Samband mellan resurser och resultat

Skolverkets rapport nr 170 Samband mellan resurser och resultat En studie av landets grundskolor med elever i Œrskurs 9 Sammanfattning: Denna studie omfattar nšrmare 900 kommunala grundskolor och drygt 92 000 elever som avslutat Œrskurs 9 lšsœret 1994/95. Studien Šr att betrakta som en totalundersškning. Syftet med studien Šr att kartlšgga resursmšssiga yttre fšrutsšttningar som har betydelse fšr skolors resultat. Vi gšr tolkningen att det finns en positiv renodlad effekt av lšrarresurserna pœ resultatet pœ skolnivœ. Vi har dock inte mšjlighet att gšra nœgra uttalanden om den absoluta storleken pœ denna renodlade effekt. mnesord: FšrutsŠttningar, samband, effekter, resurser, resultat, lšrarveckotimmar, medelbetyg och fullstšndiga betyg. Summary: This study includes nearly 900 municipal schools and over 92,000 pupils who completed grade 9 in the 1994/95 school year. It is to be regarded as a registered total data collection. Its purpose is to chart outward resource-related conditions with a bearing on achievement in schools. Our interpretation is that teacher resources have a positive specific effect on achievements at school level, but we are not in a position to make any pronouncements on the absolute size of this specific effect. Subject words: Conditions, connection, effects, resources, achievement, results, teacher ppw, average marks and complete leaving certificates.

2 BestŠllningsadress: Liber Distribution PublikationstjŠnst 162 89 STOCKHOLM Telefon: 08-690 95 76 Telefax: 08-690 95 50 E-mail: skolverket.ldi@liber.se BestŠllningsnummer: 99:464 Pris: 50 kr Rapporter i serien om Skolan och ekonomin: Rapport 1999 Samband mellan resurser och resultat - En studie av landets grundskolor med elever i Œrskurs 9, ISSN 1102-2421, ISRN SKOLV - R -- 170 -- SE Best. nr. 99:464 Rapporter 1998 SamhŠllsekonomiska effekter av škad valfrihet inom skolsektorn, ISBN: 91-88373-79-7 Best. nr. 98:375, 50 kr Integration mellan barnomsorg och skola, ISBN: 91-88373-41-X Best. nr. 98:384, 50 kr NŒgra tidigare utgivna rapporter Skolan och de ekonomiska resurserna, ISBN 91-88373-48-7 Best. nr. 96:245, 50 kr Hantering av skolans ekonomiska resurser, ISBN 91-88373-50-9 Best. nr. 96:246, 50 kr Bilaga till ovanstœende, ISBN 91-88373-52-5 Best. nr. 96:247. 50 kr Varfšr kostar elever olika?, ISBN 91-88373-54-1 Best. nr. 96:248, 50 kr Vad betyder kšn och social bakgrund fšr resultaten i matematik? ISBN 91-883373-56-8 Best. nr. 96:249, 50 kr PŒverkar skolans resurser elevernas resultat?, ISBN 91-88373-58-4 Best. nr. 96:250, 30 kr Skolverkets diarienummer: 97:573 ISSN 1102-2421 ISRN SKOLV - R -- 170 -- SE Tryckeri: Lenanders Tryckeri AB, Kalmar 1999 Utgiven av Skolverket, 106 20 Stockholm http://www.skolverket.se

3 InnehŒllsfšrteckning InnehŒllsfšrteckning...3 Fšrord...5 1. SAMMANFATTNING...7 2. BAKGRUND OCH ANALYSMODELL...11 2.1 Bakgrund...11 2.2 Syfte, analysmodell och data...12 3. INDIVIDUELLA F RUTS TTNINGAR SOM P VERKAR ELEVENS RESULTAT...15 3.1 Modell pœ individnivœ...15 3.2 FšrŠldrars utbildningsnivœ...16 3.3 Betydelsen fšr medelbetyget av att vara flicka eller pojke...17 3.4 Betydelsen av utlšndsk bakgrund har mœnga dimensioner...17 4. SAMBANDET SKOLORS RESURSER - SKOLORS RESULTAT...19 4.1 Grundmodellen fšr alla skolor...19 4.2 Faktorer med antingen positivt eller negativt samband...22 4.3 Faktor med bœde negativt och positivt samband samtidigt - lšrarveckotimmar per elev...23 5. SAMBANDET L RARRESURSER - SKOLORS RESULTAT...25 5.1 Resursfšrdelningen och det kompensatoriska sambandet...26 5.2 Nettoeffekter...27 6. F RV NTADE V RDEN - VERKTYG F R SKOLUTVECKLING.31 6.1 Faktiska och fšrvšntade medelbetyg...31 6.2 Exempel frœn tvœ skolor...33 6.3 Underlag fšr diskussion om skolutveckling...35 7. REFLEXIONER OM RESURSF RDELNING M M...37 8. KUNSKAPS VERSIKT...43 8.1 Individuella fšrutsšttningar som pœverkar elevens skolprestationer..43 8.2 Samband mellan resurser och resultat...48 8.3 Gruppstorlekens betydelse...50 8.4 Studier av stora och smœ skolor...51 9. SUMMARY...53 BILAGA 1 Referenslista...57 BILAGA 2 Statistiska metoder...63 BILAGA 3 Variabellista...67 BILAGA 4 Kompensatoriska samband...69

4

5 Förord Bakgrunden till denna studie är behovet av mera kunskap om samband mellan resurser och resultat i skolan. Studien är en stor registerstudie som bygger på data från det nationella uppföljningssystemet för barnomsorgen och skolsektorn. I detta system har data av god kvalitet samlats in sedan början av 1990-talet. Vår studie omfattar närmare 900 kommunala grundskolor och 92 000 elever som läsåret 1994/95 avslutade årskurs 9 i dessa skolor. Någon liknande nationell totalundersökning har inte gjorts tidigare i Sverige, och vad vi vet, inte i något annat land heller. Vår förhoppning är att studiens resultat kommer att bidra till diskussioner om skolutveckling. Vi vill med denna skrift uppmuntra till att i tänkandet kring tilldelning och användning av skolans resurser inte enbart resonera utifrån perspektivet antal kronor som tilldelas skolan, utan att också ta hänsyn till skolans förutsättningar och vad resurserna omvandlas till i den process som skapas av elever och lärare på skolan. I vårt arbete har vi studerat samband mellan resurser och resultat ur ett nationellt perspektiv. Varje kommun och skola kan i den påföljande diskussionen tillföra ytterligare kunskaper om sina egna specifika förutsättningar och läroprocesser. Projektet om Samband mellan resurser och resultat inleddes våren 1997. De som arbetat i projektgruppen Camilla är Fjellström, Stefan Persson, Birgit Skjönberg (projektledare fr o m den 1 februari 1999) och Susanne Wahlström(projektledare t o m den 31 januari 1999). På Skolverket har det funnits en referensgrupp bestående Gudrun av Ahlin, Bengt Fredén och Elisabeth Lindmark. Fredrik Granströmhar bidragit med värdefulla synpunkter i rapportskrivningen. Under utredningens gång har analysmodellen och resultatet av analyserna förankrats och diskuterats med referensgrupper bestående av framförallt kommunföreträdare. Diskussioner har även förts med forskare med olika inriktning och kompetens. Dessa diskussioner har fungerat som en kvalitetssäkring av arbetet och som stöd i analyserna. Skolverket svarar ensamt för rapportens innehåll. Vi vill dock särskilt tacka följande personer och institutioner som med ett kritiskt förhållningssätt tagit del i de diskussioner som föregått rapportskrivningen: Peder Haug, professor i pedagogik vid Högskolan i Volda, Norge Einar Häckner, professor i företagsekonomi vid Internationella Handelshögskolan i Jönköping

6 Roel Bosker, professor vid Universitetet i Twente, Nederländerna (Fac of Educational Science & Technology, Department of Educational Administration). Stockholm i maj 1999 Staffan Lundh Avdelningschef Birgit Skjönberg Projektledare

7 1. SAMMANFATTNING Denna studie Šr den fšrsta stora svenska undersškningen om resurser och resultat pœ skolnivœ. Det finns ett betydande antal studier frœn andra lšnder som undersškt betydelsen av skolresurser. Flera forskare, mest anglosaxiska, har fšrsškt fœnga hur sambandet mellan skolresurser och resultat ser ut, sedan man konstanthœllit fšr sociokulturella bakgrundsfaktorer. Det finns emellertid inga entydiga svar. VŒr studie ska ses i detta perspektiv. VŒrt projektarbete Šr ytterligare en studie pœ všgen mot kunskap om samband mellan resurser och resultat. Syftet med studien Šr att kartlšgga resursmšssiga yttre fšrutsšttningar som har betydelse fšr skolors resultat. Vi har velat studera om resursen lšrarveckotimmar per elev har en positiv pœverkan pœ resultatet pœ skolnivœ - sedan vi beaktat den kompensatoriska resurstilldelningen. Centrala frœgestšllningar har varit om den svenska skolan har en kompensatorisk resurstilldelning och om en sœdan resurstilldelning i sœ fall har betydelse fšr resultatet pœ skolnivœ. I vœrt arbete har vi kunnat konstatera att frœgestšllningar om skolans resurser och resultat Šr ett mycket komplext frœgeomrœde. VŒr ambition i denna rapport Šr att med en pragmatisk instšllning till statistiska metoder presentera ett sštt att tšnka runt samband mellan resurser och resultat i skolan. Vi vill fšrsška belysa de komplicerade samband som rœder mellan storleken pœ lšrarresurserna och medelbetygen pœ skolnivœ. Vi presenterar ingen slutlig modell fšr analys av samband mellan resurser och resultat. VŒr studie kan betraktas som ett fšrsšk att studera de grundlšggande sambanden. Vi ser vœra analysresultat som en utveckling av studier som Skolverket tidigare redovisat och som ett steg pœ všgen mot ytterligare fšrdjupade fallstudier och metodmšssigt mera utvecklade registerstudier. Med vœr studie som grund kan ett antal problemomrœden identifieras dšr ytterligare studier behšver genomfšras. VŒrt fokus har alltsœ varit resultatet pœ skolnivœ. Detta perspektiv har motiverat vœrt val av statistiska metoder. Vi Šr emellertid Šven intresserade av att nšrmare studera resursernas betydelse fšr enskilda elever. Vi planerar dšrfšr att fullfšlja pœbšrjade studier och dœ anvšnda flernivœanalys. VŒr studie omfattar nšrmare 900 kommunala grundskolor och drygt 92 000 elever som avslutat Œrskurs 9 i dessa skolor lšsœret 1994/95. Studien Šr att betrakta som en totalundersškning. Vi har tagit fram en grundmodell med fem faktorer som speglar olika resursmšssiga fšrutsšttningar fšr skolverksamheten. VŒr modell fšrklarar 42 procent av variationen i medelbetyg mellan alla skolor i studien.

