PRAKTIK OCH TEORI NR 3/2003 MALMÖ HÖGSKOLA

Transkript

1 PRAKTIK OCH TEORI NR 3/2003 MALMÖ HÖGSKOLA BILDEN OCH BILDENS BETYDELSE PÅ EN HÖGSKOLA

2 Praktik och teori 3/2003 Bilden och bildens betydelse på en högskola issn

3 Våra hemsidor på nätet och den tryckta skriften kompletterar varandra. På nätet hittar du nyheter, konferenser, seminarier och liknande dagsaktuella saker. Kalendariet uppdateras ständigt. Praktik och teori och olika skrifter finns också på nätet i pdfformat. Dessa kan läsas med Acrobat Reader som kan hämtas hem gratis på nätet. Prenumerera på pappersutgåva För prenumeration kontakta Dolores Höeg-Hassing, Gemensam administration och service (GAS), tel , fax bestallning@lut.mah.se 2

4 Innehåll Redaktören Förord 5 Thomas Koppfeldt Bilder och lärande utifrån en bild av statsministern 9 Per Dahlbeck Elevers tankar om filmspråket 18 Karsten Arvedsen Hur ingår visuell kultur i bildämnet? 22 Jennie Österberg mod(e) Annika Karlsson I betraktarens ögon eller så olika ser vi på utbildningskatalogen 38 Arne Svensk Från svartvit torftighet till en ocean av färgbilder 47 Johan Dahlström Så kan man arbeta med bildmedvetande i gymnasieskolan 56 Anders Lindh Reflexioner över bild i utbildning 61 Charlotte Svidén Illustrationer 75 Gunnilla Welwert Kontroll eller fritt fall tankar om estetiska läroprocesser 88 Helene Illeris Det gode barn og det gode billede om dannelse og magt i det billedpædagogiske felt 96 Monica Bengtsson Att tänka med pennan handikapp eller tillgång 111 Annika Karlsson Finns det plats för bilden i vetenskapen? 115 Roger Johansson Bara ben och fantastiska maskiner 120 Charlotte Orban "Släpper man kontrollen lite kan det uppstå fina överraskningar" 135 Annika Karlsson Bildjournalist bild och text i ny förening 141 Charlotte Orban Bild och text ett uttryck inom reklam 146 Gunnar Krantz Det unika med seriemediet 153 3

5 Illustration: Charlotte Svidén

6 Förord Bilder omger oss idag. Bilder och rörliga bilder umgås dagens barn och ungdomar med flera timmar i sträck dagligen. Men vad har vi egentligen för beredskap att möta detta accelererande bildflöde? Och vad bryr sig högskolor och universitet om denna nya annorlunda värld? Lärosäten som i århundraden sysslat med det talade och skrivna ordet och med matematiska formler. Finns på våra lärosäten någon vilja och utrymme för att ta till sig, använda, lära av och granska detta nya bildsamhälle? Det finns kanske tusen skäl till att ta upp bildämnet i en högskolegemensam tidskrift. Vi låter som vanligt olika artikelskribenter forma innehållet i detta nummer. Du får bl.a. möta en skribent som menar att det sker en förändring i kultur- och samhällsliv vad gäller uppfattningen av bilden som underlag för tolkning av verkligheten. Ger bilden ett alltför stort tolkningsutrymme för att visa på vetenskapliga resultat, frågar sig en annan skribent som inte tycker att svaret är svart eller vitt. Han frågar sig vilket förhållande forskaren har till andra uttrycksformer än det skrivna ordet? Från svartvit torftighet till en ocean av färgbilder beskriver utvecklingen och användningen av bilder bland utvecklinsstörda där bilder inneburit ett stort steg framåt för de som har svårt att kommunicera genom att läsa och skriva. Du får möta en reklammänniska och en blivande bildjournalist som menar att uppdelningen mellan bild och text är förlegad. Släpper man kontrollen lite kan det uppstå fina överraskningar, menar en modefotograf som intervjuats om sitt bild- Redaktion Helena Smitt, redaktör Omslagsbild: Pernilla Sjöström Vill du bidra med ett eget inlägg? Skicka artiklar till Helena Smitt helena.smitt@lut.mah.se Malmö högskola Lärarutbildningen Praktik och teori Malmö Ansvarig utgivare: Olle Holmberg 5

