Sex lärares arbete med yngre elevers läsoch skrivutveckling

Transkript

1 Malmö högskola Lärarutbildningen Kultur, språk och medier Examensarbete 15 högskolepoäng Sex lärares arbete med yngre elevers läsoch skrivutveckling Six teachers work with young pupils reading and writing development Camilla Nolte Madsen Camilla Welther Lärarexamen 210 poäng Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2007 Examinator: Gun Hägerfelth Handledare: Bitte Johannesson 1

2 2

3 3

4 4

5 Sammandrag Detta är en kvalitativ undersökning som handlar om olika lärares arbete med yngre elevers läsande och skrivande. Syftet med undersökningen är att ta reda på hur sex lärare arbetar med läs- och skrivinlärning samt hur de stödjer elevernas fortsatta läs- och skrivutveckling. För att få vetskap om detta har vi besökt en skola, där vi först observerat ett antal lektioner och därefter intervjuat de lärare vars lektioner vi observerat. Resultatet av undersökningen visar att F-1 lärarna och 2-3 lärarna arbetar på liknande sätt när det gäller elevernas läsinlärning och läsutveckling. Gemensamt för lärarna på skolan är att de framför allt utgår ifrån skönlitteratur i sin undervisning. Beträffande elevernas skrivinlärning och skrivutveckling arbetar F-1 lärarna med bokstavsträning i sina klasser medan 2-3 lärarna uppmuntrar eleverna att skriva egna texter. Resultatet visar även att det framför allt är lärarnas erfarenheter och elevernas intressen som styr undervisningen. Av resultatet framgår vidare att arbetssättet till stor del är formaliserat. 5

6 Innehåll 1 Inledning 7 2 Syfte och problemställning 7 3 Tidigare forskning Teoretisk ansats Att lära sig läsa och skriva Olika metoder för läs- och skrivinlärning Olika metoder för läs- och skrivutveckling Orsaker, förutsättningar och stödåtgärder 12 4 Metod Datainsamlingsmetoder Urval Genomförande Forskningsetik och forskningseffekt 15 5 Resultat och analys Lärarnas konkreta arbete med elevers läs- och skrivinlärning och läsoch skrivutveckling Vad grundar lärarna teoretiskt sin undervisning på? Lärarnas arbete med att stödja alla elevers läs- och inlärning och läsoch läs- och skrivutveckling 23 6 Sammanfattande diskussion 25 Referenser 29 Bilagor Bilaga 1 Intervjuguide till lärarna på Siljaskolan Bilaga 2 Informationsbrev till berörda lärare 6

7 1 Inledning Språkutveckling är en livslång och spännande utveckling. Den genomsyrar all undervisning i skolan, då eleverna samtalar, berättar och lär sig att läsa och skriva. I läroplanen för skolan (Lpo 94) beskrivs det uttryckligen, på ett flertal ställen, att eleverna ska ges förutsättningar för en optimal språkutveckling. Det står bl a följande: Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Lpo 94:11). Skolans grundläggande uppgift har alltid varit att lära eleverna läsa och skriva. Hur det ska gå till har skiftat genom tiderna och skiftar fortfarande. Forskare kommer hela tiden med nya rön för en bättre läs- och skrivutveckling. Det som är nytt idag är att man oftare betonar hur lärare kan arbeta för att utveckla elevernas skriftspråkliga färdigheter och hur man som lärare kan hjälpa elever att vidareutveckla sina språkliga färdigheter. Den här undersökningen fokuserar dels på elevers tidiga läs- och skrivinlärning, dels på elevers fortsatta läs- och skrivutveckling. Detta är av intresse för oss som blivande lärare och förhoppningsvis också för andra blivande och verksamma lärare. 2 Syfte och problemställning Syftet med den här undersökningen är att ta reda på hur några lärare arbetar med yngre elevers läs- och skrivinlärning respektive läs- och skrivutveckling. Våra konkreta frågor är: 1. Hur arbetar lärarna på Siljaskolan med elevers läs- och skrivinlärning respektive läsoch skrivutveckling? 2. Vad grundar de teoretiskt sin undervisning på? 3. Hur arbetar lärarna för att stödja alla elevers läs- och skrivinlärning och läs- och skrivutveckling? 7

8 3 Tidigare forskning 3.1 Teoretisk ansats Den ryske teoretikern, Lev Vygotskij ( ), ansåg att inlärning och utveckling var resultatet av ett socialt samspel. Han menade att eleverna utvecklar begrepp och uppfattningar i samband med, och under vägledning av, en handledare, som tex en förälder eller lärare, som kan och vet mer. Vygotskij menade också att eleverna utvecklas i samspel med den omgivande miljön och kulturen. Vygotskij utvecklade en teori om den proximala utvecklings zonen. Denna innebär en anpassad undervisning. Det är inte nödvändigt att vänta på att eleven ska vara mogen för en speciell sorts inlärning. I stället menade han att eleven behöver utmaningar för att stimuleras och utvecklas (Imsen 2000:191). Enligt Vygotskij måste eleverna ha ett medvetet förhållande till språket och dess beståndsdelar för att kunna utveckla skriftspråket. Skriftspråket kräver en högre medvetenhetsnivå till skillnad från det muntliga språket, där eleven inte nödvändigtvis är medveten om vilka ljud och ljudkombinationer som ligger i språket. När eleverna börjar skolan har de ofta ett välutvecklat muntligt språk medan förutsättningarna för att utveckla skriftspråket kommer senare i utvecklingen. Vygotskij menade dock att det inte behöver leda till problem. Så länge undervisningen berör tankeoperationer som är under utveckling hos eleven kommer undervisningen att leda till ökad förståelse (Imsen 2000: ). 3.2 Att lära sig läsa och skriva Alla människor lär sig tala utan någon form av undervisning. Det räcker att de vistas tillsammans med andra talande människor. Det är lika naturligt som att lära sig att gå. Tyvärr är det inte alls lika lätt och naturligt att lära sig läsa och skriva (Lundberg 2006: 9). Vårt skriftspråk utgörs av ett alfabetiskt skriftsystem som består av bokstäver samt regler för hur dessa kan kombineras till ord, satser, meningar och hela texter. Vår skrift kan sägas vara en kod för det talade språket. Bokstävernas motsvarighet i talet är språkljud, s.k. fonem 8