8 NŠrmare 60 procent av variationen ŒterstŒr att fšrklara. Den ofšrklarade delen av variationen kan handla t ex om skolors organisation, arbetssštt, ledarstil, skolklimat, lšraregenskaper och attityder. Unika faktorer som individens motivation har betydelse men kan inte fœngas i denna typ av studie. I likhet med vad tidigare forskning funnit anser vi att det inte endast Šr hur mycket resurser som skolan har tillgœng till som Šr viktigt utan att det ocksœ Šr av stšrsta vikt hur resurserna anvšnds. VŒr fšrhoppning Šr att studien ska kunna lšggas som grund fšr fortsatta djupstudier om lšroprocessen i skolan. Med hjšlp av vœr metod kan man konstanthœlla fšr olika bakgrundsfaktorer som har stor betydelse fšr resultatet i skolarbetet. Man kan sedan i utvecklingssyfte studera skolor som har med varandra jšmfšrbara bakgrundsfšrhœllanden fšr att fœ kunskap om vilka fšrhœllanden i lšroprocessen som Šr av betydelse fšr resultatet. VŒr grundmodell - samband mellan fem bakgrundsvariabler och medelbetyg Den starkaste fšrklaringsvariabeln i vœr grundmodell Šr elevernas fšršldrars genomsnittliga utbildningsnivœ pœ skolan. Ju hšgre utbildningsnivœ som elevernas fšršldrar har desto hšgre Šr medelbetyget pœ skolan. De švriga fšrklaringsvariablerna i vœr grundmodell pœ skolnivœ Šr andel pojkar, andel elever med utlšndsk bakgrund, antal hšgstadielever pœ skolan samt antal lšrarveckotimmar per elev under elevernas hela hšgstadietid. Fyra av de fem fšrklaringsvariablerna har ett relativt enkelt samband med medelbetyget. Den femte fšrklaringsvariabeln - lšrarveckotimmar per elev - har emellertid ett mera komplicerat samband med medelbetyget. I det svenska skolsystemet har vi en kompensatorisk resurstilldelning. Det innebšr att samtidigt som man tilldelar resurser fšr att stšdja elever med besvšrligare fšrutsšttningar tilldelar man ocksœ mera resurser till skolor med lšgre medelbetyg Šn genomsnittet. VŒr utgœngspunkt Šr att sambandet mellan lšrarveckotimmar per elev och resultatet pœ skolnivœ Šr en nettoeffekt: Mindre gynnsamma fšrutsšttningar - och lšgre medelbetyg - medfšr ofta mera lšrarresurser per elev, vilket ger ett negativt kompensatoriskt samband mellan lšrarresurser och medelbetyg. Samtidigt hšrmed antar vi att mera lšrarresurser har en positiv pœverkan - en renodlad effekt - pœ medelbetyget fšr enskilda skolor sedan hšnsyn tagits till det negativa kompensatoriska sambandet. Det resultat som analysen visar Šr alltsœ en konsekvens av pœverkan i tvœ riktningar samtidigt - en nettoeffekt.

9 Fšrdjupad analys av sambandet mellan lšrarveckotimmar och medelbetyg Fšr att kunna fœ en uppfattning om vad tilldelningen av lšrarveckotimmar betyder fšr resultatet i skolan behšver vi gšra en inbšrdes jšmfšrelse mellan skolor som har med varandra mera jšmbšrdiga fšrutsšttningar. Om flera skolor med mera jšmbšrdiga fšrutsšttningar men olika resurstilldelning jšmfšrs med varandra, kan man dœ se ett samband mellan lšrarveckotimmar per elev och medelbetyget? Vi har gœtt vidare i analysen genom att dela in de ca 900 skolorna i subgrupper. Vi finner positiva nettoeffekter av antalet lšrarveckotimmar per elev pœ medelbetyget pœ skolnivœ i subgrupper med sšmre fšrutsšttningar. Vi visar att tilldelningen av lšrarveckotimmar per elev Šr kompensatorisk. Ju lšgre utbildningsnivœ i hemmen desto hšgre genomsnittligt antal lšrarveckotimmar per elev i subgrupperna. Detta innebšr ett negativt tecken pœ sambandet mellan lšrarresurserna och resultaten pœ skolnivœ. Det kompensatoriska sambandet har ett negativt tecken i alla subgrupper och Šr starkast i subgrupperna med sšmre fšrutsšttningar. Samtidigt som sambandet mellan lšrarveckotimmar och resultat har negativt tecken i alla subgrupper uppkommer positiva nettoeffekter av lšrarresursen pœ resultatet pœ skolnivœ i ett antal subgrupper. Vi gšr tolkningen att de positiva nettoeffekterna uppkommer pœ grund av underliggande positiva renodlade effekter av lšrarresursen pœ resultatet pœ skolnivœ. Vi har i vœra analyser inte funnit nœgot som talar emot att det ocksœ i subgrupper med negativa nettoeffekter finns positiva, men svagare, renodlade effekter. Vi har inte mšjlighet att gšra nœgra uttalanden om den absoluta storleken pœ den renodlade effekten. Vi gšr endast tolkningen att det finns en positiv renodlad effekt av lšrarresurserna pœ resultatet och att den renodlade effekten Šr starkast i skolor med sšmre fšrutsšttningar. Med andra ord menar vi att storleken pœ lšrarresurserna har betydelse och att en kompensatorisk fšrdelning av lšrarresurser mellan skolor har positiva effekter fšr elevernas resultat pœ skolnivœ. Vi finner positiva nettoeffekter av antalet lšrarveckotimmar per elev pœ resultatmœttet skolors andel elever med fullstšndiga betyg. Dessa nettoeffekter Šr positiva fšr alla skolor oavsett fšrutsšttningar. Underlag fšr diskussion om skolutveckling

10 Den grundmodell pœ skolnivœ som vi tagit fram och som fšrklarar 42 procent av variationen i medelbetyg mellan olika skolor kan anvšndas fšr att rškna fram vad man med en statistisk term kallar fšr "fšrvšntade všrden", dvs ett genomsnittsvšrde fšr medelbetygen fšr skolor med givna fšrutsšttningar. I vœr studie har vi anvšnt oss av denna mšjlighet fšr att kunna jšmfšra skolors resultat med hšnsyn till deras olika fšrutsšttningar. Information om de medelbetyg som skolorna kan fšrvšntas ha utifrœn vœr grundmodell erbjuder en mšjlighet att gšra mer ršttvisa jšmfšrelser mellan skolor. Den nya informationen tillfšr ocksœ fakta som kan underlštta diskussionen om skolans inre arbete, eftersom de viktigaste yttre fšrutsšttningarna redan har beaktats nšr de fšrvšntade medelbetygen pœ skolorna har beršknats. BerŠkningarna kan anvšndas som utgœngspunkt fšr en diskussion om hur framgœngsrika olika skolor Šr men aldrig ensamma utgšra grunden fšr en bedšmning. Behovet av en genomtšnkt resursfšrdelning Vi har i vœr studie funnit att resurser betyder olika mycket fšr skolor med olika fšrutsšttningar. UtifrŒn ett nationellt resursfšrdelningsperspektiv kan man konstatera att resurser Šr av stšrre betydelse fšr skolor med sšmre fšrutsšttningar. Det Šr ocksœ viktigt att elever med svœrigheter har tillgœng till tillršckliga resurser oberoende av om de befinner sig i en skola med sšmre eller bšttre fšrutsšttningar. Den genomsnittliga situationen i riket Šr att resurser kan fšrbšttra elevernas fšrutsšttningar i skolan, men inte helt šverbrygga det frœn bšrjan sšmre utgœngslšget. VŒr studie kan anvšndas som utgœngspunkt fšr diskussioner om fšrdelningen av lšrarresurser mellan skolor och elever. Om man sšker svar pœ frœgan hur mycket resurser som totalt sett bšr tilldelas skolor och elever Šr detta en bedšmningsfrœga som vœr studie inte ger svar pœ.

11 2. BAKGRUND OCH ANALYSMODELL 2.1 Bakgrund Det finns fœ svenska analyser som studerar fšrhœllandet mellan elevernas och skolans sociala fšrutsšttningar samt skolans resurstilldelning Œ ena sidan och prestationerna Œ andra sidan. Vi behšver lšra oss mer om detta samband, dels pœ nationell nivœ fšr att jšmfšra oss med andra lšnder, dels pœ verksamhetsnivœ som stšd i arbetet med att prioritera de under 1990-talet mer knappa ekonomiska resurserna. En av de fœ svenska studierna som gjorts pœ omrœdet Šr Skolverkets modellstudie dšr 15 skolor som ingick i den Nationella UtvŠrderingen 1992 undersšktes 1. Denna studie fann ett tydligt samband mellan elevernas prestationer och fšršldrarnas utbildningsbakgrund. DŠremot fanns i studien inte tillršckligt dataunderlag fšr att kunna gšra sškra uttalanden om samband mellan ekonomiska resurser och elevernas resultat. Samma slutsats har ocksœ framkommit i ett antal internationella studier. Ytterligare studier behšvde gšras. Det arbete som nu redovisas i denna rapport Šr att betrakta som en fortsšttning och utveckling av den nšmnda modellstudien. Den studie som redovisas hšr Šr Šnnu ett steg pœ všgen att erhœlla kunskap om samband mellan resurser och resultat. VŒr fšrhoppning Šr att metoderna ska kunna utvecklas ytterligare i framtiden. I svensk utbildningspolitik finns ett uttalat likvšrdighetsmœl. Alla elever, oavsett bakgrund och var i landet eleverna bor, skall ges fšrutsšttningar att klara av de mœl som finns uppstšllda fšr grundskolan. Att kompensera elever fšr de olikheter de bšr med sig hemifrœn genom att i skolan tilldela dem ett stšrre eller mindre stšd Šr ett sštt att tillgodose elevernas rštt. Hur denna kompensation skall se ut Šr dock inte reglerat. Att svara pœ vad resurserna betyder fšr skolans verksamhet och fšr elevernas prestationer Šr svœrt. Det stšlls dock krav pœ sœvšl kommunerna som pœ staten att kšnna till vilken betydelse resurserna generellt har fšr skolans verksamhet och elevernas resultat i fšrhœllande till andra fšrutsšttningar under vilka skolan bedrivs. Det Šr inte minst viktigt fšr att i framtiden kunna prioritera resurserna i den minskade budgetramen pœ ett sœ bra sštt som mšjligt. Det styrsystem som gšller fšr skolverksamheten sedan bšrjan av 1990-talet innebšr att skolan i flera avseenden kan utformas pœ olika sštt i landets kommuner. Skolan Šr dock av nationellt intresse och dšrfšr finns det i skollagen, fšrordningarna, lšroplanerna och kursplanerna nationella mœl som skolan skall stršva mot och mœl som eleverna skall uppnœ. Hur detta fšrverkligas bestšms pœ den lokala nivœn av de professionella i skolan. De 1 Skolverket 1994: Ekonomiska resurser och elevernas resultat. Skolverkets rapport nr 57.