7 Foto: Stefan Bresche arbete. Du kan läsa om serier och vad handen gör när munnen berättar och vad munnen gör när handen berättar. Skribenten frågar sig varför det fortfarande är legitimt att säga att man inte kan dra ett streck. Kontroll eller fritt fall är rubriken på ett annat inlägg som tar upp vad estetiska läroprocesser är. Du får möta två danska skribenter och bekanta dig med begreppet visuell kultur. Det finns så mycket bilderfarenheter bland dagens gymnasieungdomar men så lite bildmedvetande, konstaterar en annan skribent. Du får höra elevers tankar om filmspråket. Att tankar blir tydligare om man samtidigt får rita är uppenbart för åtminstone en skribent. En annan menar att det finns bilder som påverkat vår kollektiva identitet och förhållningssätt till historia och samtid. Och det är också så att forskningsfält kring bilden som historisk källa vuxit. Bara ben och fantastiska maskiner är rubriken på det inlägget. Du kommer mitt in i en diskussion om vad en bild säger om statsminister Göran Persson. Du hamnar också mitt i diskussionen om utbildningskatalogen där frågan är hur mycket man får tänja på gränserna när det gäller bildvalet? Sterotyp och fördomsfull eller stereotyp för att bryta fördomar? Som vanligt är variationerna mellan artiklarna stora vad 6

8 gäller stilar och angreppssätt, vilket bottnar i skribenternas skiftande utgångspunkter, värderingar och förhållningssätt. Nästa nummer av Praktik och teori har som rubrik Kunskap och generation. Vill du bidra med artiklar vill vi se dem senast 11 november Det kan också vara reaktioner på tidigare publicerade artiklar i Praktik och teori. I redaktionsrådet ingick: Elisabeth Aquilonius, K3 Lena Aulin-Gråhamn, LUT Jette Guldborg, BIT Annika Karlsson, LUT Mikael Matteson, HS Charlotte Orban, LUT Jonas Otterbeck, IMER Gunnilla Welwert, LUT Helena Smitt, LUT Besök gärna vår hemsida: 7

9

10 Thomas Koppfeldt Bilder och lärande utifrån en bild av statsministern Utifrån bilden av Göran Persson i talarstolen resonerar artikelförfattaren kring bilders makt, betydelse och mening. Bilder vidgar världen och öppnar för tankar och känslor, förväntningar och önskningar m.m. Vad gör bilder med oss och hur är vi med som medkonstruktörer? Vad har bilder med lärande att göra? Foto: Sven-Erik Sjöberg Vi kan aldrig förstå världen bara genom att tänka själva och oss själva förstår vi endast genom omvägar, via bl.a. bilder. Och det är ingen tvekan om att vi möter bilder i allt fler sammanhang i gamla och nya funktioner. De är mer sammanflätade med ord, de är visuellt samverkande i layouter, de relateras allt oftare och starkare till ljud av olika slag, inte minst musik. De nya mediekulturernas estetik, deras uttrycks- och (därmed) förståelseformer blir m.a.o. allt intrikatare och alltmer påtagligt socialiserande. Detta utmanar och måste förändra skolans syn på ämnen och lärandekulturer. Att undersöka och försöka förändra arbetsformer och innehåll och deras ömsesidiga beroende av varandra blir en nödvändighet. I arbetet med bilder måste man då tänka in både barn och vuxna i deras olika, skiftande positioner. En bildpraktik är inte enbart praktisk, man tänker, talar och förhandlar i den, man kan dokumentera den och reflektera över den, den har sitt metaspråk och den är en praktik omgiven av teorier och den utvecklar sina egna teorier. Nya lärandepraktiker måste räkna med att bilder är något att räkna med! Den här inledningen blandar egna synsätt på samtida medie- och skolkulturer med resonemang som Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius för i slutredovisningen av Kultur och skolauppdraget I deras text liksom i mina tankar finns också synpunkten att 9