9 (Skolverket 2003:29). När barnet ser språkets formsida och förstår att talade ord kan delas upp i fonem, som sedan kan sättas ihop till ord igen, har det nått en fonologisk medvetenhet. Man kan också säga att de knäckt koden. När eleven når fonologisk medvetenhet blir det lättare att lära sig läsa (Lundberg 2006:26). Troligtvis är det så att den fonologiska medvetenheten utvecklas samtidigt med läs- och skrivinlärningen. Det sker således en interaktion mellan dessa olika processer (Skolverket 2003: 29). Huruvida det är en förutsättning eller ej är inte helt klart. När eleverna kommer till skolan har de flesta med sig ett välfungerande talspråk. I likhet med Vygotskij, som nämnts tidigare, menar Lundberg (2006) att samtidigt som eleverna lär sig läsa utvecklar de ett mer abstrakt språk och blir på så sätt medvetna om skillnaderna mellan samtal och skrift (Lundberg 2006:16-17). 3.3 Olika metoder för läs- och skrivinlärning Det finns olika metoder för att lära elever läsa och skriva. I början är rim ramsor och språklekar en bra metod. Då får eleverna en möjlighet att på ett roligt och enkelt sätt lära sig vad bokstäver är, hur de ser ut och låter, samt vilka bokstäver och ljud som låter lika respektive olika (Björk & Liberg 2006:36). Vidare finns det andra metoder att utgå ifrån i arbetet med elevers läs- och skrivinlärning; ljudmetoden och helordsmetoden. Ljudmetoden innebär att eleverna lär sig bokstäverna för att sedan sätta ihop dem till ord som ljudas fram. I samband med ljudmetoden lär sig eleverna alfabetets alla bokstäver i en särskild ordning. Denna ordning presenteras av läraren och börjar med de bokstäver som är lättast att uttala och ljuda ihop till ord. Helordsmetoden innebär att eleverna ser hela ord som ordbilder och lär sig dem utantill. Dessa delas sedan upp i bitar. När eleverna ska lära sig alfabetets bokstäver i arbetet med denna metod kan läraren låta eleverna välja fritt bland bokstäverna och börja med de mest intressanta (Björk & Liberg 2006: passim). 9

10 Tidigare forskning visar på motstridiga uppfattningar om dessa två olika riktningar. Idag tror man dock att det är till elevernas fördel om man kombinerar ljudmetod och helordsmetod. Man tänker sig att många elever använder sig av båda metoder i sin läs- och skrivinlärning då de både går från de små delarna till helheten och tvärtom (Liberg 2006:15-16). Elever lär sig läsa och skriva på olika sätt. Vissa elever kombinerar de olika metoderna, men det finns också de som väljer en metod. Vanligast är då ljudmetoden. Det viktiga är att eleven ges möjlighet att lära sig på just sitt sätt i klassrummet. Lärarens uppgift är därför att skapa goda villkor för elevens lärande (Bergöö, Jönsson & Nilsson 1997). En förekommande metod för läs- och skrivinlärning är LTG-metoden. LTG är en förkortning av Läsning på Talets Grund och introducerades av Ulrika Leimar (Björk & Liberg 2006:98). Detta är främst en metod för inlärning av skriftspråket. I gemensamma samtal skriver läraren ner elevernas tankar och erfarenheter. Dessa blir sedan en text som är utgångspunkt för elevens läsning. Eleverna ser hur texten växer fram och de ser ett samband mellan det som sägs och det som skrivs ner. Med tanke på att texten är skriven utifrån elevernas erfarenheter har de en bra förförståelse för innehållet (Björk & Liberg 2006:98). 3.4 Olika metoder för läs- och skrivutveckling För att eleverna ska utveckla sitt läsande och skrivande krävs att läraren väljer metoder för att en vidareutveckling av läs- och skrivförmågan ska ske på bästa sätt. Att läsa en text innebär inte bara att kunna avkoda ord utan också att kunna tolka innehållet i texten (Lundberg 2006:35). I början av sin läsning lägger eleven stor möda på att avkoda orden, men med tiden tränar eleven upp sin läsning som slutligen blir automatiserad. När läsningen är automatiserad går ordavkodningen av sig själv utan att man behöver tänka på den. Det är viktigt att eleverna har en förförståelse för texten. Även om de kan avkoda orden i texten är det inte säkert att de förstår vad de läser, om de inte har kunskaper om eller erfarenheter av innehållet i texten (Lundberg 2006:36). En metod för att utveckla elevers läsande och skrivande är att använda samtal som redskap i undervisningen. Genom att föra en dialog med eleverna i klassrummet synliggörs och 10

11 bearbetas elevernas egna erfarenheter och kognitiva strategier. Även eleverna kan ta vara på varandras kunskaper, erfarenheter och tänkande genom samtal och diskussion. Eleverna ska lära av varandra och lärarens röst är en av alla röster i klassrummet. Genom dialogen lär sig barn och elever att lyssna till andra, se deras perspektiv, synsätt, ställa frågor och leta och finna svar tillsammans med andra (Dysthe 1996: passim). En annan metod är att arbeta med skönlitteratur. Om läraren tycker att skönlitteratur är viktig för läs- och skrivutvecklingen måste hon också veta hur hon ska gå tillväga med litteraturens hjälp för att nå målet. Att använda sig av skönlitteratur i undervisningen måste göras med omtanke. Det valda måste ha ett intressant innehåll som väcker elevernas nyfikenhet och engagemang (Nilsson 2007). Detta görs genom att anknyta till elevernas erfarenheter och behov. Användandet av skönlitteratur ska inte endast grunda sig på att eleverna ska läsa för att lära sig och öva på att läsa. Innehållet bör förmedla någon form av kunskap (Nilsson 2007). Vissa elever, främst pojkar, tilltalas inte av skönlitteratur utan tycker att faktaböcker är betydligt intressantare. Det viktiga är då att låta dessa elever få rätten till att läsa annan litteratur och inte låsa undervisningen till endast skönlitteratur (Avrin 2004). Att läsa högt för eleverna ger dem rika möjligheter att utveckla sitt språk. Vid högläsning blir språket tydligare än vid vanligt samtal. Eleverna möter skriftspråkets egenart via litterära former och speciella uttryckssätt samt nya ord som de lägger till sitt ordförråd. Genom att lyssna när någon läser högt förstår eleverna hur berättelser och historier är uppbyggda. Det blir på så vis lättare för dem att läsa berättelser själva sedan. Förhoppningsvis stimulerar det även eleverna till läslust (Lundberg 2006:41-42). Parläsning (då elever läser högt tillsammans två och två) är bra träning för de yngre eleverna, som är beroende av att höra sin egen röst, för att ta till sig innehållet på bästa sätt. Det är också av betydelse att ha någon som lyssnar när man läser. Det blir på så sätt en naturlig högläsningssituation. Vidare kan eleverna samtala om, och diskutera innehållet, tillsammans för att få full förståelse (Björk & Liberg 2006:92). 11