12 nationella mœlen och riktlinjerna Šr en garant fšr att landets alla elever skall erbjudas en sœ likvšrdig skola som mšjligt, oberoende av vilken kommun som ansvarar fšr utbildningens utformning. VŠgarna till mœlen kan dšremot vara olika. Vad gšller ekonomiska resurser kan skolan prioriteras olika i landets kommuner trots att mœlen Šr desamma. I samband med kommunaliseringen av skolan infšrdes ett nytt statsbidrag, det generella bidraget som Šr en pœse icke šronmšrkta pengar som skall fšrdelas mellan de mœnga politikomrœden som kommunerna ansvarar fšr. Hur fšrdelningen och prioriteringen skall gšras Šr upp till varje kommun att bestšmma. I ansvarspropositionen 2 stœr att ÓKommunerna skall se till att skolan fœr de resurser som behšvs fšr att skolverksamheten skall uppnœ de nationella mœlen och uppfylla nationella riktlinjeró. 2.2 Syfte, analysmodell och data Det švergripande syftet med vœrt arbete har varit att studera sambandet mellan resurser och resultat i skolan. Hur mycket av variationen i resultat mellan olika skolor kan vi fšrklara med en analys av variabler som beskriver elevresurser och skolresurser och hur mycket av variationen ŒterstŒr att fšrklara med faktorer som beskriver lšroprocessen och andra fšrhœllanden som pœverkar resultatet i skolan? Vi har velat studera om resursen lšrarveckotimmar per elev har en positiv pœverkan pœ resultatet pœ skolnivœ - sedan vi beaktat den kompensatoriska resurstilldelningen. Centrala frœgestšllningar har varit om den svenska skolan har en kompensatorisk resurstilldelning och om en sœdan resurstilldelning i sœ fall har betydelse fšr resultatet pœ skolnivœ. De data vi har anvšnt oss av i denna studie har i huvudsak hšmtats frœn Skolverkets nationella uppfšljningssystem fšr skolsektorn, ett informationssystem dšr data samlas in frœn landets alla kommuner och skolor. VŒr studie omfattar drygt 92 000 3 elever som avslutat Œrskurs 9 i kommunala grundskolan lšsœret 1994/95 4. I vœra analyser ingœr nšrmare 900 kommunala skolor 5. 2 Ansvaret fšr skolan, 1990/91:18 3 LŠsŒret 1994/95 lšmnade 97 367 elever Œrskurs 9 i kommunala grundskolor. VŒr studie omfattar 92 305 av dessa elever. Se nšrmare fotnot 5! 4 Fšr att kontrollera att de funna sambanden inte enbart kan hšnfšras till det Œr som studeras hšr (1994/95), utan att de Šr av mer systematisk natur, har modellen tillšmpats pœ data Šven fšr ett senare avgœngsœr. Denna analys visar att resultatet inte beror pœ tillfšlliga omstšndigheter som rœdde under ett Œr. 5 Av samtliga 1 062 kommunala grundskolor med hšgstadium (alla skolor har inte nšdvšndigtvis elever i Œrskurs 9) ingœr 893 skolor i studien. Mycket smœ skolor, med fšrre Šn 14 elever i hela hšgstadiet, har sorterats bort. Dessa skolor, i mœnga fall skoldaghem, ingœr inte i den population vi vill undersška. Dessutom Šr det ca 80 skolor som sorterats bort dšrfšr att de av olika anledningar, som omorganisation eller nystart, saknat uppgifter om resurstilldelning fšr elevernas tre Œr i hšgstadiet. Genom bortfallsanalys har vi emellertid kunnat konstatera att bortfallet av dessa ca 80 skolor inte pœverkar resultatet av vœr studie.

13 Studien Šr genomfšrd pœ data frœn det tidigare relativa betygssystemet. Fr o m lšsœret 1997/98 fœr eleverna mœlrelaterade betyg. I rapporten anvšnder vi oss av termer som gšllde 1994/95, men som inte anvšnds i det nuvarande skolsystemet, t ex ÓhšgstadiumÓ, ÓhemsprŒksundervisningÓ, ÓallmŠn och sšrskild kursó, "standardprov" och ÓmedelbetygÓ. Studien Šr att betrakta som en totalundersškning. Den kvantitativa studie som vi genomfšrt kan utgšra grund fšr fortsatta djupanalyser av vilken betydelse det har hur resurserna anvšnds i skolans lšroprocess. Figur 1:Teoretisk modell fšr att beskriva sambandet mellan resurser, process och resultat. RESURSER ELEV RESURS PROCESS RESULTAT SKOLRESURS VŒr studie bygger pœ information om tre fšrhœllanden i skolornas verksamhet: * Elevresursen: elevers resurser eller fšrutsšttningar mštt i sociokulturella termer - fšršldrarnas utbildningsnivœ, elevens kšn och om eleven har svensk eller utlšndsk bakgrund * Skolresursen: lšrarresurser mštt i lšrarveckotimmar per elev i hšgstadiet under treœrsperioden nšrmast fšre slutbetygen samt antal hšgstadieelever per skola * Resultatet: Medelbetyg 6 respektive andel elever med fullstšndiga betyg Œr 9. Anledningen till att vi har valt betyg Œr 9 och inte prov pœ nationell nivœ som vœrt huvudsakliga mœtt pœ skolornas resultat Šr att det dels Šr det mœtt som finns tillgšngligt fšr samtliga skolor, dels att intentionerna med betyg Œr 9 Šr att de ska ge en bild av resultatet av elevens hela skolgœng i grundskolan. 6 Medelbetyget har beršknats utifrœn det antal Šmnen som eleverna fœtt betyg i. Om en elev fœtt betyg i exempelvis 15 av 16 Šmnen har medelbetyget sœledes beršknats pœ dessa 15 betyg.

14 VŒra analyser har inledningsvis inriktats mot att undersška sambandet mellan olika variabler pœ individnivœ. Sedan de grundlšggande sambanden klarlagts har nšsta steg varit att studera de antagna sambanden pœ skolnivœ 7. Fšr vœra fšrklaringsmodeller kan vi ange hur stor del av variationen i medelbetyg som modellen i sin helhet fšrklarar. NŠr man beskriver analysresultatet med hjšlp av figurer kan man av staplarnas hšjd fšrstœ variablernas inbšrdes styrka i fšrhœllande till varandra. Analysen ger ett mœtt pœ hur en fšrklarande variabel pœverkar den beroende variabeln nšr švriga fšrklarande variabler hœlls konstanta. I vœra olika fšrklaringsmodeller har vi anvšnt oss av bœde vanliga och standardiserade regressionskoefficienter 8. Fšr mera ingœende information om de statistiska metoderna i vœrt arbete hšnvisar vi den intresserade lšsaren till vœr bilaga 2 om statistiska metoder. 7 Vi har anvšnt oss av metoderna korrelationsanalys och multipel linjšr regressionsanalys. Se vidare bilaga 2 Statistiska metoder. 8 Anledningen till att vi i vissa fall anvšnder oss av standardiserade regressionskoefficienter Šr att dessa inte Šr skalberoende.

15 3. INDIVIDUELLA F RUTS TTNINGAR SOM P VERKAR ELEVENS RESULTAT Kort introduktion É Fšr att kunna gšra en analys av samband mellan resurser och resultat pœ skolnivœ har vi fšrst studerat olika fšrutsšttningar som har samband med och pœverkan pœ enskilda elevers prestationer i skolan. NŠr vi i vœr studie har undersškt effekter av individfaktorer pœ avgœngselevers medelbetyg vœren 1995, har vi samtidigt tagit hšnsyn till fšršldrarnas utbildningsnivœ, elevens kšn och elevens eventuella utlšndska bakgrund. De resultat som vi kommit fram till i vœrt arbete verifierar tidigare studier. I avsnitt 8 Kunskapsšversikt redovisar vi ett antal studier som Šr av intresse fšr att kunna bedšma vœra reflexioner och slutsatser. 3.1 Modell pœ individnivœ Figur 2:Regressionsmodell pœ individnivœ mot medelbetyg. 0,4 0,35 Standardiserade regressionskoefficienter 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0-0,05-0,1 FšrŠldrarnas sammanvšgda utbildningsnivœ Kšn UtlŠndsk bakgrund

16 I vœrt arbete har vi tagit fram en modell som fšrklarar sambandet mellan enskilda elevers medelbetyg och vissa bakgrundsfšrhœllanden fšr dessa elever. Bakgrundsvariablerna Šr elevens fšršldrarnas sammanvšgda utbildningsnivœ 9, uppgift om kšn samt uppgift om eleven har utlšndsk bakgrund eller ej. Figur 2 ovan visar att elevens medelbetyg pœverkas positivt av fšršldrarnas utbildningsnivœ och att flickor i genomsnitt har hšgre medelbetyg Šn pojkar. Elever med utlšndsk bakgrund har i genomsnitt ett lšgre medelbetyg Šn elever som inte har utlšndsk bakgrund. Av de variabler som ingœr i modellen Šr fšršldrarnas utbildningsnivœ den mest betydelsefulla variabeln fšr att fšrklara variationen i elevers medelbetyg. Med vœr modell 10 kan vi fšrklara ungefšr 20 procent av skillnaderna i elevernas medelbetyg. Fortfarande ŒterstŒr alltsœ 80 procent av variationen att fšrklara. Den del av variationen som vi inte kan fœnga i denna studie beror exempelvis pœ unika individuella faktorer som inte kan fœngas nationellt t ex individens motivation - samt pœ faktorer pœ skolnivœ som inte ingœr i denna delanalys. Analysen pœ individnivœ ovan ger oss information om elevernas olika individuella fšrutsšttningar i skolan. Nedan ska vi fšrdjupa diskussionen om dessa resultat i ett fšrsšk att ge en bild av de individfaktorer som vi hšr i korthet sammanfattat effekten av. 3.2 FšrŠldrars utbildningsnivœ Genom tidigare studier vet vi att fšršldrars direkta stšd, intresse och uppmšrksamhet samt deras allmšnna attityder och instšllning till skolarbetet har betydelse fšr elevernas resultat i skolan. Detta Šr faktorer som inte lœter sig mštas pœ ett enkelt sštt. Man brukar anvšnda fšršldrars utbildningsnivœ som indikator pœ hemmets betydelse fšr resultatet av elevernas arbete i skolan. Fšrklaringen till detta kan vara att en hšg utbildningsnivœ i hemmen representerar en liknande kultur som den som rœder i skolan. I vœr studie har vi information om vilken utbildningsnivœ elevernas fšršldrar har. FšrŠldrarna Šr indelade i tre kategorier; den fšrsta gruppen har fšrgymnasial utbildning som hšgsta utbildning, dvs folkskola eller grundskola. Den andra gruppen har gymnasial utbildning, hšgst tre Œrs studier, och den tredje gruppen har eftergymnasial utbildning i form av hšgskolestudier. Styrkan i utbildningsvariabeln Šr till stor del beroende av den tredje gruppen med eftergymnasial utbildning. VŒr analys visar ett starkt positivt samband mellan elevens medelbetyg och 9 Datauppgifterna avser elevernas biologiska fšršldrar. Variabeln sammanvšgd utbildningsnivœ Šr konstruerad som ett genomsnitt av fšršldrarnas hšgsta utbildningsnivœ. I de fall uppgift saknas om en fšršlders utbildning har denne tilldelats samma všrde som den fšršlder som har uppgift. 10 Modellen har tagits fram genom regressionsanalys.