11 skolan behöver vidga sina begrepp både när det gäller kunskap, kultur och estetik, hålla samman de tre begreppen och utveckla dem mot bakgrund av de kulturella förändringarna i samhället. I förlängningen av detta finns anledning att fundera över hur bilder och lärande hänger ihop? Lär man sig något genom bilder? Och vad behöver man lära om bilder för att lära av bilder? Och vad behöver lärarutbildningar och blivande lärare utveckla för slags kunskaper om bilder och bildpraktiker för att på ett rimligt vis kunna arbeta med dem som förståelseformer? Vad är bilder och vad gör bilder behöver vi fråga oss. Och vad och hur kan vi göra med dem? Vidga världen Vad gjorde bilden som jag valt att diskutera bildfrågan med i den här artikeln med mig när jag mötte den eller varför tyckte jag att den kunde vara användbar i det här sammanhanget? Jag kan kanske svara på de här frågorna men det är ändå inte det viktiga. Det viktiga är att jag kan ställa dem. Det är åtminstone vad jag vill hävda som en grundläggande aspekt när det gäller bildförståelse och möjligheten till bildanvändning både i det institutionaliserade lärandet i skolan och i det informella i livet i övrigt. Alltså ett bildkunnande som vilar på undran och aktivitet i bildmöten och vid bildproduktion.att handskas med bilder är att vidga sin värld både genom att via dem få syn på vad någon vill visa men också att med hjälp av dem få visuellt stöd för något man söker förstå. Få visuellt stöd för något man försöker förstå? Ja, bilder är inte enbart något vi kan se. De växer fram av kombinationer av tankar och känslor utifrån förväntningar och önskningar som bildar mönster och utvecklar kulturella föreställningar. Det visuella är i detta avseende endast en del av komplexet. De andra sinnena bidrar på olika sätt vid olika tillfällen med vad man kan kalla en syn-estetisk samverkan. Och då står syn inte för seende utan för syntes. Det vi ska gå vidare med här handlar emellertid om det man i vardagslag menar med bilder men det bör sägas 10

12 att vi har med ett stort förståelsekomplex utanför dem att göra när vi arbetar med dem. Bilden betraktaren Persson i talarstol uttalar man dessa ord och lyssnar noga till hur de låter kan man förstå att den som hör dem och inte samtidigt ser bilden kan tro att man talar om en person vilken som helst i en talarstol. Men ser man bilden och känner igen den avbildade personen blir det helt annorlunda. I all sin enkelhet, eller komplexitet, säger detta mycket om vad bilder är och gör. De visar saker. De åskådliggör. De bildar gestalt. De visualiserar. Man kan uttrycka denna grundfunktion hos bilden på en mängd olika sätt. De kan tydligt visa eller uppvisa sådant som är svårt att göra skillnad på i det verbala språket. Bilder som den av Persson är ytor som betecknar något därute i världen och avser att göra detta föreställbart. Så uttrycker sig Vilem Flusser när han filosoferar om fotografin. Deras innebörd vilar i deras ytor. Bryr vi oss om denna yta när vi tittar i tidningen kan vi se statsministern framför oss p.g.a. det samspel som uppstår mellan fyrkanten på pappret och det vi redan vet och kan om hur Persson ser ut på bild och hur bilder generellt gestaltar det de visar. Om man konstaterar att bilden avbildar en händelse som har ägt rum kan man säga att man förstår och handskas med bildens bakåtsyftande funktion. Den får oss uppenbarligen att tänka, eller att kunna tänka, på något som har varit, något som har ägt rum. Vi kan förmodligen också säga att händelsen som fotografen har fångat ägde rummet där den ägde rum. Persson var i fokus även i den verkliga situationen av bilden att döma. Men vad är det som äger det rum som bilden utgör? Vad är det som är viktigt, viktigast av det som visas? Vad eller vem är det som har makten där? Sådana tankar har med framtiden, med något framåtsyftande, att göra. För frågar man (sig) som betraktare vad som är viktigt respektive mindre viktigt i bilden börjar man ju konstruera bilden själv i en eller annan mening. Då är inte bilden meningsfylld på ett färdigt och 11