12 3.5 Orsaker, förutsättningar och stödåtgärder När eleverna börjar skolan tycker de flesta att det är kul och spännande. De kommer med en förväntan om att lära sig att läsa och skriva. För de flesta går det relativt lätt men för en del är det svårare. Några elever har kanske inte någon särskild erfarenhet av läsning och skrivning med sig hemifrån medan andra inte är riktigt mogna för, eller intresserade av, att lära sig läsa och skriva (Bjar & Liberg 2003: ). För att lära sig att läsa och skriva behöver en del elever, förutom en lämplig inlärningsmetod, mer tid och eventuellt språklig stimulans speciellt anpassad efter sin utvecklingsnivå. Detta kan t.ex. ske i form av undervisning av specialpedagog eller speciallärare. Det är också viktigt att föräldrarna involveras. Det underlättar elevens inlärning om de får hjälp hemifrån. Trots stöd och hjälp samt eget hårt arbete finns det elever som har stora svårigheter att utveckla en normal läs- och skrivförmåga (Björk & Liberg 2006:131). Att en del elever får svårt att lära sig att läsa och skriva kan bero på att de kommer från en hemmiljö som inte stämmer överens med skolans. De har kanske inte kommit i kontakt med läs- och skrivföreteelser hemma, eller fått några läs- eller skrivförebilder. Många gånger är skolans inlärningsmiljö inte avpassad till olika elevens förutsättningar och sociala kompetens, vilket kan resultera i läs- och skrivsvårigheter. (Björk & Liberg 2006: ). 4 Metod Inom forskning talar man om kvalitativ respektive kvantitativ forskning. Kvantitativ forskning innebär att man söker generella svar. Här vill man ta reda på mängden av ett visst fenomen (Repstad 1999). Kvalitativa studier fokuserar på texten, det vill säga innehållet i det material man fått fram i sin undersökning. Man studerar ett fenomen på djupet i ett avgränsat sammanhang (Repstad 1999). Vår studie är av kvalitativ art eftersom vi har för avsikt att fördjupa oss i ett visst fenomen, nämligen hur sex lärare arbetar med läs- och skrivinlärning respektive läs- och 12

13 skrivutveckling. En kvantitativ forskningsmetod skulle inte ge oss svar på frågorna vad, hur och varför och därmed inte ge det djup i resultatet som vi söker. 4.1 Datainsamlingsmetoder Vi har valt att använda oss av observationer och kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod eftersom vi menar att dessa svarar mot våra krav och mål med studien. Som vi tidigare har nämnt vill vi undersöka vad, hur och varför lärarna arbetar som de gör med läs- och skrivinlärning respektive läs- och skrivutveckling. I studien använde vi två olika observationsmetoder; löpande observationer och kritiska händelser. Löpande observationer innebär att man studerar ett undervisningspass mycket noga och att man under tiden antecknar så mycket som möjligt av det som förekommer vid undervisningen (Repstad, 1999). Kritiska händelser innebär att man utifrån undersökningens frågeställning observerar och antecknar de centrala händelser som förekommer under ett lektionspass (Johansson & Svedner, 2006). Vi utgick främst ifrån metoden löpande observationer i vår undersökning. Vid intervjutillfällena använde vi oss av metoden kvalitativ intervju. Denna metod innebär att man utgår ifrån fasta frågeområden men inte fasta frågor (Johansson & Svedner, 2006). Vi ansåg att denna metod var ett bra val då den innebar att vi kunde anpassa intervjun efter den som intervjuades. 4.2 Urval Vi bestämde oss för att göra vår undersökning på en F-3 skola i en by i södra Sverige. En av oss känner till skolan sedan tidigare, vilket bidrog till att vi valde just denna skola. Dessutom var lärarna på skolan intresserade av att delta i undersökningen. Vidare tyckte vi att det var bra att skolan var uppdelad i år F-1 och år 2-3. I år F-1 arbetar lärarna i huvudsak med läsoch skrivinlärning medan man i år 2-3 fokuserar mycket på att vidareutveckla de färdigheter eleverna har med sig från år F-1. På skolan finns det tre år F-1 och tre år

14 De flesta eleverna på skolan har svenska som modersmål. Byn har inga större sociala problem. Skolan ligger i ett lugnt område med närhet till naturen. De lärare som arbetar på skolan har varierande erfarenhet och ålder. En del har varit på skolan i många år och en del kortare tid. Könsfördelningen bland lärarna är ojämn. Det är övervägande kvinnor som arbetar på skolan. Vi valde att observera ett undervisningstillfälle hos var och en av de tre lärare som har år F-1 och hos två av lärarna som har år 2-3. Vi gjorde även observationer hos en lärare som arbetat med alla åldersgruppper på skolan genom åren men som numera är resurslärare. Vidare intervjuade vi alla sex lärarna. 4.3 Genomförande För att genomföra vår kvalitativa undersökning använde vi oss av, som vi tidigare nämnt, observationer och intervjuer. Vi valde att börja med observationerna. Denna ordning kändes relevant då vi ansåg att observationerna skulle kunna ge oss en bild av lärarens undervisning. Vi skulle sedan ha möjlighet (vid intervjun) att fråga hur läraren tänkt i undervisningssituationen. Eftersom vi, som tidigare nämnts, valt ut sex lärare blev det också sex olika observationstillfällen. Vi observerade och antecknade båda två, vid samtliga observationer. Observationstillfällena varade i 40 till 60 minuter vardera. Under observationen deltog vi inte i undervisningen på något sätt. Vi gick sedan, som nämnts ovan, vidare i vår undersökning med att intervjua lärarna. Dessförinnan hade vi skrivit en intervjuguide med öppna frågor (se bilaga 1). Att ha öppna frågor i intervjuguiden innebar att vi hade möjlighet att omformulera frågor vid behov samt kunna ställa följdfrågor (Johansson & Svedner 2004). Vi sökte en så ostörd plats som möjligt för att kunna genomföra intervjuerna utan onödiga störmoment eller avbrott. Vi använde oss även av bandspelare för att underlätta dokumentationen. Med bandspelarens hjälp skulle vi 14