fšršldrarnas utbildningsnivœ. UtbildningsnivŒn i hemmen Šr den faktor i vœr analys som har den absolut starkaste pœverkan pœ medelbetyget. Vid analys dœ bœde moderns och faderns utbildningsnivœ inkluderas separat i samma modell ser vi att bœde moderns och faderns utbildningsnivœ har en stark positiv effekt pœ medelbetyget. 17 3.3 Betydelsen fšr medelbetyget av att vara flicka eller pojke I vœr studie ser vi att flickor i genomsnitt har hšgre medelbetyg Šn pojkar. AvgŒngsŒret 1994/95 var pojkarnas genomsnittliga medelbetyg 3,07 och flickornas 3,35 11 i kommunala grundskolor. NŠr vi i vœr analys samtidigt tar hšnsyn Šven till fšršldrarnas utbildningsnivœ och utlšndsk bakgrund kvarstœr den positiva betydelsen av att vara flicka. 3.4 Betydelsen av utlšndsk bakgrund har mœnga dimensioner Enligt den definition vi anvšnder har en elev utlšndsk bakgrund om eleven sjšlv Šr fšdd utanfšr Sverige eller om eleven Šr fšdd i Sverige men bœda fšršldrarna Šr fšdda utomlands 12. I vœr studie benšmner vi en elev som Šr fšdd utanfšr Sverige fšr fšrsta generationens invandrare och en elev med utlšndsk bakgrund som Šr fšdd i Sverige fšr andra generationens invandrare. 13 Av samtliga mer Šn 92 000 avgœngselever i Œrskurs 9 vœren 1995 som ingœr i vœr studie Šr det ca 11Ê300 elever (12,3%) som har utlšndsk bakgrund. Det genomsnittliga medelbetyget fšr samtliga avgœngselever i kommunala grundskolor var 3,20 14. De elever som har utlšndsk bakgrund har i genomsnitt ett lšgre medelbetyg (2,98) Šn de som inte har utlšndsk bakgrund (3,23). MŒnga elever med utlšndsk bakgrund kommer frœn hem med en relativt lœg utbildningsnivœ. ven om vi i analysen tar hšnsyn till social bakgrund och kšn finner vi att elever med utlšndsk bakgrund i genomsnitt har lšgre medelbetyg Šn elever utan utlšndsk bakgrund, men skillnaden Šr betydligt mindre. 11 Skolverkets rapport nr 97. Skolan, JŠmfšrelsetal fšr skolhuvudmšn, Organisation - Resurser - Resultat. Delrapport, mars 1996. 12 Definitionen Šr vedertagen och anvšnds i SCB«s register šver rikets totalbefolkning (RTB) och fšljaktligen Šven i Skolverkets uppfšljningssystem. 13 Notera att Šven elever som Šr adopterade eller fšdda utomlands av utlandssvenskar ingœr i gruppen elever som sjšlva invandrat. 439 elever, en halv procent, saknar uppgift om bakgrund, antingen pga att eleven sjšlv eller en alternativt bœda fšršldrarna saknar uppgift om fšdelseland. 14 Skolverkets rapport nr 97. Skolan, JŠmfšrelsetal fšr skolhuvudmšn, Organisation - Resurser - Resultat. Delrapport, mars 1996.

18 Skillnad mellan att vara fšrsta och andra generationens invandrare Av de ca 11 300 elever med utlšndsk bakgrund som ingœr i denna undersškning Šr det ca 6 700 (60%) som Šr fšrsta generationens invandrare och nšrmare 4 600 (40%) som Šr andra generationens invandrare. I likhet med vad som framkommit i tidigare forskning finner vi att elevernas medelbetyg skiljer sig mellan de elever som invandrat sjšlva och de som Šr fšdda i Sverige. Elever med utlšndsk bakgrund har ett medelbetyg pœ 2,98. De som Šr andra generationens invandrare har ett genomsnittligt medelbetyg pœ 3,05 och fšrsta generationens invandrare 2,93. ven i gruppen elever med utlšndsk bakgrund Šr det kšnsskillnader i medelbetyget. Skillnaderna mellan pojkar och flickor Šr minst bland elever som Šr fšrsta generationens invandrare. Flickorna har dock i samtliga grupper hšgre medelbetyg Šn pojkarna. I vœra analyser finner vi att oavsett kšn och fšršldrarnas utbildningsnivœ Šr det negativt fšr en elevs medelbetyg att vara fšrsta generationens invandrare jšmfšrt med att inte ha utlšndsk bakgrund. Att vara andra generationens invandrare har en mycket svag negativ effekt, vilket betyder att det inte fšreligger nœgon egentlig skillnad i medelbetyg mellan elever som inte har utlšndsk bakgrund och de som Šr andra generationens invandrare, dœ man samtidigt tar hšnsyn Šven till elevens kšn och fšršldrarnas utbildningsnivœ. Det sštt som medelbetyget Šr beršknat pœ innebšr att hšnsyn inte tas till elevers eventuella antal saknade betyg. Detta medfšr att skillnaderna i praktiken kan vara Šnnu stšrre Šn vad vœr analys visar.

19 4. SAMBANDET SKOLORS RESURSER - SKOLORS RESULTAT Kort introduktioné Vi visar i vœr grundmodell pœ skolnivœ att de bšsta fšrutsšttningarna att fœ hšgt medelbetyg har skolor med elever med hšgutbildade fšršldrar, en stor andel flickor, en stor andel elever med svenskt ursprung och fšrre elever i skolan Šn genomsnittet. Alla dessa fyra faktorer har ett relativt enkelt samband med medelbetyget. NŠr vi kommer fram till tolkning av vad den femte variabeln, som Šr antalet lšrarveckotimmar per elev, betyder fšr skolors medelbetyg blir tolkningen mera komplicerad. HŠr visar det sig att det finns samband Œt tvœ hœll och att vi mœste gšra mera djupgœende analyser fšr att studera effekten av hšg respektive lœg tilldelning av lšrarveckotimmar. Resultatet av vœra mera djupgœende analyser redovisas i nšsta avsnitt i denna rapport. 4.1 Grundmodellen fšr alla skolor Med hjšlp av de analyser som vi gjort om betydelsen av enskilda elevers resurser eller fšrutsšttningar fšr skolresultatet kan vi nu gœ vidare och studera vilken betydelse olika resurser har fšr resultatet pœ skolnivœ. I figur 3 nedan ger vi en specifikation av de antagna samband som ligger till grund fšr den linjšra regressionsanalys 15 som vi visar resultatet av i figur 5 Grundmodell pœ skolnivœ. Vi har i vœr analys antagit ett approximativt linjšrt samband (se figur 11, sid 32). 15 Se vidare Bilaga 2 Statistiska metoder

20 Figur 3. Modellspecifikation fšr den linjšra regressionsanalysen i vœr grundmodell pœ skolnivœ. Elevernas fšršldrars genomsnittliga utbildningsnivœ pœ skolan Andel pojkar av alla avgœngselever Andel elever med utlšndsk bakgrund av alla avgœngselever Medelbetyg pœ skolnivœ Antal hšgstadieelever pœ skolan Antal lšrarveckotimmar per elev under elevernas hela hšgstadietid VŒr utgœngspunkt Šr att sambandet mellan lšrarveckotimmar per elev och resultatet pœ skolnivœ Šr en nettoeffekt: Mindre gynnsamma fšrutsšttningar - och lšgre medelbetyg - medfšr ofta mera lšrarresurser per elev, vilket ger ett negativt kompensatoriskt samband mellan lšrarresurser och medelbetyg. Samtidigt hšrmed antar vi att mera lšrarresurser har en positiv pœverkan Ð en renodlad effekt - pœ medelbetyget pœ skolnivœ sedan hšnsyn tagits till det negativa kompensatoriska sambandet. Det resultat som analysen visar Šr alltsœ en konsekvens av pœverkan i tvœ riktningar samtidigt. I nedanstœende figur gšr vi en nšrmare illustration av nettoeffekten. Figur 4:Nettoeffekten - Negativt och positivt samband samtidigt. FšrutsŠttningar fšr resultat Elevernas resultat Resurstilldelning till skolan (lvtr /elev)

21 I den fortsatta redovisningen kommer vi att anvšnda oss av fšljande beteckningar: - "Kompensatoriskt samband", dvs det samband med negativt tecken som finns mellan resurser och resultat pœ grund av att skolor med sšmre fšrutsšttningar och sšmre resultat tilldelas mera lšrarveckotimmar per elev Šn skolor med bšttre fšrutsšttningar - den švre pilen i ovanstœende figur. - "Renodlad effekt", dvs den pœverkan pœ resultatet som resurserna antas ha sedan renodling skett frœn det kompensatoriska sambandet - den undre pilen i ovanstœende figur. - "Nettoeffekt", dvs skillnaden mellan det kompensatoriska sambandet och den renodlade effekten - den effekt som blir synlig i vœr grundmodell pœ skolnivœ. Vi anvšnder oss i regressionsanalysen pœ skolnivœ av information om den genomsnittliga utbildningsnivœn hos elevernas fšršldrar, andel pojkar och andel elever med utlšndsk bakgrund. Utšver dessa faktorer har vi ocksœ testat ett antal variabler som kan studeras endast pœ skolnivœ. T ex har vi studerat betydelsen av de tre faktorerna lšrarerfarenhet, lšrarkontinuitet och lšrare med pedagogisk utbildning. Faktorerna visade sig tillfšra mycket lite till grundmodellen och har dšrfšr inte tagits med. De skolvariabler som ingœr i grundmodellen Šr antalet hšgstadieelever pœ skolan och antalet lšrarveckotimmar per elev 16 under elevernas hela hšgstadietid. I vœrt avsnitt 8 Kunskapsšversikt redovisar vi studier om variabler som vi inkluderar i modellen och som enligt tidigare forskning visat sig ha stor betydelse fšr skolors resultat. 16 LŠrarveckotimmar = FaststŠlld undervisningstid per vecka i antal timmar om 40 minuter. LŠrarveckotimmar per elev = Antal lšrarveckotimmar dividerat med antal elever. Fšr hemsprœk och svenska som andrasprœk dividerat med antal elever som deltog.

22 Figur 5:Grundmodell pœ skolnivœ. 0,7 0,6 Standardiserade regressionskoefficienter 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0-0,1-0,2 FšrŠldrarnas genomsnittliga utbildningsnivœ pœ skolan Andel pojkar av alla avgœngselever Andel elever med utlšndsk bakgrund av alla avgœngselever Antal hšgstadieelever pœ skolan Antal lšrarveckotimmar per elev under elevernas hela hšgstadietid Grundmodellen fšrklarar 42 procent av variationen i medelbetyg mellan skolorna i studien. Den har tagits fram med hjšlp av regressionsanalys dšr vi visar betydelsen av varje enskild faktor sedan hšnsyn tagits till alla andra faktorer som ingœr i modellen. Det finns sjšlvklart bœde kvantitativa och kvalitativa faktorer som vi inte kunnat ta hšnsyn till men som har en stor betydelse fšr skolors resultat. NŠrmare 60 procent av variationen i medelbetyg mellan olika skolor ŒterstŒr att fšrklara. HŠr behšvs studier av olika fšrklaringsfaktorer som t ex skolans lšroprocess och andra pœverkansfaktorer som vi inte har kunnat fœnga i vœr analys. Detta diskuteras nšrmare i avsnitt 7, Reflexioner om resursfšrdelning m m. 4.2 Faktorer med antingen positivt eller negativt samband FšrŠldrars utbildningsnivœ Elevernas fšršldrars genomsnittliga utbildningsnivœ Šr den faktor som bidrar mest till att fšrklara variationen i skolornas resultat. Styrkan av utbildningsvariabeln Šr till stor del beroende av andelen hšgskoleutbildade. Effekten Šr positiv, dvs ju hšgre utbildningsnivœ en skolas elevers fšršldrar har desto hšgre genomsnittligt medelbetyg har skolan givet att skolorna har samma všrden pœ švriga variabler i modellen. Detta resultat gœr i linje med de funna resultaten i tidigare forskning samt i analyserna i avsnittet om fšršldrars utbildningsnivœ (avsnitt 3.2). Till viss del Šr det fšršldrarnas engagemang fšr elevernas skolarbete som mšts genom fšršldrarnas utbildningsnivœ.