13 avslutat sätt, då talar den inte enbart om vad som ägde rum när den togs och varför man visar detta. Frågar man (sig) vad som är viktigt i bilden gör man sig också själv viktig. Då placerar man sig som aktiv betraktare och erkänner med detta att man är större än bilden och att man både ser och tar möjligheten att använda den för att försöka förstå och handskas aktivt med något därute i världen. I det här fallet vill DN att vi ska bli klokare inför EMUvalet (se PS sist i artikeln) men man kan ju som betraktare trots detta komma att använda bilden och sätta in den i ett tankemönster som man har på gång, något man medvetet eller omedvetet känner på sig eller funderar över något som kan gå blixtsnabbt just när blicken först rör sig över bildytan eller ta tid och komma till en långt efter att man slutat att se på den. När man börjar reflektera om eller med bilden, alltså låter tankar och känslor utvecklas genom att studsa dem fram och tillbaka mellan sig själv och bildytan använder man sin maktmöjlighet för att försöka förstå något bättre eller bara för att kunna leka lite. Bilden används då som en pusselbit i ett större (förståelse-) mönster. Inte som färdig att lägga utan som något man får syn på och gör till sin egen bit. Bilden, eller pusselbiten bildas så att säga vid betraktandet och detta betraktande innebär att bilden eller biten passas in i det mönster, den kontext man själv har eller är, det pussel man håller på att lägga för sig själv i sitt själv- och/eller omvärldsförståelsearbete. Leker man lite med språket (som bilder ofta kan få en att göra) skulle man kunna säga att bilden/pusselbiten gör att man blir mindre puzzlejd alltså mindre förvirrad och förstår något lite bättre eller åtminstone på ett lite annat sätt. Foto: Sven-Erik Sjöberg Pågående samtal Varför har jag då valt just den här bilden? Ett svar är att jag länge har följt Sven-Erik Sjöbergs bildarbete i DN och därför utvecklat en vana att reflektera kring och med hjälp av hans sätt att arbeta med den fotografiska bildens betydelser. Därför var det självklart att titta även på den här bilden. En vana att titta på en persons bilder blir 12

14

15 som att ha ett pågående samtal. Man lyssnar på nyheterna i radio och tittar på dem i tv. Att följa en bildbyggare som Sjöberg genom vardagspolitikens händelser kan bli och har för mig blivit att få världen vidgad och nyanserad genom hans sätt att konstruera, värdera och visuellt reflektera. Vad kan man säga när man ser en sådan bild? Och hur har man anledning att tala om eller till bilder av detta slag? Som tidigare sagts är ett sätt att låta sig gå i dialog med bilden. När jag gör det tycker min blick för det första att den är extremt fyrkantig. Dels är förstås själva fotografiet fyrkantigt, dels avbildar det fyrkanter på eller i flera plan. Innebär detta att fyrkantigheten smittar av sig på Persson blir en flyktig tanke? Men framförallt är det talarstolens tomma vita yta som väcker mitt begär. Det är en yta som kräver något en utfyllnad, ett tillägg! Ett krav som faller på mig som betraktare att fylla. Det jag saknar är en text, en bild, kanske en affisch eller visuellt uttryck av annat slag. Detta krav på utfyllnad utgör en del av bildens funktion och gör mig aktiv som betraktare. Jag blir i detta avseende verkligen i-akt-tagare. Jag utför en aktivitet som den tomma ytan bjuder in till och placerar där sådant jag tror mig veta att det brukar finnas på ytor av den här slaget. Teoretiskt kan detta sägas handla om s.k. närvarande frånvaro. Det är så tomt att det som inte finns där visar sig som brist. Bakom (tecknet för) Persson finns en fyrkant som är konstruerad för att tittas på redan innan den kom med på den här bilden: alltså målningen i blå-vitt-brunt på den gula väggen (som även den utgör en fyrkant). Fyrkantens tydliga formspråk får mig uppenbarligen att se och jämföra bildens olika delar, få syn på dess olika fyrkanter. Ha näsan över vattenytan Så till tecknet för Persson som ju utgör en mycket liten del av bildytan trots att han finns där i helfigur. (Med detta val att visa Persson vill Sjöberg/DN förstås säga något men det bryr vi oss inte om här och nu.) Vi fortsätter däremot att tala om vad jag som i-akt-tagare ser och det är då först och främst ett huvud som nätt och 14