15 kunna ha möjlighet, att lyssna på det lärarna berättade flera gånger och på så sätt verkligen förstå innebörden i deras svar. Innan våra intervjuer, berättade vi för informanterna att vi skulle använda bandspelare och bad om deras medgivande. Under intervjuerna var vi båda närvarande. En ställde frågorna och den andre antecknade som ett komplement till bandspelaren. Intervjuerna tog ca en timme vardera. När vi samlat in allt material från våra observationer och intervjuer bearbetade vi detta. För att inte glömma bort något av värde började vi med att skriva rent anteckningarna från observationerna så fort som möjligt. Av samma anledning transkriberade vi intervjuerna snarast möjligt efteråt. För att få en överblick av vad respektive lärare svarat i intervjuer samt vad vi sett i våra observationer gjorde vi en tabell för lärarna i F-1 och en för lärarna i 2-3. Utifrån denna tabell var det enklare att få en överblick och sammanställa resultatet. Vi analyserade resultatet var och en för sig. Sedan gjorde vi en gemensam analys. Vi använde oss av metoden triangulering då analysen genomgick tre steg. Vi valde denna metod då vi ansåg att den skulle bidra till ett så tillförlitligt resultat som möjligt (Repstad 2006). 4.4 Forskningsetik och forskningseffekt Innan vi genomförde våra observationer och intervjuer gav vi, av forskningsetiska skäl, de medverkande en skriftlig information (se bilaga 2). De berörda blev där informerade om vad undersökningen skulle handla om, att det var frivilligt att medverka samt att deras identitet inte skulle röjas. Vidare berättade vi för vem arbetet sedan skulle komma att presenteras, dvs. de berörda på lärarutbildningen såsom handledare, examinator och studenter vid opponering. (Johansson & Svedner, 2006). Vi var medvetna om att forskningseffekten i studien kunde komma att påverka resultatet i undersökningen, dels för att de som medverkade i undersökningen var medvetna om att de studerades och dels för att en av oss redan hade en relation till skolan och en del av lärarna där. Att ha en tidigare relation till skolan som undersöks innebär att man aktar sig för att granska med för kritiska ögon (Repstad 1999). Vi valde dock ändå denna skola eftersom vi 15

16 ansåg att det också kunde innebära något positivt. De som medverkade i studien kanske skulle känna sig mindre obekväma vid intervjuer och observationer om de kände en av oss som gjorde undersökningen. 5 Resultat och analys Nedan presenterar vi resultatet av vår undersökning. Resultatet är upplagt på så vis att det utgår från de frågeställningar vi har i undersökningen (se kap.2). Vi börjar med att presentera det vi observerade och de svar vi fick i intervjuerna av lärarna som arbetade med år F-1. Därefter redovisas vad vi observerat och fått reda på i intervjuerna med de lärare som undervisar i år 2-3. Anledningen till denna uppdelning är som tidigare nämnts att i år F-1 ligger lärarnas fokus på elevernas läs- och skrivinlärning och i år 2-3 är det i huvudsak elevernas läs- och skrivutveckling som är i fokus. De namn vi använder oss av är alla fingerade för att så bra som möjligt kunna garantera anonymitet. Detta gäller såväl lärarnas namn som skolans. Mia, Karin och Mona arbetar med år F-1 på skolan. Mia och Karin har grundskollärarutbildning med inriktning 1-7. De har nio respektive femton år i yrket. Mona som har lågstadielärarutbildning har arbetat som lärare i 35 år. Stina och Ingrid arbetar med år 2-3 på skolan. Båda har lågstadielärarutbildning och har arbetat 23 respektive 34 år inom skolan. Berit är resurslärare och arbetar med de elever som behöver stöd för sin läs- och skrivinlärning respektive läs- och skrivutveckling. Hon har lågstadielärarutbildning och 34 års erfarenhet inom yrket Lärarnas konkreta arbete med elevers läs- och skrivinlärning respektive läs- och skrivutveckling Lärarna i år F-1 är överens om att läs- och skrivinlärningen är basen i undervisningen och att den är oerhört viktig för elevernas fortsatta läs- och skrivutveckling. Fokus ligger därför på att 16

17 lära eleverna läsa och skriva. Lärarna strävar efter att eleverna ska uppnå en automatiserad läsning. När läsningen är automatiserad går ordavkodningen av sig själv utan att man behöver tänka på den (Lundberg 2006). Alla F-1 lärarna använder sig av bokstavsträning i sin undervisning. Under våra observationer i F-1 klasserna ser vi momentet bokstavsträning hos alla och det går till på ungefär samma sätt. Mia och Mona använder sig av en bokstavsbok där alla bokstäverna finns representerade. Eleverna får arbeta med en förutbestämd bokstav i taget. Mia använder också bokstavsboken i sin undervisning, men som en del av ett arbetsschema som består av åtta moment. I arbetsschemat ingår även moment som att skriva bokstaven i sand och tillverka den av lera. Som komplement till bokstavsboken berättar Karin att hon använder sig av programmet Fem myror är fler än fyra elefanter samt egna stenciler för bokstavsträning. Detta ser vi under vår observation i Karins klassrum. Bokstavsträningen är, enligt alla lärarna, ett viktigt moment för att lära eleverna läsa och skriva. Mia säger att bokstavsträningen (hela arbetsschemat) är bra för eleverna eftersom de tränar motoriken och får in hur de olika bokstäverna skrivs. Hon upplever att eleverna tycker det är roligt med bokstavsträning, användandet av bokstavsboken och överhuvudtaget hela arbetsschemat. Hon säger också att eleverna ser det som en trygghet att följa arbetsschemat med samma moment vid varje bokstav. Att arbeta med bokstavsträning, där bokstaven bestäms av läraren och där alla elever arbetar med alla moment är en typisk del av ljudmetoden (Björk & Liberg 2006). När det gäller val av ljudmetoden eller helordsmetoden vid elevernas läs- och skrivinlärning, säger lärarna att det är viktigast att eleverna får använda den teknik som passar dem bäst. De försöker mixa ljud- och helordsmetoden för att tillgodose alla olika elevers olika inlärningssätt. Under våra observationer ser vi att eleverna i huvudsak använder sig av ljudmetoden när de skriver. Vid elevernas läsning upplever vi att både ljud- och helordsmetoden finns representerade. Karin säger: jag tycker det är viktigt att man utgår från helheten, till exempel en gemensam text, som sedan tillsammans bryts ner till delar genom att de pratar om dess innehåll, meningar, ord etc.. En del elever tycker att det är lättare att se ett sammanhang i ord och 17