23 Kšnsfšrdelningen Ð spelar den nœgon roll? Effekten av en hšg andel pojkar bland avgœngseleverna Šr svagt negativ, dvs ju fler pojkar som gœr pœ skolan desto lšgre medelbetyg presterar skolan som helhet. Anledningen Šr att pojkar i genomsnitt fœr lšgre medelbetyg Šn flickor. Det finns dock exempel pœ skolor dšr medelbetyget Šr hšgre fšr pojkarna Šn fšr flickorna. 51,1 procent av alla eleverna i studien Šr pojkar. I genomsnitt Šr det en relativt jšmn fšrdelning mellan andelen pojkar och flickor pœ skolorna. Den lšgsta andelen pojkar pœ en skola Šr 31,6 procent och den hšgsta 88,9 procent. UtlŠndsk bakgrund Ð mœnga olika faktorer har betydelse Att en skola har en stor andel elever med utlšndsk bakgrund betyder generellt sett att elevernas samlade medelbetyg sšnks nœgot. Effekten Šr svagt negativ. Effekten kan jšmfšras med att ha en hšg andel pojkar pœ en skola. I analysen pœ skolnivœ, dšr skolor jšmfšrs sinsemellan, har vi endast tagit hšnsyn till om eleverna har utlšndsk bakgrund eller ej. I praktiken mœste man dock beakta att det Šr skillnad mellan fšrsta och andra generationens invandrare. Det finns exempel pœ bœde kommuner och skolor dšr det Šr positivt att ha invandrarbakgrund. Andra generationens invandrare har bšttre fšrutsšttningar Šn elever som sjšlva invandrat till Sverige. Vi har ocksœ sett att det har betydelse nšr elever som Šr fšrsta generationens invandrare kom till Sverige. Hšgt antal elever per skola Resultatet av vœr analys visar att ett hšgt antal hšgstadieelever pœ skolan har en mycket svag negativ effekt pœ medelbetyget, dvs medelbetyget fšr avgœngseleverna pœ smœ skolor med fœ hšgstadieelever Šr i genomsnitt nœgot hšgre Šn pœ stora skolor. Det finns inget tydligt mšnster vad gšller skillnader i effekten av skolstorlek om skolorna grupperas efter den genomsnittliga utbildningsnivœn hos elevernas fšršldrar. Mšjligen finns det en svag tendens till att elever med hšgutbildade fšršldrar pœverkas mindre negativt av att gœ pœ stora skolor. I avsnitt 8 Kunskapsšversikt redovisar vi nœgra forskningsstudier dšr betydelsen av att gœ pœ en liten respektive stor skola belyses. 4.3 Faktor med bœde negativt och positivt samband samtidigt - lšrarveckotimmar per elev NŠr det gšller sambandet mellan lšrarresurser och resultat i skolan Šr detta samband mera komplicerat Šn det som gšller fšr švriga faktorer i analysen. Som vi ska visa i nšsta avsnitt finns det ett kompensatoriskt negativt samband mellan antalet lšrarveckotimmar per elev och medelbetyget i skolorna i vœr studie. Skolor med lœga medelbetyg - och besvšrligare fšrutsšttningar - tilldelas fler lšrarveckotimmar per elev Šn skolor med hšga medelbetyg - jšmfšr figur 7.

24 Av vœr figur 5 Grundmodell pœ skolnivœ kan man inte dra nœgra slutsatser om den renodlade effekten mellan resurser och resultat. Det vi ser i grundmodellen Šr nettoeffekten av det kompensatoriska sambandet och den renodlade effekten fšr alla skolor samtidigt. Figur 6:En teoretisk modell av nettoeffekten (en konsekvens av ett negativt kompensatoriskt samband och en positiv renodlad effekt). N = nettoeffekt, K = kompensatoriskt samband och R = renodlad effekt. Den svagt negativa nettoeffekten i figur 6 motsvarar den negativa nettoeffekten av antal lšrarveckotimmar per elev under elevens hela hšgstadietid i figur 5: Grundmodell pœ skolnivœ. Vi har mot denna bakgrund funnit anledning att mera djupgœende fšrsška undersška vœr frœgestšllning om det finns en positiv pœverkan av resursen lšrarveckotimmar per elev pœ skolornas medelbetyg - givet en renodling frœn det negativa kompensatoriska sambandet. Fšr att strikt modellmšssigt hitta denna renodlade effekt skulle man behšva fšlja elevernas utveckling šver tid fšr att se vilken pœverkan olika resurstilldelning har. Detta Šr emellertid inte mšjligt pœ grund av att sœdana data inte finns tillgšngliga och inte heller bedšms mšjliga att samla in inom rimlig tid och till rimlig kostnad.

25 5. SAMBANDET L RARRESURSER - SKOLORS RESULTAT Kort introduktion É Vi finner att den generella situationen i riket Šr att tillgœngen till lšrarveckotimmar har betydelse fšr skolans resultat, men inte fullt ut kan šverbrygga ett frœn bšrjan sšmre utgœngslšge. Vi finner att antalet lšrarveckotimmar per elev har positiva nettoeffekter pœ medelbetyget i skolor med mindre gynnsamma fšrutsšttningar. Vi finner positiva nettoeffekter i alla subgrupper av antalet lšrarveckotimmar per elev pœ resultatmœttet skolors andel elever med fullstšndiga betyg. VŒra resultat bygger pœ kvantitativa analyser. Vi har anvšnt oss av regressionsmodeller. Vi har data om resurser och resultat men inte om skolans lšroprocess. Med hjšlp av vœr metod kan man všlja ut skolor med likvšrdiga fšrutsšttningar och sedan jšmfšra skolornas lšroprocess. Man fœr hšrigenom bšttre kunskap om vilka faktorer som Šr av betydelse i lšroprocessen sedan man konstanthœllit fšr aktuella bakgrundsfaktorer. I detta avsnitt redovisar vi vœr analys av lšrarresurser mot medelbetyg respektive andel elever med fullstšndiga betyg. I avsnittet finns figurer som redovisar tilldelning av lšrarveckotimmar per elev (figur 7), nettoeffekten av lšrarveckotimmar per elev fšr all undervisning mot medelbetyg (figur 8) samt nettoeffekten av lšrarveckotimmar per elev fšr all undervisning mot andel elever med fullstšndiga betyg (figur 10). I dessa tre figurer representerar mittstapeln alla skolorna i vœrt empiriska material. Till hšger i figurerna finns skolor dšr elevernas fšršldrar har hšgre utbildningsnivœ Šn genomsnittet, till všnster finns elever frœn hem med lšgre utbildningsnivœ Šn genomsnittet. Staplarna lšngst ut till hšger respektive všnster representerar sœledes de skolor och elever som har de allra gynnsammaste respektive minst gynnsamma fšrutsšttningarna med avseende pœ fšršldrarnas utbildningsnivœ. HŠr ingœr ca 90 skolor i varje grupp. Skolorna inom var och en av dessa tvœ subgrupper har med varandra jšmfšrbara fšrutsšttningar men tilldelningen av lšrarveckotimmar per elev varierar.

26 5.1 Resursfšrdelningen och det kompensatoriska sambandet Figur 7:Tilldelning av lšrarveckotimmar (lvtr) per elev pœ skolor i omrœden med olika hšg utbildningsnivœ. Medelbetyg pœ skolnivœ. 3 3,5 LŒg utbildningsnivœ Hšg utbildningsnivœ 2,5 3,4 LŠrarveckotimmar per elev 2 1,5 1 3,3 3,2 3,1 Medelbetyg 0,5 lvtr totalt per elev lvtr vanlig und. per elev medelbetyg 3 0 10% 25% 50% 100% 50% 25% 10% 2,9 I figur 7 ovan redovisas bœde det totala antalet lšrarveckotimmar per elev och antalet lšrarveckotimmar per elev fšr "vanlig" undervisning. Det som skiljer de bœda resursslagen Œt Šr lšrarveckotimmar fšr specialundervisning, hemsprœk och svenska som andrasprœk. Vi ser hšr ett starkt negativt samband mellan utbildningsbakgrund i hemmen och skolornas medelbetyg. Den kompensatoriska resurstilldelningen innebšr sœledes att samtidigt som man tilldelar resurser fšr att stšdja elever med besvšrligare fšrutsšttningar tilldelar man ocksœ mera resurser till skolor med lšgre medelbetyg Šn genomsnittet. Skolor med lšgst utbildningsnivœ i hemmen tilldelades i genomsnitt ett stšrre totalt antal lšrarveckotimmar per elev (2,53 lvtr per elev) Šn skolor med hšgst utbildningsnivœ i hemmen (2,01 lvtr per elev). Detta innebšr att fšr lšsœren 1992/93, 1993/94 och 1994/95 var det en skillnad pœ 25 procent i resurstilldelningen av lšrarveckotimmar/elev mellan den grupp skolor som hade besvšrligast fšrutsšttningar och den grupp som hade de mest gynnsamma fšrutsšttningarna. Skillnaden mellan enskilda skolor Šr Šnnu stšrre. 17 17 Detta kan jšmfšras med att det genomsnittliga antalet elever per lšrarei den kommunala grundskolan lšsœret 1994/95 var 12,4 (Skolverket 1995 a). Med en variation pœ +- 12,5 % innebšr detta ett hšgsta tal om ca 14 elever per lšrare och ett lšgsta tal om ca 11 elever per lšrare.