16 jämt sticker upp över talarstolsytan (uttrycket ha näsan över vattenytan kommer för mig). Ja-sägarnas till EMU situation vid tillfället? Han med huvudet tycks emellertid vara bestämd och verkar veta i vilken riktning man ska gå. Hans huvud tecknas, eller avtecknar sig (vi kallade det nyss tecken) mot den målade tavlan. Hur ser den ut? Vad föreställer den? Ja, man kan åtminstone säga att den har en viss skissartad prägel. Skissartad associerar till ofärdig, möjlig att fortsätta att jobba på, förändra. Denna skissartade yta sprängs av Perssons fingrar som sticker utanför dess överkant. Lägger man märke till detta ser man kanske också att detsamma gäller hela handen i relation till fyrkanten talarstolen. I början av texten citerade jag Vilem Flusser då han säger att bilders betydelser vilar i dess ytor. Något av innebörden i detta bör ovanstående resonemang ha visat. Detta är emellertid endast en del av ett tänkande utifrån en idé, en teori eller sätt att se på bilder. Och frågan om vad bilden gör kvarstår. Den får snarast ses som retorisk, ställd, men ändå tänkt att inte avhandlas här. Ändå kan väl sägas att bilden gör något med betraktarens relation till och tänkande om EMU: Man får genom mötet med den chansen att, eller tvingas till, att gå vägen via allt det där fyrkantiga och Perssons uppstickande huvud och hand osv som bilden talar om när man i fortsättningen funderar på EMU-frågan. Bildläsning bildtolkning bildanalys eller något helt annat? Man skulle kunna säga att vi nu gjort en bildanalys (och det har vi) men det kan vara väl så viktigt att tänka efter hur vi gjort, och förstå detta som ett sätt att komma till tals och gå i dialog med bilden. För det är viktigt, men inte självklart att man hittar användbara former för hur man kan tala om och med bilder som social praktik i samband med lärande. Hur kan den här brukas? Ett sätt att få bilden att tala, att låta eller kanske svänga är alltså att börja tala (med) den. Vi kan se detta som en blandning av att beskriva och att på ett ytligt eller djupare plan tolka eller analysera den, att 15

17 reflektera kring och med den. Idag används ofta begreppet läsning även om bilder. Det skulle då vara en friare slags läsning där vi själva som läsare bestämmer vilka ord, begrepp och därför vilka associationer (eller konnotationer) som vi vill att läsningen ska ha/kan få gentemot läsning av en skriven text där den som skrivit bestämmer både ordval och ordföljd. Ja mycket finns att avhandla kring detta. Sätten att säga vad man gör när man ser och sätter ord på bilder kan variera. Det viktiga är kanske inte vad vi kallar det även om benämningen på de praktiker vi sysslar med är en del av förståelsen av vad de innebär. Det viktigaste är ändå att vi kommer åt de processer som bildpraktiker av olika slag kan vara bra på att sätta igång. Och man vet aldrig vad hos en bild som kan vara avgörande för att användningen av den i en viss situation ska bli meningsskapande. Det kan lika gärna var en detalj som omedelbart slår en som något som uppstår genom en lång beskrivning av ett stort komplex som bilden ger stöd för att utveckla och som utan detta förfarande aldrig skulle kunna växa fram. Bilder är inte, de blir de bildas eller ut-bildas i stor utsträckning samtidigt med betraktarna och betraktandets aktivitet när man lyckas hitta nycklar som passar. PS När jag frågade redaktören för Praktik och teori om jag fick köpa Sjöbergs bild fick jag inte enbart svaret ja jag fick också bilden (via e-post). Men inte som jag hela tiden tänkte på den, nämligen som en del av artikeln som den publicerades tillsammans med. Nu ska sägas att integreringen mellan bild och text, åtminstone på det ytliga planet är rätt rudimentär. Bara en direkt koppling finns och det är mellan bild och bildtext. Den lyder: Statsminister Göran Persson måste peka med hela handen, eller vad han nu ska göra, för att hinna vända EMUopinionen på 117 dagar. I förra veckan satte han in en ja-stöt inför eleverna i Värmdö gymnasium. Även rubriken, Jasidan måste omvända 6 913/dag direkt ovanför bilden är rimligtvis i någon bemärkelse visuellt samverkande med den. T.ex. är närheten mellan 16