18 texter om de får utgå ifrån helheten (Björk & Liberg 2006). Karin berättar vidare att det är olika från elev till elev hur de lär sig bäst, antingen via ljud- eller helordsmetoden. Om de inte kan, eller har svårt att komma igång, menar Karin att ljudningen brukar gå bättre för en del elever. Karins resonemang går helt i linje med Björk och Liberg, som menar att, olika tekniker stödjer varandra vid elevers läsinlärning. Vidare säger de att elever arbetar och tänker på olika sätt och därmed bör ha möjlighet att använda den metod som passar dem bäst (Björk & Liberg 2006). Mona säger i intervjun att hon även använder sig av rim, ramsor och musik i sin undervisning. Mona tycker att: rim, ramsor och musik är bra förutsättningar för vidare läs och skrivutveckling speciellt hos de elever som behöver extra stimulans. Hennes resonemang stämmer bra överens med Björk & Liberg, som menar att eleverna, genom att använda rim, ramsor och språklekar, får möjlighet att på ett roligt och enkelt sätt lära sig vad bokstäver är, hur de ser ut och låter (Björk & Liberg 2006:36). Mona tycker det är viktigt att ha en god kontakt med eleverna och försöker skapa en miljö där alla kan utveckla sitt läsande och skrivande. Hon säger att det är viktigt att föra ett samtal i klassrummet som passar alla, ett samtal som alla förstår och kan vara delaktiga i. I likhet med Dysthe (1996), betonar Mona vikten av samtal och trygghet i klassrummet, samt deras betydelse för elevens läs- och skrivinlärning. Vidare säger Mona att: eleverna i samtalssituationer lär sig att lyssna och uttrycka sig. Under observationen i Monas klass ser vi att hon är väldigt mån om att alla som vill skall ska få komma till tals och att alla uppmärksammas på något vis. Alla tre lärarna poängterar att läsningen har stor betydelse för den övergripande undervisningen. Den är en förutsättning för elevernas språkutveckling men även för annan inlärning. I likhet med Nilsson (2007) talar lärarna inte bara om läsningens betydelse utan även om vikten av att läsa sådant som är intressant och erfarenhetsbaserat. Detta resonemang innebär att lärarna har valt att arbeta mycket med skönlitteratur. Mona säger att: barn lär sig att läsa genom att läsa. Alla lärarna poängterar vikten av att låta barnen möta olika slags böcker. Karin säger att hon försöker tillgodose varje elevs läs- och skrivinlärning genom att arbeta med olika sorters texter som t ex dikter, verser, fakta och berättelser. Detta arbetssätt 18

19 stämmer överens med Björk och Liberg som menar att varje elev har olika förutsättningar att lära sig läsa och skriva (Björk & Liberg 2006). Lärarna tycker också att det är viktigt att eleverna får läsa böcker och texter i olika gruppkonstellationer eller enskilt, ibland tyst och ibland högt. Mia berättar att hon inspirerats av en lärare på högskolan där hon läste till lärare. Läraren som inspirerade henne var väldigt intresserad av skönlitteratur och hur denna kunde användas på ett lämpligt och utvecklande sätt i undervisningen av yngre elevers läs- och skrivinlärning. Både under intervjun och observationen hos Mia ser vi tydligt att hon påverkats av sin lärare då hon sätter skönlitteraturen i fokus i sin undervisning. Mia nämner att det är viktigt att som lärare läsa högt för eleverna. Hon läser ofta högt för sina elever och säger att: det hjälper eleverna att utveckla ett mer nyanserat språk. Detta stämmer överens med Lundberg (2006), som menar att högläsning ger eleverna rika möjligheter att utveckla sitt språk. Vid högläsning blir språket tydligare än vid vanligt samtal (Lundberg 2006). Vidare betonar Mia vikten av att välja intressanta böcker där eleverna känner igen sig, vilket hon menar skapar läslust hos eleverna. För de som ännu inte lärt sig att läsa betyder bilder oerhört mycket och Mia menar att någon annan kan läsa för dem tills de själva lär sig. Som tidigare påpekats arbetar lärarna i år F-1 gärna med läsning i olika former bl.a. parläsning. Vid vår observation ser vi hur lärarna använder sig av detta i sin undervisning. Parläsningen innebär att en äldre och yngre elev turas om att läsa högt för varandra. Oftast är det den äldre eleven som läser för den yngre då en del F-1 elever ännu inte lärt sig läsa. Denna typ av läsning är ett moment som alla tre lärarna använder sig av varje dag eller några gånger i veckan. Eleverna väljer själva de böcker de vill läsa utifrån sina intressen. Parläsningens betydelse stärks av Björk & Liberg (2006). Författarna menar att parläsning är betydelsefull för eleverna och då främst för de yngre eftersom de stimuleras av att höra och se andra läsa. Parläsning ger en naturlig upplevelse för eleverna och de får också tillfälle att få höra sin egen röst (Björk & Liberg 2006:92). För lärarna i år 2-3 ligger undervisningens fokus på att utveckla de färdigheter eleverna redan har tillägnat sig i år F-1. Berit berättar att läs- och skrivutvecklingen är viktig för vidare kunskapsinhämtning. Hon säger att: det är basen i undervisningen. 19

20 I likhet med lärarna i år F-1, arbetar lärarna i år 2-3 också mycket med skönlitteratur. De menar att läsningen av skönlitteratur hjälper eleverna att utveckla sin läsning och läsförståelse. Eleverna väljer själv vilka böcker de ska läsa. Stina säger att om det skulle vara så att någon elev inte hittar någon bok alls men t.ex. kan tänka sig att läsa en serietidning så går detta alldeles utmärkt. Hon menar att eleven tränar sin läsning oavsett val av litteratur. Stina säger att det är viktigt att läsningen känns meningsfull för eleven annars kanske denne tröttnar, speciellt om den inte har så stort intresse eller motivation för att läsa. Skönlitteraturen är av stor betydelse för undervisningen. Nilsson (2007) betonar att lärarens syn på skönlitteratur är viktig för elevernas läs- och skrivinlärning och utveckling. Vidare menar han att läraren bör använda sig av skönlitteratur i undervisningen med omtanke. Det valda, menar Nilsson, måste ha ett intressant innehåll som väcker elevernas nyfikenhet och engagemang och det måste anknyta till elevernas erfarenheter och behov (Nilsson 2007). I observationen hos Stina ser vi tydligt att hon utgår ifrån elevernas erfarenheter och behov, precis som Nilsson så starkt betonar. Alla lärarna i år 2-3 använder sig främst av litteraturläsning som metod för elevernas läsutveckling. Det förekommer läsning av olika slags litteratur som t ex skönlitteratur och faktaböcker. Vi uppmärksammade speciellt två pojkar som valt en faktabok om ormar för sin gemensamma parläsning. Pojkarna läste men samtalade också om innehållet i texten, som de verkade ha stort intresse av. Även populärkultur är ett välkommet inslag i Stinas undervisning. Med populärkultur menas olika texter som eleverna möter i dagens samhälle. Detta kan t ex vara dataspel, serietidningar eller läsning av fantasy. Dessa olika texter benäms ibland även som skräpkultur i motsats till finkultur. Böcker av t ex Astrid Lindgren anses som finkultur som skolan ofta tycker alla elever bör möta. Rätten till olika slags skönlitteratur poängteras starkt av Avrin (2004). Hon menar att vissa elever, främst pojkar, inte tilltalas av skönlitteratur utan tycker t ex att faktaböcker är mycket intressanta (Avrin 2004). I likhet med lärarna i år F-1, poängterar lärarna i år 2-3 vikten av att läsa mycket och ofta i olika konstellationer. Bl.a. tycker alla lärarna att det är utvecklande och stimulerande för elevernas läs- och skrivutveckling med parläsning. Detta i enlighet med Björk & Liberg som 20