27 5.2 Nettoeffekter Vi har nu sett att skolor dšr fšrutsšttningarna Šr sœdana att man kan fšrvšnta sig sšmre resultat Šn genomsnittet tilldelas mer resurser Šn genomsnittet. Det finns dœ anledning att gœ vidare och studera om škade lšrarresurser medfšr hšgre medelbetyg pœ skolnivœ givet en renodling frœn det kompensatoriska sambandet. Fšr att kunna fœ en uppfattning om vad tilldelningen av lšrarveckotimmar betyder fšr resultatet i skolan behšver vi gšra en inbšrdes jšmfšrelse mellan skolor som har med varandra mera jšmbšrdiga fšrutsšttningar. DŠrfšr delar vi upp materialet och studerar effekten i varje subgrupp. VŒr grundmodell fšr alla skolor (se avsnitt 4.1) Šr underlag fšr de analyser som redovisas i figurerna 8 och 10 i detta avsnitt. Nettoeffekten av lšrarveckotimmar per elev pœ skolans medelbetyg I nedanstœende figur 8 visar vi en analys av antalet lšrarveckotimmar per elev fšr all undervisning mot medelbetyg i hela materialet och i subgrupper. NŠr man betraktar resultatet fšr alla skolorna (stapeln 100 %) Œterfinner vi det svagt negativa nettosambandet fšr lšrarveckotimmar totalt som vi sett i vœr tidigare redovisade grundmodell (se figur 5). Figur 8:Nettoeffekten av lšrarveckotimmar per elev fšr all undervisning mot medelbetyg. Subgrupper efter fšršldrarnas utbildningsnivœ. 0,06 0,05 LŒg utbildningsnivœ Hšg utbildningsnivœ 0,04 Regressionskoefficienter 0,03 0,02 0,01 0-0,01-0,02-0,03-0,04 10% 25% 50% 100% 50% 25% 10%

28 Staplarna fšr skolor med lœg utbildningsnivœ i hemmen i figur 8 visar positiva nettoeffekter av antalet lšrarveckotimmar per elev pœ medelbetyget pœ skolnivœ. Vi vet att tilldelningen av lšrarveckotimmar per elev Šr kompensatorisk. Ju lšgre utbildningsnivœ i hemmen desto hšgre genomsnittligt antal lšrarveckotimmar per elev i subgrupperna (se figur 7). Detta innebšr ett negativt tecken pœ sambandet mellan lšrarresurserna och resultaten pœ skolnivœ. Det kompensatoriska sambandet har ett negativt tecken i alla subgrupper och Šr starkast i subgrupperna med sšmre fšrutsšttningar (se bilaga 4). Samtidigt som sambandet mellan lšrarveckotimmar och resultat har negativt tecken i alla subgrupper uppkommer positiva nettoeffekter av lšrarresursen pœ resultatet pœ skolnivœ i ett antal subgrupper. Vi gšr tolkningen att de positiva nettoeffekterna uppkommer pœ grund av underliggande positiva renodlade effekter av lšrarresursen pœ resultatet pœ skolnivœ. Vi har i vœra analyser inte funnit nœgot som talar emot att det ocksœ i subgrupper med negativa nettoeffekter finns positiva, men svagare, renodlade effekter. Vi har inte mšjlighet att gšra nœgra uttalanden om den absoluta storleken pœ den renodlade effekten. Vi gšr endast tolkningen att det finns en positiv renodlad effekt av lšrarresurserna pœ resultatet och att den renodlade effekten Šr starkast i skolor med sšmre fšrutsšttningar. Med andra ord menar vi att storleken pœ lšrarresurserna har betydelse och att en kompensatorisk fšrdelning av lšrarresurser mellan skolor har positiva effekter fšr elevernas resultat pœ skolnivœ. Fšr mera lœngtgœende slutsatser kršvs mera djupgœende studier. VŒr tolkning illustreras i figur 9. Givetvis har inte bara storleken pœ tilldelningen av lšrarveckotimmar betydelse, det Šr ocksœ viktigt hur resurserna anvšnds. Det Šr dšrfšr inte mšjligt att ange nœgon absolut nivœ fšr den ideala resurstilldelningen. Till denna frœga Œterkommer vi under vœra avslutande reflexioner i slutet av rapporten (avsnitt 7).

29 Figur 9: Teoretiskt exempel som illustrerar tre olika nettoeffekter. 0,05 0,04 Resultat Resurser 0,03 Effekten av resurser mot medelbetyg 0,02 0,01 0-0,01-0,02-0,03-0,04 exempel 1 exempel 2 exempel 3 Exempel 1 illustrerar en skola dšr nettoeffekten Šr positiv, dvs den renodlade effekten av resursinsatsen pœ resultatet Šr starkare Šn det negativa kompensatoriska sambandet. Skolan i exempel 1 har tilldelats vissa resurser (den nedœtpekande streckade pilen) och resultatet av de insatta resurserna fšr eleverna (den uppœtgœende helsvarta pilen) Šr stšrre Šn den kompensatoriska insatsen. Vi ser att styrkan pœ pilarna Šr olika i de bœda andra exemplen. I exempel 2 resulterar detta i en negativ nettoeffekt som betyder att resurser har haft en pœverkan rœ resultatet, men den kompensatoriska tilldelningen har varit stšrre. I det tredje exemplet tar de bœda pilarna ut varandra. Lite fšrenklat kan det uttryckas som att man har fœtt tillbaka vad man har ÓsatsatÓ. Nettoeffekten av lšrarveckotimmar per elev pœ skolans andel elever med fullstšndiga betyg De analyser som vi redovisat tidigare i detta avsnitt av rapporten har gjorts med medelbetyg som resultatmœtt. Vi kommer nu att redovisa ytterligare ett sštt att mšta nettoeffekten av lšrarveckotimmar per elev. Detta gšr vi med stšd i tidigare forskning (Scheerens & Bosker, 1997), som urskiljer tvœ grupper av resultatmœtt som i Sverige kan šversšttas till dels medelbetyg, dels andel elever med fullstšndigt betyg. ÓAchievementÓ mšter kunskapsnivœn hos eleven. Skillnaden mot det andra mœttet (ÓattainmentÓ) Šr att "achievement" fœngar finare skillnader i nivœn pœ kunskap mellan elever och skolor. Skolans medelbetyg Šr vœrt ÓachievementmŒtt". ÓAttainmentÓ mšts ofta genom antalet elever som nœtt upp till minst de minimikrav som stšlls och som dšrmed har fœtt ut examen frœn utbildningen. Vi anvšnder resultatmœttet andel elever som fœr ett fullstšndigt slutbetyg pœ en skola som vœrt "attainmentmœtt".

30 MŒttet medelbetyg medfšr svœrigheter att se effekten av fšršndringar fšr enstaka elever i den hšr typen av analys. En positiv fšršndring i form av att en elev škar antalet Šmnen som hon eller han fœr betyg i Šr ett tydligare mœtt. NŠr vi šnskar fokusera effekten av insatta resurser fšr olika elevers resultat, och sšrskilt fšr de svagpresterande, dœ Šr mœttet Óandel elever med ett fullstšndiga betygó ett bšttre mœtt. Figur 10:Nettoeffekten av lšrarveckotimmar per elev fšr all undervisning mot andel elever med fullstšndiga betyg 18. Subgrupper efter fšršldrarnas utbildningsnivœ. 12 10 Regressionskoefficienter 8 6 4 LŒg utbildningsnivœ Hšg utbildningsnivœ 2 0 10% 25% 50% 100% 50% 25% 10% Figur 10 visar en positiv nettoeffekt av lšrarveckotimmarna per elev fšr all undervisning nšr man mšter mot andelen elever med fullstšndiga betyg pœ en skola 18. NŠr vi jšmfšr skolor med sinsemellan liknande fšrutsšttningar blir vœr tolkning att ju flera lšrarveckotimmar per elev en skola har desto stšrre Šr andelen elever med fullstšndiga betyg. Det kan synas som att nettoeffekten Šr starkast i skolor med mera gynnsamma fšrutsšttningar. HŠr finns emellertid en svœrighet i jšmfšrelsen mellan skolor med olika utbildningsnivœ i hemmen. Vi inte har uppgifter om hur de specifika undervisningssituationerna pœ olika skolor ser ut fšr elever som ligger i riskzonen fšr ofullstšndigt betyg. Kanske fœr elever som ligger i riskzonen fšr ofullstšndigt betyg mera lšrarveckotimmar per elev i skolor med gynnsamma fšrutsšttningar Šn i andra skolor. Kanske har elever med risk fšr ofullstšndiga betyg i skolor med gynnsamma fšrutsšttningar mindre problem Šn elever i andra skolor? 18 Andel avgœngselever som fœtt betyg i samtliga Šmnen, bortsett frœn de elever som inte fœtt fullstšndigt betyg pga deltagande i svenska som andrasprœk eller hemsprœk.

31 6. F RV NTADE V RDEN - VERKTYG F R SKOLUTVECKLING Kort introduktioné I media har olika rankningslistor publicerats och fœtt stor uppmšrksamhet. Att jšmfšra skolor efter betyg pœ detta sštt tar dock ingen eller ringa hšnsyn till skolornas olika fšrutsšttningar. Att rangordna skolor utifrœn betyg ger inget ršttvist underlag fšr jšmfšrelser om vi Šr intresserade av skolans prestationer. Ytterligare kunskaper om skolorna mœste alltid tillfšras fšr att kunna gšra en bedšmning av deras resultat. Man kan t ex tillfšra information om skolornas fšrutsšttningar och dšrigenom fœ en bšttre utgœngspunkt fšr jšmfšrelser. Vi visar i vœr studie hur man kan berškna vilka medelbetyg som skolorna i studien kan fšrvšntas ha utifrœn vœr grundmodell dšr information om skolornas olika fšrutsšttningar ingœr. Vi vill dock pošngtera att vi genom detta material fortfarande inte har tillršcklig information fšr att avgšra om en skola Šr bra eller dœlig. En sœdan bedšmning kršver mer djupgœende kunskaper om de olika skolorna. 6.1 Faktiska och fšrvšntade medelbetyg r en skola med hšgre medelbetyg alltid mera framgœngsrik Šn en skola med lšgre medelbetyg? Hur kan man jšmfšra skolor med olika medelbetyg med varandra? Den grundmodell som vi tagit fram och som fšrklarar 42 procent av variationen i medelbetyg mellan olika skolor kan anvšndas fšr att rškna fram vad man med en statistisk term kallar fšr "fšrvšntade všrden", dvs ett genomsnittsvšrde fšr medelbetygen pœ skolor med givna fšrutsšttningar. I vœr studie har vi anvšnt oss av denna mšjlighet fšr att kunna jšmfšra skolors resultat med hšnsyn till deras olika fšrutsšttningar. Skillnaden mellan faktiska všrden och fšrvšntade všrden enligt en regressionsmodell kan vara en intressant utgœngspunkt i analyser och diskussioner. Vi har i vœr studie beršknat fšrvšntade medelbetyg fšr alla skolor utifrœn den grundmodell som vi tagit fram. 19 FšrvŠntningarna pœ 19 I berškningarna av de fšrvšntade všrdena ingœr de fyra variablerna fšršldrarnas utbildningsnivœ, andel pojkar, andel elever med utlšndsk bakgrund samt antal hšgstadieelever pœ skolan.