18 siffrorna i rubriken och 031 precis i kanten av talarstolen, utstickande på liknande sätt som Perssons huvud och hand, så påtagliga att de är svåra att inte bry sig om när man tittar på bilden med den typ av blick vi använt här. Bilden av Persson både presenteras och diskuteras ovan som om den existerade i ett visuellt och språkligt vakuum. Endast en antydan görs om att den publicerats i Dagens Nyheter. Så pratar man nästan aldrig om bilder idag. Diskussionen om bilders betydelse- och meningsbärande eller meningsskapande funktion (-er) kan delas in i två huvudsakliga sätt att tänka. Den ena kallas den essentiella hållningen och dess företrädare diskuterar bilder som om de i sig bär sin mening att den finns i själva bilden. Kontextualisterna menar att en bild överhuvudtaget inget betyder utan är helt beroende av det sammanhang, den kultur den existerar inom. Frågan blir då hur snävt eller vitt detta måste förstås. Thomas Koppfeldt är adjungerad professor i Media, estetik, pedagogik på Dramatiska Institutet och lärarutbildare på Konstfack. 17

19 Per Dahlbeck Elevers tankar om filmspråket I den här artikeln låter Per Dahlbeck några elever från årskurs 9 på Backaskolan svara på frågan om vad de kan uttrycka på film som de inte kan göra med ord. På Backaskolan, där jag arbetade tidigare, arbetar och uttrycker eleverna sig bland annat med hjälp av filmspråket. Så har det inte alltid varit. Det startade med att pedagoger på skolan i diskussioner kom fram till att film och rörliga bilder utgjorde en stor del av människors liv, icke minst ungdomars liv. Skolan hade tidigt, bland annat inspirerade av pedagogiska verksamheter i Reggio Emilia i Italien, tagit ställning för att människor förfogar över många uttrycksmedel och att dessa måste användas för att utvecklas och inte glömmas bort. När vi tittade över vår verksamhet, upptäckte vi att filmspråket inte fanns närvarande i skolarbetet, i alla fall inte när det gällde att uttrycka sig. Den utveckling mot att erövra filmspråken som startade hösten 1999 på Backaskolan finns beskriven i Pyttesmå ändringar radikala scenbyten. I den skriften kommer flera pedagoger, skolledare och forskare till tals. Elevernas röster hörs inte, i alla fall inte i direkt form. När jag så blev ombedd att skriva om att arbeta med film i skolan utifrån frågan: Vad kan man berätta med film? kändes det naturligt att gå till elever på Backaskolan och ställa frågan till dem. Tidigare gjort dockusåpor Jag valde att ställa frågan till elever i nian, av flera skäl. Bland annat för att den klassen i åttan gjorde sin egen dokusåpa, under en hel termin. Sammanlagt 13 cirka 20 minuters avsnitt gjordes, tittades på och diskuterades av 18