21 menar att parläsning ger eleverna ett utmärkt och naturligt tillfälle att få höra sin egen röst, vilket främjar elevens läs- och skrivutveckling (Björk & Liberg). Till skillnad från lärarna i F-1, nämner lärarna i år 2-3 endast lite om ljud- eller helordsmetoden då de flesta eleverna på detta stadium redan kan läsa och skriva. Berit nämner dock att av de få elever som ännu inte uppnått flyt i sin läsning, ser en del ordbilder lättare. Dock använder de flesta elever sig av ljudmetoden. Under våra observationer i 2-3 klasserna ser vi att detta stämmer. För att eleverna ska utveckla sin läsning och skrivning arbetar lärarna i år 2-3 mycket med att låta eleverna få skriva egna texter och böcker. Ingrid låter gärna sina elever läsa upp sina texter för varandra och ger dem också möjligheten att samtala kring dessa. Att skriva egna texter och låta eleverna samtala kring dessa menar Dysthe (1996) är bra och utvecklande. Ingen av lärarna i år 2-3 talar om rim, ramsor, musik, sånger, verser eller dikter i intervjuerna. Däremot betonar framförallt Stina, i likhet med Mona i år F-1, vikten av samtalet. Under observationen hos Stina ser vi att samtalet har stor betydelse. I Stinas klassrum ser vi hur hon samtalar med eleverna kring en text de haft i uppgift att läsa hemma. Avsnittet handlar om Turkiet och en del av eleverna har varit där på semester. Stina knyter an och använder sig av detta i samtalet. Hon ställer frågor till eleverna och visar att hon verkligen är intresserad av det eleverna har att berätta. I intervjun säger Stina att de ofta samlas och samtalar kring en bok eller text. Hon tycker det är viktigt att alla är med och samtalar och försöker lyfta in dem som inte säger så mycket. Läsningen ser hon som en gemensam upplevelse som främjar språkutvecklingen. Vidare berättar lärarna att de alltid försöker att utgå ifrån elevernas erfarenheter i sin undervisning. Stina tycker att: elevernas lust och kreativitet ska stå i fokus för undervisningen. När det gäller att utgå från elevernas erfarenheter kan vi i år 2-3 till största delen observera detta hos Stina. Både F-1 lärarna och 2-3 lärarna poängterar vikten av att informera och involvera föräldrarna i elevernas läs- och skrivinlärning oavsett om den flyter på eller går lite långsammare. Detta går helt i linje med Björk & Liberg som menar att det är viktigt att föräldrarna involveras, då det underlättar elevens inlärning om de får hjälp hemifrån (Björk & Liberg 2006). Alla lärarna 21

22 berättar under intervjuerna att de håller kontakten med föräldrarna via elevernas läsloggar. Eleverna ska läsa en text ett visst antal gånger hemma varje vecka, och sedan får föräldrarna skriva på att de har lästs för. I de fall eleverna ännu inte lärt sig läsa får föräldrarna läsa texten för dem. Lärarna upplever att föräldrarna är engagerade i sina elevers läs- och skrivinlärning. 5.2 Vad grundar lärarna teoretiskt sin undervisning på? Under intervjuerna svarar Mia, Karin och Mona i år F-1 att de inte utgår från någon speciell teoretiker eller särskild teori. Däremot framkommer det vid intervjuerna vilka metoder och vilken pedagogik de använder sig av i sin undervisning av läs- och skrivinlärning samt läsoch skrivutveckling. Mona menar att hon plockar lite utav varje och sätter ihop en lämplig undervisning själv. Hon nämner dock att hon tycker att bifrostmodellen verkar vara intressant att arbeta utifrån. Bifrostmodellen innebär ett temainriktat och åldersintegrerat arbetssätt med eleverna. Man utgår från natur, kultur och samhälle. Genom teori och praktik samt mycket skapande utvecklar eleverna färdigheter som de har nytta av nu och i framtiden. Mona menar vidare att hon nog redan infört delar av modellen i sitt undervisningssätt då hon låter eleverna arbeta på den nivå de befinner sig och i den takt de orkar. Karin berättar under intervjun att hon tror att det är tidigare erfarenheter som påverkar hennes sätt att lägga upp undervisningen snarare än teoretiker. Lärarna i år 2-3 nämner att de grundar sin undervisning på olika teorier och metoder. Under intervjun nämner Ingrid en del om LTG-metoden och dess förespråkare, Ulrika Leimar. Ingrid säger: det var kul när det kom, men om man tänker efter så läser och skriver man ju inte på talets grund. Ingrid menar att hon tillrättavisar det som eleverna föreslår ska skrivas innan hon skriver ner det på blädderblocket. Berit nämner också Ulrika Leimar och LTG-metoden som hon inspirerats en del av. Även Stina nämner denna metod men säger sig inte använda sig av den längre. I våra observationer i 2-3 klasserna ser vi inga spår av LTG-metoden. Ingrid säger att hon plockar godbitar från olika teorier och metoder som är bra och som passar henne som lärare. Hon tycker inte att det finns någon specifik teori som är bäst. 22

23 Vidare menar Ingrid att eleverna dessutom är så olika och därmed kräver olika metoder för att utveckla sin läsning och skrivning. Berit och Stina berättar att de blandar sin egen erfarenhet och elevernas intressen, behov och förutsättningar för att skapa en så god undervisning som möjligt. Under observationen hos Stina kan vi se att hon låter eleverna stå i fokus. Hon verkar sätta värde på det sociala samspelet i gruppen då hon månar om att alla ska komma till tals och lyssna på varandra. Detta stämmer väl överens med Vygotskij som säger att det sociala samspelet är en förutsättning för inlärning och utveckling (Imsen 2000). 5.3 Hur lärarna arbetar för stödja alla elevers läs- och skrivinlärning och läs- och skrivutveckling Mia, Karin och Mona säger att de har olika krav på eleverna och deras inlärning. Mia menar att det är viktigt att alla elever känner sig lyckade och därför sänker kraven för vissa elever. Mia berättar vidare att hon anstränger sig för att hitta bra material och lagom svåra böcker som passar varje elevs nivå. Detta ger verkligen resultat då det innebär att fler elever tycker det är roligt att lära sig, anser Mia. Lärarna i år F-1 berättar att de brukar be om tips och råd hos specialpedagogen om det är någon elev som behöver extra stöd i klassrummet. Karin menar att det är viktigt att stötta eleverna i klassrummet. Det blir ett extra stöd förutom det som specialpedagogen bidrar med på sina timmar. Vidare tar Karin sedan reda på vad eleven arbetat med hos specialpedagogen och fortsätter detta i klassrummet. Karin berättar att hon arbetar med de elever som behöver extra stöd vid tillfällen då de andra eleverna arbetar självständigt. Detta observerade vi hos Karin då hon satte sig hos en pojke som behövde extra stöd. Mona tycker att det är viktigt att ta till vara de resurser som finns i arbetslaget, som består av lärare och förskollärare. Att stödja alla elevers inlärning gör Mona genom att samtala med alla elever och skapa en god kontakt med alla. Genom att veta var eleverna befinner sig i sin utveckling kan hon lägga samtal och uppgifter på en nivå så att alla kan följa med. 23