32 landets skolor blir olika hšg beroende pœ hur fšrutsšttningarna pœ varje skola ser ut. VŒr grundmodell ger inte en fullstšndig fšrklaring till variationerna. Det finns ett antal fšrklaringsfaktorer som vi inte kunnat ta hšnsyn till men som vi antar kan ha en inverkan pœ resultatet. Till exempel fšrvšntar vi oss att processen i skolan har en inverkan pœ resultatet, Šven om detta inte kunnat inkluderas med statistiska mœtt i vœr grundmodell. Det Šr inte heller sœ att skolor som nœr upp till det i statistisk mening "fšrvšntade všrdet" ska slœ sig till ro med det och inte analysera sin situation och sitt arbetssštt. Figur 11:Skillnad mellan skolornas faktiska och fšrvšntade genomsnittliga medelbetyg utifrœn vœr grundmodell, samt det faktiska medelbetyget i siffror fšr tvœ skolor. Avvi kel sefr Œnf šrv Šnt at bet ygsgenomsnitt,6,4,2,0 -,2 -,4 -,6 -,8-1,0 3,13 3,15 I figur 11 Œterfinns de nšrmare 900 skolor som ingœr i materialet markerade som punkter. Skolorna Šr placerade lšnsvis pœ den vœgršta linjen. Skolor i stockholmsomrœdet ligger lšngst till všnster, skolor i sšdra Sverige ungefšr i mitten och skolor i Norrland ligger lšngst till hšger. Punkterna anger skillnader mellan faktiskt och fšrvšntat všrde enligt skalan till všnster. Nollinjen anger var skolorna ligger om det faktiska všrdet motsvarar det fšrvšntade enligt regressionsmodellen. Punkterna ovanfšr linjen anger positiva skillnader, att skolan har ett hšgre medelbetyg Šn det fšrvšntade. Punkterna under linjen Šr negativa skillnader och markerar pœ motsatt sštt att skolan presterar ett sšmre medelbetyg Šn det fšrvšntade. Ett betydelsefullt fšrhœllande Šr att berškningarna bygger pœ relativa jšmfšrelser. Summan av alla avvikelser blir alltid noll. Hur duktiga Šn alla skolor Šr kommer cirka hšlften av skolorna att placeras ovanfšr strecket och

švriga skolor under strecket. BerŠkningarna kan anvšndas som utgœngspunkt fšr en diskussion om hur framgœngsrika olika skolor Šr men aldrig ensamma utgšra grunden fšr en bedšmning. Fšr att ytterligare illustrera problemet med att lista skolors medelbetyg utan hšnsyn till deras fšrutsšttningar rangordnar vi i kolumn ett och tvœ i tabell 1 nedan Œtta skolors 20 faktiska medelbetyg. Skola 1 har det hšgsta medelbetyget, osv i fallande skala. I kolumn tre anges det faktiska medelbetygets avvikelse frœn det fšrvšntade dœ hšnsyn tagits till skolornas fšrutsšttningar. HŠlften av skolorna presterar ett medelbetyg som Šr hšgre Šn det fšrvšntade utifrœn skolans fšrutsšttningar och hšlften ett lšgre. I kolumn fyra visas hur skolorna skulle vara rangordnade om man istšllet fšr det faktiska medelbetyget sœg till hur skolorna presterar utifrœn sina fšrutsšttningar. Skolorna 1, 2, 4 och 5 har positiva avvikelser frœn det faktiska medelbetyget. JŠmfšrelse mellan kolumn ett och fyra visar att rangordningen skulle se annorlunda ut om hšnsyn togs till skolornas olika fšrutsšttningar. Tabell 1: tta skolor rangordnade efter deras faktiska medelbetyg frœn hšg till lœg (kolumn 1 och 2), avvikelsen frœn de fšrvšntade medelbetygen dœ hšnsyn tagits till variablerna i grundmodellen (kolumn 3) samt rangordning av avvikelsen, frœn stšrsta positiva till stšrsta negativa (kolumn 4). Rangordning Faktiskt medelbetyg Avvikelse frœn fšrvšntat medelbetyg Ny rangordning 1 3,43 0,229 1 2 3,34 0,092 2 3 3,32-0,017 5 4 3,24 0,047 4 5 3,18 0,056 3 6 3,15-0,121 8 7 3,14-0,020 6 8 3,01-0,056 7 33 6.2 Exempel frœn tvœ skolor Fšr att illustrera de olika fšrutsšttningar som skolor arbetar under har vi valt att beskriva egenskaperna hos tvœ av dem. Skolorna Šr markerade i figur 11 ovan. Det Šr tvœ skolor som har i stort sett samma medelbetyg, nœgot under riksgenomsnittet 3,20, men en av skolorna presterar bšttre Šn fšrvšntat och den andra sšmre Šn fšrvšntat. Det fšrsta exemplet Šr en skola med ett hšgre resultat Šn fšrvšntat. Skolan ligger i en invandrartšt storstadskommun. Det faktiska medelbetyget pœ skolan Šr 3,15. UtifrŒn skolans fšrutsšttningar avseende de bakgrundsvariabler som vi i grundmodellen kan ta hšnsyn till kan skolans fšrvšntade medelbetyg beršknas till 2,86. 20 Var hundrade skola ur ett datamaterial dšr skolorna Šr sorterade efter lšn och kommun.

34 PŒ skolan gœr en stšrre andel pojkar Šn genomsnittet (60 procent) och andelen elever med utlšndsk bakgrund Šr ocksœ hšg (69 procent). Skolan har sœledes bœde en stor andel pojkar och en stor andel elever med utlšndsk bakgrund. Det Šr tvœ faktorer som vi i analysen av grundmodellen har funnit pœverkar medelbetyget negativt i landet som helhet, vilket gšr att skolor med hšga všrden pœ dessa faktorer ges ett nœgot lšgre fšrvšntat všrde Šn skolor med en motsatt profil. En annan faktor som bidrar till att det fšrvšntade všrdet dras ned fšr skolan Šr att avgœngselevernas fšršldrars genomsnittliga utbildningsnivœ pœ skolan Šr en av de lšgsta i landet 21. Fšr švrigt Šr antalet hšgstadieelever pœ skolan 245 och det genomsnittliga antalet lšrarveckotimmar per elev under avgœngselevernas hšgstadietid Šr 2,48, dvs šver genomsnittet. Det andra exemplet Šr en skola som presterar ett sšmre resultat Šn fšrvšntat. Skolan ligger i en fšrortskommun. Det faktiska medelbetyget pœ skolan Šr 3,13 och utifrœn skolans fšrutsšttningar avseende de bakgrundsvariabler som vi i grundmodellen kan ta hšnsyn till fšrvšntas skolans medelbetyg vara 3,20. Andelen pojkar pœ hšgstadiet pœ skolan Šr 54 procent, dvs nœgot mindre Šn det fšrra exemplet. Andelen elever med utlšndsk bakgrund Šr ocksœ betydligt mindre (17 procent). Skolan har en jšmn fšrdelning av elever mellan kšnen och en andel elever med utlšndsk bakgrund som ligger strax ovanfšr den genomsnittliga andelen i landet (12 procent). FšrŠldrarnas genomsnittliga utbildningsnivœ bland avgœngseleverna Šr relativt hšg 22, vilket innebšr att den hšr skolan har bšttre fšrutsšttningar Šn skolan i det fšrsta exemplet. Antalet hšgstadieelever pœ skolan Šr 278 och det genomsnittliga antalet lšrarveckotimmar per elev under avgœngselevernas hšgstadietid Šr 2,07. Detta Šr inte bara ett exempel pœ tvœ skolor med mycket olika fšrutsšttningar, det Šr ocksœ ett exempel pœ att den fšrra skolan har kompenserats nœgot resursmšssigt fšr sitt sšmre utgœngslšge. Den fšrsta av dessa bœda skolor presterar bra resultat i fšrhœllande till sina sšmre fšrutsšttningar. Vad beror det pœ? Vi kan inte ge nœgra svar inom ramen fšr detta arbete, men vi kan všcka ett antal frœgor och bidra med ett analysverktyg som kan stimulera diskussionen om skolans inre arbete. 21 Skolans všrde Šr 1,39 pœ en skala frœn 1,0 till 3,0. 22 Skolans všrde Šr 2,03 pœ en skala frœn 1,0 till 3,0.

35 6.3 Underlag fšr diskussion om skolutveckling Kort introduktion É Det medelbetyg som en skola kan fšrvšntas ha utifrœn vœr grundmodell Šr inte att betrakta som idealvšrden fšr skolan. Det ska istšllet ses som ett verktyg dšr skolor kan sštta in sitt resultat i ett riksperspektiv och pœ sœ sštt fœ en ny utgœngspunkt fšr diskussion och analys av resultat och mœluppfyllelse. Verktyget ger en mšjlighet att belysa resultatet pœ en skola i fšrhœllande till yttre fšrutsšttningar fšr verksamheten. Det ger ocksœ mšjligheter att bedšma hur skolan bidragit till de resultat som uppnœtts. Genom att rensa fšr olikheter avseende viktiga bakgrundsfaktorer kan skolor jšmfšra sig mera ršttvist med andra skolor som arbetar under liknande omstšndigheter. Skolor med exempelvis jšmbšrdiga fšrutsšttningar kan jšmfšra sig med varandra och lšra sig av varandras arbetssštt. Skolor kan ocksœ studera sin egen utveckling šver ett antal Œr och anvšnda denna jšmfšrelse som underlag fšr en diskussion om hur man formulerar sina mœl och fšljer och všrderar sin verksamhet. Information om de medelbetyg som skolorna kan fšrvšntas ha utifrœn vœr grundmodell erbjuder inte bara en mšjlighet att gšra mer ršttvisa jšmfšrelser. Fšrhoppningen Šr ocksœ att informationen kan tillfšra fakta som kan underlštta diskussionen om skolans inre arbete, eftersom de viktigaste yttre fšrutsšttningarna redan har beaktats nšr de fšrvšntade medelbetygen pœ skolorna har beršknats. Den skillnad som vi tagit fram fšr varje skola mellan faktiskt och fšrvšntat všrde enligt vœr grundmodell kan vara en intressant utgœngspunkt i arbetet med skolutveckling. Att en skolas faktiska medelbetyg ligger hšgre eller lšgre Šn det man kan fšrvšnta sig utifrœn de fšrutsšttningar vi har med i vœr grundmodell kan fšrklaras av en mšngd faktorer som ligger utanfšr vœr modell. Man ska dock komma ihœg att modellen som fšrvšntningarna bygger pœ baseras pœ den genomsnittliga effekten av grundmodellens faktorer fšr alla landets skolor. Kanske Šr det sœ att det finns lokala faktorer som Šr mera betydelsefulla fšr en skola som vi inte har kunnat ta hšnsyn till i en modell som tillšmpas pœ hela riket. FšrŠldrarnas utbildningsnivœ Šr, som vi sett i grundmodellen, den faktor som i genomsnitt har stšrst betydelse fšr att fšrklara skillnader i elevresultat mellan skolor. Effekten av utbildningsbakgrund kan emellertid variera