20 lärare och elever. Samtliga elever i klassen, uppdelade två och två, filmade och redigerade ihop ett avsnitt. En del av dessa elever har sedan arbetat med film i elevens val. De har också uttryckt sig med film i annat skolarbete. Självklart en del mer än andra, men inte någon gick ut nian nu i våras utan erfarenheter av att filma och redigera och utan några kunskaper att kunna uttrycka sig i och med film. Vad blev då uttrycksmedlet för dem? Hur upplevde de filmspråket dels i sig men också i relation till skriftspråket som ju annars och tidigare varit det skoldominerande uttryckssättet? Frågan som jag skickade till eleverna var: Vad kan du uttrycka med film som är svårare (eller inte går) att uttrycka med ord. Försök jämföra skrivandet med filmarbetet. Jag har tagit friheten att plocka ut citat från en del olika elevsvar. Citat som jag tycker både är representativa, men också särskilt intressanta. Vi har jobbat med film i flera år. Det är både roligt, lärosamt och intressant att arbeta med. Vi har gjort dokusåpa, kortfilmer, musikalfilm och en massa andra filmer. Att kunna få redigera en egen film är jätteroligt. Att få göra den som man själv vill. Med film kan man uttrycka känslor. Så svarar Anna. Flera elever nämner just att känslor är lättare eller bättre att uttrycka med film. Helena använder exempel från det skrivna språket för att beskriva att filmen är ett överlägset uttrycksmedel: Du kan få folk att se det du vill att de ska se. Inte som i en text: den elaka damen hade markanta ögonbryn och ett hånflin på sina läppar. Folk kan tolka den damen som dom vill, men med film får dom inte det, utan det är filmaren som bestämmer. Helena tycker också att filmspråket innehåller en frihet som hon saknar i andra uttrycksformer: Det är inte så att du måste göra filmen på det sättet som du måste räkna ut fyra gången fyra, utan du kan handskas med världen runt omkring hur du vill. 19

21 Erik skriver om att filmspråket är överlägset för sin förmåga att fånga. En text är en sak, men man blir mer intresserad (ofta) om det rör sig och låter. Med rätt teknik kan man verkligen fånga folks intresse. En text är inte lika rolig och man kan lättare tappa intresse. Jesper tycks mena att det inte är alla känslor som uttrycks bäst i film: Foto: Stefan Bresche En del känslor som man bara kan se i rörelser eller ansiktsuttryck är bättre att göra i film. Man minns kanske känslor i beskrivna ord, men i film minns man ögonblicken. En del berättelser kan ej läsas eller höras, de måste vara visuella. Hanna problematiserar själva frågan. Hon tycks mena att det inte entydigt finns något språk som lämpar sig för att uttrycka något speciellt: Det beror väl på var man har sin styrka. Har man svårt att uttrycka sig i text så kan det vara enklare att uttrycka sig i bild. Är man däremot starkare i text kanske man tycker att det är enklare att uttrycka sig så. Jag tror att både film och text har alla möjligheter beroende på vem som ställs inför dem. Skillnaden är att man får bygga från två olika håll. I text gör du dina bilder med ord och lämnar mer åt fantasin för betraktaren. I film bygger du din text med bilder och kanske kan lämna orden åt betraktarens fantasi. Det handlar om att tackla problem och lösa dem på bästa sätt. Moa problematiserar, och till och med ifrågasätter, frågan: Hur väl jag än försöker så kan jag nog inte förklara svaret på denna fråga skriftligt eftersom jag på senare dagar har fått lättare för att förklara med film. Då jag lärde mig skriva gick det bra. Men när jag hittade filmandet så ersatte detta nog mitt skrivande på något vis. Man letar sig ju fram i livet tills man hittare det lättaste sättet att uttrycka sig på. Eller inte lättaste; bästa. För det bästa sättet är inte alltid lättast. Jag har mycket plats kvar för utveckling i mitt filmande. Kanske det är så. Att det hade varit lättare att svara på 20

22 frågan med en film? En sorts svar finns i så fall i form av en dokumentär gjord om åttondeklassens arbete med dokusåpan. Den filmen har jag och den kan lånas. Per Dahlbeck var tidigare rektor på Backaskolan. Idag arbetar han på lärarutbildningen i Malmö inom fältet Kultur-språkmedier. Han har bl.a. i uppdrag att decentralisera en utbildning i Media, estetik, pedagogik som ges på Dramatiska institutet i Stockholm. Kursen är en påbyggnadsutbildning för pedagoger om medier, estetiska arbetsprocesser och lärande. 21