24 Berit säger: varje elev är unik och utvecklar sin läs- och skrivförmåga individuellt, och för vissa elever är det gratis medan andra elever måste kämpa hårdare. Vissa elever tycker att det är roligt medan en del tycker att det är tråkigt och oftast är det de elever som egentligen tycker att det är svårt som uttrycker att det är tråkigt. Dock menar hon att det är viktigt att alla lär sig läsa och skriva samt utveckla detta eftersom vi lever i ett informationssamhälle. Berit påpekar att: det är viktigt att varje elev får ta den tid de behöver för att mogna, och lära när de är redo och hon tycker att en del lärare är för snabba med att säga att en elev har läs- och skrivsvårigheter. Detta resonemang stöds av Häggström i Björk & Liberg (2006), som säger att det bland yngre elever kan vara svårt att veta om de har en långsam läs- och skrivutveckling i samband med ett bristande intresse eller om det rör sig om dyslexi. Eftersom det kan vara ett övergående problem är det till en början bättre att använda termen läs- och skrivsvårigheter, framför allt när det gäller de yngre eleverna (Häggström i Bjar & Liberg 2003: ). Vidare säger Berit att man får prova olika vägar för att tillgodose elevens utveckling på bästa sätt. Lärarna i år 2-3 berättar att de, i likhet med lärarna i år F-1, har olika krav på eleverna beroende på var de befinner sig i sin utveckling. Enligt Lundberg är detta en förutsättning för att eleverna ska kunna utveckla sin läs- och skrivutveckling och tillgodogöra sig kunskap (Lundberg 2006). Det stämmer även överens med Björk & Liberg, som menar att en del elever behöver språklig stimulans speciellt anpassad efter sin utvecklingsnivå för att komma igång med sin läsning och skrivning (Björk & Liberg 2006:131). Vid vår observation hos Stina kunde vi tydligt se exempel på vad hon menade när hon i intervjun berättade att: jag försöker möta varje elev på dess nivå och ställer olika höga krav på olika elever beroende på deras förutsättningar. Stina utgick från varje elevs erfarenheter då de samtalade kring en text. Alla elever lockades med i samtalet kring texten och deltog på sin nivå. Precis som lärarna i år F-1 försöker lärarna i år 2-3 stödja eleverna på bästa sätt. Stina berättar att hon ger extra stöd i klassrummet i den mån hon hinner till de elever som har behov. Dessa elever får för övrigt sin extraundervisning hos resursläraren eller specialpedagogen. Även Ingrid nämner att några elever går ifrån för att få extra stöd i sin läsoch skrivutveckling. Hon säger att dessa elevers behov blir tillgodosedda hos 24

25 specialpedagogen där lärosituationen och miljön är speciellt anpassad för elever som behöver extra stöd i sin läs- och skrivutveckling. Den vanliga klassrumsmiljön ger då inte tillräcklig stimulans. Ingrid säger, att det finns många olika anledningar till att elever behöver extra stöd. Enligt Bjar & Liberg (2003) kan det bero på att en del elever kanske inte har någon särskild erfarenhet av läsning och skrivning med sig hemifrån medan andra inte är riktigt mogna för, eller intresserade av, att lära sig läsa och skriva (Bjar & Liberg 2003). 6. Sammanfattande diskussion Syftet med denna undersökning var huvudsakligen att ta reda på hur lärarna på Siljaskolan konkret arbetar med yngre elevers läs- och skrivinlärning respektive läs- och skrivutveckling. Vidare ville vi veta vilka teorier lärarna inspirerats av för att skapa så goda undervisningssituationer som möjligt. Vi ville även ta reda på hur lärarna arbetar för att stödja och tillgodose alla elevers olika behov och förutsättningar. Vi använde oss av en kvalitativ undersökningsmetod då vi valde att genomföra observationer och intervjuer. Den här metoden passade bra och gav ett tillräckligt resultat att analysera. För att få ett mer tillfredställande och säkrare resultat borde vi ha gjort fler observationer hos varje lärare. På så sätt, hade vi på ett mer tillförlitligt sätt, kunnat bekräfta det läraren sade under intervjun. Undersökningens första frågeställning handlar om hur lärarna på Siljaskolan konkret arbetar med yngre elevers läs- och skrivinlärning respektive läs- och skrivutveckling. Resultatet av undersökningen visar att F-1 lärarna och 2-3 lärarna arbetar på samma sätt när det gäller elevernas läsinlärning och läsutveckling. Alla elever läser mycket och ofta i olika konstellationer. Gemensamt för lärarna på skolan är att de framför allt utgår ifrån skönlitteratur i sin undervisning. Däremot är det endast en lärare som talar om populärkulturens betydelse. Det tycker vi är anmärkningsvärt med tanke på att populärkulturen har en så stor betydelse i dagens samhälle. Likaså poängteras populärkulturens betydelse starkt i lärarutbildningen. 25

