhet först. Dvs att man startar i det övergripande, exempelvis i programmål, för att sedan bryta ner dessa till kurssyften och lärandemål. Är det däremot frågan om en fristående kurs som man gärna vill bevara i befintlig form, så kan det här beskrivna arbetssättet vara en väg att gå, förutsatt att man har tillgång till ingående information om kursens innehåll och inte behöver vara begränsad till vad som står i en kursplan enligt den gamla modellen. Slutsats 18

20 Referenser Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom s taxonomy of educational objectives. USA: Addison Wesley Longman. Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University (2nd ed.). Berkshire: Open University Press. Dahlström, Sara (2006) handläggare Pedagogiska rådet, personlig kommunikation, Ds 2004:2. (2004). Högre utbildning i utveckling - Bolognaprocessen i svensk belysning: Utbildnings och kulturdepartementet. Fostaty Young, S. (2005). Teaching, Learning, and Assessment in Higher Education: Using ICE to Improve Student Learning. Paper presented at the ISL. Hedlund, Elisabeth (2006) kursansvarig för Högskola, Universitet, Samhälle, personlig kommunikation, Högskolelagen. Högskolestyrelsen, Protokoll 2001:4, Högskolan i Gävle. Högskolestyrelsen, Protokoll 2006:2, Högskolan i Gävle. Kursplan, , Pedagogik A: Högskola, Universitet och Samhälle. P-inst, Högskolan i Gävle. Lindberg-Sand, Å., & Sonesson, A. (2006). Compulsory higher education teacher training in Sweden; Development of a national standards framework based in the scholarship of teaching and learning. Paper presented at the European Higher Education Society conference (EAIR). Lundarapporten (2005) Pedagogisk utbildning för högskolans lärare. Arbetsmaterial från Pilotprojektet NSHU (2006) Att skriva förväntade studieresultat. Myndigheten för nätverk och samarbete i högre utbildning. Pedagogiska rådet, Protokoll 2003:1, Högskolan i Gävle. Proposition 2001/02:15. Den öppna högskolan: Utbildningsdepartementet. Proposition 2004/05:162. Ny värld - ny högskola Utbildnings- och kulturdepartementet. Proposition 2005/06:1D23 Budgetpropositionen för 2006, Utbildning och universitetsforskning. Slutrapport, Penta Plus,