23 Karsten Arvedsen Hur ingår visuell kultur i bildämnet? Karsten Arvedsen går i denna artikel igenom vad han menar är visuell kultur. Han menar också att det vi ser bestäms av vilka mottagare vi är och vilken kultur vi ingår i. I ett pedagogiskt sammanhang är det också viktigt hur vi arbetar med den visuella kulturen; exempelvis rent estetiskt, historiskt, upplevelsemässigt, kritiskt sociologiskt m.m. Igennem det sidste år har et udvalg arbejdet med at udforme et grundlag og en studieordning for en ny billedlærer-uddannelse på Malmö Lärarhögskola. Gruppen har bestået af billedlærere og forskere fra Malmö högskola, en billedlærer fra gymnasiet, Hasse Hansson, som er formand for udvalget, fra Konstfack i Stockholm, og undertegnede, som er en slags repræsentant fra det billedpædagogiske felt i Danmark. Der er en redegørelse undervejs, som vil vise, hvad vi er nået frem til i udvalget. I denne artikel vil jeg tage et vigtigt aspekt af vores arbejde op, nemlig orienteringen af billed-faget i en retning, som ikke kun beskæftiger sig med kunst og finkultur, men i lige så høj grad med nutidige billedudtryk, moderne digitale medier, hele kulturens billeder og visuelle udsagn. Det sidste kan betegnes: visuel kultur. Som konsekvens af denne brede forståelse af fagets genstandsfelt har vi valgt at kalde det nye fag: Bild och visuelt lärande. Jeg blev opfordret til at skrive denne artikel med udgangspunkt i udvalgets arbejde. Men artiklen her står helt for min egen regning. Udvalgsarbejdet er knapt færdigt, redegørelsen skal behandles i relevante instanser og bidraget her er ikke diskuteret med de øvrige medlemmer osv. Det er altså min personlige tilkendegivelse, jeg kommer med her. Jeg vil som sagt fokusere på begrebet visuel kultur og prøve at indkredse, hvad det kan handle om, fordi det har stor betydning for faget, at have visuel kultur som et væsentligt omdrejningspunkt. 22

24 Visuel kultur-begrebet er ikke endeligt fastlagt. Det anvendes indenfor forskellige videnskabelige fagområder med lidt forskellige udgangspunkter, der kan også være forskelle i den teoretiske ramme og der kan lægges vægt på forskellige aspekter af begrebet. Nedenstående er min indkredsning, som har tre væsentlige aspekter: Hvad er visuel kultur i betydningen: Hvad er det konkrete genstandsfelt? Synet/blikket er ikke neutralt, det er ikke bare en fysisk perception af visuelle indtryk. Hvad vi ser er determineret af og indgår aktivt i den kultur vi lever i. Så det handler ikke kun om, hvad vi ser. Vi må også rette blikket mod recipienten. Vi må at se på, hvordan vi ser dét, vi ser på. I en pædagogisk sammenhæng er det også vigtigt, hvordan vi arbejder med den visuelle kultur. Hvad er vores optik og metoder? Ser vi efter det rent æstetiske (form), er vi historikere, er vi på sanselig oplevelsesjagt, er vi kritiske sociologer eller antropologer? Visuel kultur- begrebet Begrebet visuel kultur har sit udspring i de anglo-amerikanske Visual Culture Studies, der gennem 90erne har bredt feltet fra billed- og kunststudier til at omfatte studier af hele den menneskeskabte visuelle kultur. Det er et tværdisciplinært forskningsfelt, der trækker på fagområder som antropologi, sociologi, samfundsfag, perceptionsteori, semiotik, æstetik-, billed- og kunstteori. Visuel kultur omhandler udsagn, der er rent visuelle eller hvor det visuelle er væsentligt aspekt. Visuel kultur omfatter alt visuelt, der er menneskeligt fremstillet eller tolket og som har eller tillægges funktionel, kommunikativ, æstetisk betydning og/eller fascinationskraft og nydelsesværdi. Den visuelle kultur udfolder sig i de institutioner, genstande, praksisformer, værdier og holdninger i gennem hvilke samfundet visuelt skabes, opretholdes og udfordres 1. 1) Denne bestemmelse af begrebet er foretaget på baggrund af de diskussioner, der føres af Mirzoeff (1998) i indledningskapitlet og Duncan (2001) og min brug af dem i Arvedsen (2002) 23