26 På skolan verkar alla lärare vara överens om att eleverna lär sig läsa genom att just läsa. Här spelar åldern ingen större roll, det enda som skiljer år F-1 från år 2-3 är mängden text och antalet sidor i böckerna. Själva läsningen får dock lika mycket utrymme under en skoldag för båda grupperna. Beträffande elevernas skrivinlärning och skrivutveckling arbetar F-1 lärarna mycket med bokstavsträning i sina klasser medan 2-3 lärarna uppmuntrar eleverna att skriva mycket egna texter. Skillnaden mellan skrivinlärning och skrivutveckling känns ganska självklar då eleverna i år 2-3 kommit mycket längre än år F-1 som håller på att lära sig läsa och skriva. Här måste lärarna arbeta på olika sätt för att stimulera eleverna. Detta krävs också inom ramen för år 2-3 respektive år F-1 då det kan finnas stora spridningar även inom klasserna. Förutom att lärarna har olika åldersgrupper som påverkar deras undervisningssätt, finns det även andra faktorer som påverkar, t.ex. lärarnas ålder och erfarenhet. De lärare som har arbetat längst verkar vara mer trygga i sin yrkesroll medan de som arbetat kortare tid känner större behov av att ha kontroll. T.ex. Mia som använder ett arbetsschema för bokstavsträning i åtta steg där varje elev går igenom samma saker. Mia gör förmodligen detta för att vara säker på att varje elev får sin dos av varje bokstav. Samtidigt nöjer sig Mona med att eleverna skriver bokstaven i bokstavsboken och har sedan koll på vilka som behöver träna mer och för vilka elever denna träning är tillräcklig. Flera lärare säger att de har olika krav på eleverna. Vid observationstillfället i Ingrids klass såg vi inte att det ställdes olika krav på eleverna. Alla skulle två och två arbeta med samma sorts stencil och inom samma tid fylla i den korrekt. Detta lektionspass känns lite formaliserat och inte alls uppbyggt utifrån elevernas erfarenhet och intresse. Det är lite motsägelsefullt, då läraren i fråga, under intervjun berättar om hur olika eleverna är och att det krävs olika metoder för olika elever. Å andra sidan observerar vi endast ett lektionstillfälle och det är inte säkert att det ger rättvisa åt lärarens arbetssätt. Överlag upplever vi att lärarna arbetar formaliserat bortsett från de tillfällen då de ägnar sig åt skönlitteratur. I formaliserad undervisning fokuserar man på att träna olika färdigheter separat. Tyngdpunkten ligger på teknik snarare än innehåll. Olika moment upprepas tills kunskapen är befäst och sammanförs sedan till en helhet. För de lärare som arbetat länge är det kanske ett givet arbetssätt men bör inte vara det för dem som relativt nyligen utbildat sig till lärare. Det är synd att framförallt de yngre lärarna inte tar till vara på den kunskap de 26

27 tillägnat sig kring ett funktionaliserat arbetssätt, som lärs ut i dagens lärarutbildning. I stället verkar de ha fallit in i det traditionella arbetssätt som verkar råda på skolan sedan länge. Med ett traditionellt arbetssätt menar vi ett arbetssätt som påminner om den gamla ketederundervisningen där läraren förmedlar kunskap till eleverna via envägskommunikation. Hos en lärare syns det tydligt att samtalet är viktigt och ges stort utrymme då hon verkligen tror på att det gynnar elevernas läs- och skrivutveckling. Hos en annan lärare ser vi att tryggheten i elevgruppen har stor betydelse för elevernas läs- och skrivinlärning då hon är mån om att alla elever syns, hörs och har det bra. Vid intervjutillfällena talar båda dessa lärare varmt om samtalets respektive trygghetens betydelse för undervisningen. Intressant att först se och sedan även höra om det som ligger dem varmt om hjärtat. Deras val av arbetssätt känns på så sätt betydelsefullt. Vilka teorier lärarna bygger sin undervisning på är nästa frågeställning. Resultatet visar att det framför allt är lärarnas erfarenheter och elevernas intressen som styr undervisningen. Teorier är underordnade och har enligt lärarna inte så stor påverkan på undervisningens utformning. Hos en del lärare kan vi tydligt se att man utgår från elevernas intressen och behov och låter detta styra undervisningen. Att kunna arbeta på ett sådant sätt kräver kunskap och erfarenhet. Detta syns naturligtvis hos de lärarna med lång erfarenhet bakom sig. Der är dock märkligt att ingen nämner teoretiker som Piaget eller Vygotskij som påverkat många lärare och deras arbetssätt genom tiderna. Det är speciellt förvånansvärt att de relativt nyutbildade inte nämner några teorier eller teoretiker som inspirerat dem då detta har varit ett inslag under utbildningen. Då vi frågar om teoretiker nämner de lärare som arbetat länge inom skolan LTG-metoden och dess skapare Ulrika Leimar. Att de nämner LTG-metoden har säkert med att göra att hennes idéer var aktuella när dessa lärare läste sina lärarutbildningar. De säger sedan att de inte använder sig av metoden i sin undervisning. Detta anser vi vara beklämmande eftersom LTGmetoden fortfarande poängteras så stark inom dagens lärarutbildning. Att lärarna inte använder sig av denna metod tror vi beror på vanan och bekvämligheten med gamla mönster. Trots att det inte finns någon uttalad teori att arbeta utifrån på skolan verkar lärarna ha hittat ett arbetssätt som passar dem och det är kanske så att de nyutbildade följer i de erfarnas 27

28 fotspår. Undervisningen verkar fungera trots avsaknad av teoretisk förebild. Vidare tycker vi oss se att en lärare till viss del omedvetet använder sig av en teori som stimulerar och utvecklar elevernas läsning och skrivning. Även om hon, som sagt, inte nämner någon teoretiker vid namn tycker vi oss ändå se att hon arbetar utifrån Vygotskijs teori. Under våra observationer såg vi tydligt att hon var en duktig handledare för sina elever samt att hon prioriterade sociala samspelet i gruppen. Undersökningens tredje och sista frågeställning handlar om hur lärarna arbetar för att stödja alla elevers läs- och skrivinlärning respektive läs- och skrivutveckling. Här konstaterar vi att lärarna försöker göra sitt bästa för att stödja alla elevers inlärning och utveckling. Några lärare berättar att de så ofta som möjligt sätter sig ner med någon elev som behöver extrastöd. De tycker att det är viktigt att försöka stötta eleverna i klassrummet och inte bara skicka iväg dem till specialpedagogen. Under observationerna hos de lärarna ser vi att de arbetar lite extra med någon elev. Alla lärarna berättar att de kontaktar specialpedagogen på skolan om de upplever att de inte kan tillgodose någon elevs behov i klassrummet. När eleverna väl fått ett åtgärdsprogram och börjat gå till specialpedagog har lärarna olika åsikter om detta. En relativt nyutbildad lärare tycker att specialpedagogen borde vara med och stötta eleven i klassrummet medan en lärare med lång erfarenhet inte tycker att det spelar någon roll var de sitter så länge eleven får stöd i sin läs- och skrivutveckling. För övrigt ser vi ingen skillnad, som är relaterad till ålder eller erfarenhet, i förhållande till hur de stödjer eleverna i sin läs- och skrivinlärning respektive utveckling. En lärare säger klart och tydligt i intervjun att hon ser alla elever som olika individer med olika behov och ställer därmed olika krav på dem. Under observationspasset hos henne ser vi att några elever tvingas sudda ut sina bokstäver och skriva om dem, bokstäverna var inte tillräckligt fina. Genast tänker vi att det inte känns som om dessa elever ses för de individer de är. Samtidigt måste vi också tänka på att vi bara är där vid ett observationstillfälle och att vi inte känner eleverna. Kanske kan de prestera så mycket bättre än de gör just vid det här tillfället? Här får vi förutsätta att, läraren som känner eleverna, vet vad de har kapacitet att prestera. 28