36 mellan landets skolor. En intressant frœga hšr Šr vad fšršldrars och lšrares fšrvšntningar pœ elever frœn hem med hšg utbildningsbakgrund har fšr betydelse. Vi vet frœn statistiken att flickor i genomsnitt fœr hšgre medelbetyg Šn pojkar. Vi sœg ocksœ i den tidigare redovisade grundmodellen att effekten av att ha en stor andel pojkar i genomsnitt Šr negativt fšr skolans resultat. Det finns emellertid skolor dšr kšnet inte har nœgon pœverkan alls pœ skolans medelbetyg. PŒ vissa skolor Šr det av negativ betydelse fšr skolans medelbetyg att ha mœnga flickor. En relevant frœga att stšlla Šr vad dessa skillnader beror pœ. Mšts eleverna pœ olika sštt i undervisningsprocessen eller, uttryckt i termer av resursanvšndning, anvšnds resurserna pœ olika sštt? I vœr grundmodell har vi fœngat den genomsnittliga effekten av att en skola har elever med utlšndsk bakgrund. Som vi tidigare framhœllit har betydelsen av utlšndsk bakgrund mœnga dimensioner. Faktorer som om eleverna Šr fšrsta eller andra generationens invandrare, nšr i livet fšrsta generationens invandrare kom till Sverige, frœn vilken kultur eleverna invandrat behšver beaktas tillsammans med mœnga andra faktorer som man har kšnnedom om pœ respektive skola. Det kan ocksœ vara sœ att medelbetyget inte Šr ett helt ršttvisande mœtt. Skolor kan ha olika betygskultur. En skola ger generšsa betyg, en annan Šr stršngare i sin bedšmning. Ett sštt att kontrollera detta lokalt kan vara att stšlla medelbetyget mot resultat pœ nationella prov. Det Šr inte ovanligt att skolor som har bšttre resultat Šn andra skolor pœ nationella prov visar sig ha en betygssšttning som ytterligare škar avstœndet till švriga skolor. Att fšrklara skillnaden mellan faktiskt medelbetyg och det medelbetyg som kan beršknas utifrœn vœr grundmodell med orsaker av den karaktšr som exemplifieras hšr kan vara ett bra sštt att bšrja analysen. Fšrklaringarna kan leda fram till djupare kunskaper om en skolas lšroprocess och arbetsklimat. Tankar som všckts fšr att fšrklara orsakerna bakom avvikelsen frœn fšrvšntat medelbetyg har i ett pilotprojekt 23 som Skolverket ansvarar fšr lett till intressanta diskussioner i kommuner och skolor. Diskussionerna har gšllt kommunernas resursfšrdelningsmodeller och hur resursfšrdelningen ser ut mellan skolor och elever i kommunen. Hur resurserna anvšnds har ocksœ stœtt i fokus fšr samtalen. Kommunerna har fœtt erfarenheter som kan anvšndas som nytt beslutsunderlag fšr att fšrdela resurserna i skolan. Exempel pœ andra frœgor som kommit upp i debatten Šr hur man organiserar skolverksamheten och vilken betydelse skolledningen har. Skolverkets ambition Šr att resultat frœn detta pilotprojekt ska kunna bli ett verktyg i kommunernas arbete med kvalitetsredovisningar enligt Skolverkets allmšnna rœd 1999:1 24. 23 Skolverkets projekt "TillŠmpning av modeller fšr analys av samband mellan resurser, skolklimat och resultat pœ skolnivœ". Projektledare: Britt-Inger Stoltz, Skolverket, Sundsvall. 24 Skolverket. AllmŠnna rœd 1999:1. Skolverkets allmšnna rœd om kvalitetsredovisning inom skolvšsendet.

37 7. REFLEXIONER OM RESURSF RDELNING M M Denna studie Šr den fšrsta stora svenska undersškningen om resurser och resultat pœ skolnivœ. Det finns ett betydande antal studier frœn andra lšnder som undersškt betydelsen av skolresurser. Flera forskare, mest anglosaxiska, har fšrsškt fœnga hur sambandet mellan skolresurser och resultat ser ut, sedan man konstanthœllit fšr sociokulturella bakgrundsfaktorer. Det finns emellertid inga entydiga svar. VŒr studie ska ses i detta perspektiv. VŒrt projektarbete Šr ytterligare en studie pœ všgen mot kunskap om samband mellan resurser och resultat. I vœrt arbete har vi kunnat konstatera att frœgestšllningar om skolans resurser och resultat Šr ett mycket komplext frœgeomrœde. Vi presenterar ingen slutlig modell fšr analys av samband mellan resurser och resultat. VŒr studie kan betraktas som ett fšrsšk att studera de grundlšggande sambanden. Vi ser vœra analysresultat som en utveckling av studier som Skolverket tidigare redovisat och som ett steg pœ všgen mot ytterligare fšrdjupade fallstudier och metodmšssigt mera utvecklade registerstudier. Med vœr studie som grund kan ett antal problemomrœden identifieras dšr ytterligare studier behšver genomfšras. VŒr studie ger utgœngspunkter fšr dialog om resursernas betydelse fšr resultatet i skolan. Analysresultaten ger anledning till reflexioner runt behovet av en genomtšnkt resursfšrdelning. I detta avsnitt har vi problematiserat nœgra frœgor som Šr av intresse i den fortsatta diskussionen. Behovet av en genomtšnkt resursfšrdelning Vi har i vœr studie funnit att resurser betyder olika mycket fšr olika skolor med olika fšrutsšttningar. UtifrŒn ett nationellt resursfšrdelningsperspektiv kan man konstatera att resurser Šr av stšrre betydelse fšr skolor med sšmre fšrutsšttningar. Det Šr ocksœ viktigt att elever med svœrigheter har tillgœng till tillršckliga resurser oberoende av om de befinner sig i en skola med sšmre eller bšttre fšrutsšttningar. En intressant frœga Šr vilken betydelse det har hur lšrarresurserna fšrdelas och anvšnds i skolans arbetsporcess. Ger t ex mindre grupper positivare resultat i skolor med sšmre fšrutsšttningar medan stšrre grupper kombinerat med specialundervisning ger positivare resultat i skolor med bšttre fšrutsšttningar? Den genomsnittliga situationen i riket Šr att resurser kan fšrbšttra elevernas fšrutsšttningar i skolan, men inte helt šverbrygga det frœn bšrjan sšmre utgœngslšget. VŒr studie kan anvšndas som utgœngspunkt fšr diskussioner om fšrdelningen av lšrarresurser mellan skolor och elever. Om man sšker svar pœ frœgan hur mycket resurser som totalt sett bšr tilldelas skolor och elever Šr detta en bedšmningsfrœga som vœr studie inte ger svar pœ.

38 De resultat som vi har funnit i denna studie kšnns igen frœn tidigare forskning dšr bl a Hanushek framhœller betydelsen av en genomtšnkt resursfšrdelning utifrœn varje skolas behov. Det fœr han ocksœ stšd fšr av andra forskare. Hedges, Laine & Greenwald (1994) och Mayston (1995) Šr nœgra som ocksœ betonar denna betydelse. Enligt dessa forskare kan man genom att resursmšssigt prioritera vissa verksamheter pœ en skola anvšnda resurserna mer eller mindre effektivt ur ett elevperspektiv. Hanusheks slutsats Šr att bšttre resultat inte uppnœs genom att generellt ška den totala resurstilldelningen till skolan. Det handlar istšllet om att satsa pœ insatser som bedšms vara viktiga utifrœn lokala prioriteringar. Beroende pœ vad man vill uppnœ med skolan bšr, enligt Maystons resonemang, resurserna fšrdelas pœ olikartade sštt. Om mœlet Šr att alla elever skall nœ samma kunskapsnivœ skall resurser omfšrdelas till de elever som kršver mer resurser och frœn dem som har bšttre fšrutsšttningar fšr skolarbetet hemifrœn. SvŒrigheter med att fœnga effekten av insatta resurser Flera fšrhœllanden gšr det svœrt att fœnga effekten av insatta resurser. Enligt ekonomisk teori Šr den positiva effekten av resurstillskott stšrst nšr man gœr frœn noll och tillfšr nya resurser. Svenska grundskolor, tillsammans med nœgra andra europeiska grundskolor, har tillgœng till relativt mycket lšrarresurser per elev. 25 Ju mer resurser som tillfšrs per elev eller skola desto svœrare Šr det att fœnga effekten av ytterligare resursinsatser. Modellen avser tilldelning av ytterligare resurser nšr bakgrundsfaktorer som pœverkar skolors resultat hœlls konstanta. NedanstŒende figur 12 illustrerar den avtagande nytta som ytterligare resurser tenderar att ha nšr en viss genomsnittsnivœ uppnœtts. Landets skolor befinner sig med andra ord sannolikt i genomsnitt nœgonstans pœ den flacka delen av kurvan i fšljande figur. Vi har dšrfšr i vœr analys antagit ett approximativt linjšrt samband mellan resurser och resultat. 25 Regeringskansliet: Faktablad Utbildningsdepartementet U 99.004 Februari 1999: NŒgra resultat frœn Education at a Glance, OECD-Indicators 1998

39 Figur 12: Resursernas avtagande marginalnytta fšr elevernas resultat. Teoretisk modell. KunskapsnivŒ x y y x Resurser Maystons teori gœr ut pœ att om tvœ elever med olika bakgrund skall nœ samma mœl, dœ mœste man vara beredd pœ att kostnaden i genomsnitt Šr betydligt hšgre fšr en elev med sšmre fšrutsšttningar Šn fšr en elev som kommer frœn ett hem med ett stšrre intresse fšr elevernas skolarbete, vilket ofta sammanfaller med mer všlutbildade hem. Eftersom elever kršver mer eller mindre undervisning fšr att nœ en viss kunskapsnivœ betyder det ocksœ att resurser gšr mer eller mindre nytta fšr olika elevgrupper. Marginalnyttan av nœgra extra lšrartimmar kan fšr skolan som helhet vara mycket marginell, men fšr en enskild individ kan det exempelvis betyda ett fullstšndigt slutbetyg. Behovet av processtudier De resurser som vi fokuserar i vœr studie, elev- respektive lšrarresursen, mšts i skolans lšroprocess. Fšr att fullt ut fšrstœ skolans resultat behšver man ha kunskap om bœde resurser och lšroprocess. Att bara kšnna till resurser och resultat, exempelvis insatta lšrarveckotimmar och betyg, ger en begršnsad kunskap. Vi har tagit fram en grundmodell med fem faktorer som speglar olika resursmšssiga fšrutsšttningar fšr skolverksamheten. VŒr modell fšrklarar 42 procent av variationen i medelbetyg mellan alla skolor i studien. NŠrmare 60 procent av variationen ŒterstŒr att fšrklara. Den ofšrklarade delen av variationen kan handla t ex om skolors organisation, arbetssštt, ledarstil, skolklimat, lšraregenskaper och attityder. Unika faktorer som individens motivation har betydelse men kan inte fœngas i denna typ av studie. I likhet med vad Hanushek, Mayston m fl funnit tidigare Šr det vœr tolkning att det inte endast Šr hur mycket resurser som skolan har tillgœng till som Šr viktigt utan att det ocksœ Šr av stšrsta vikt hur resurserna anvšnds.

40 VŒr fšrhoppning Šr att vœr studie ska kunna lšggas som grund fšr fortsatta djupstudier om lšroprocessen i skolan. Med hjšlp av vœr metod kan man konstanthœlla fšr olika bakgrundsfaktorer som har stor betydelse fšr resultatet i skolarbetet. Man kan sedan i utvecklingssyfte studera skolor som har med varandra jšmfšrbara bakgrundsfšrhœllanden fšr att fœ kunskap om vilka fšrhœllanden i lšroprocessen som Šr av betydelse fšr resultatet. Behovet av en nyanserad syn pœ skolans resultat I vœr studie har vi anvšnt oss av resultatmœtten medelbetyg och andel elever med fullstšndiga betyg. Detta Šr officiellt vedertagna resultatmœtt. Betygen Šr avsedda att ge en bild av elevernas kunskaper i olika Šmnen. LŠroplaner och andra styrdokument fšr skolan innehœller emellertid Šven andra mœl med skolans verksamhet Šn de kunskapsmšssiga. Det handlar om všrdegrunden i skolan. Skolan ska fršmja elevernas harmoniska utveckling. Eleverna ska uppnœ t ex social och kommunikativ kompetens och delaktighet i demokratiska všrden. De senare Šr fšrdigheter som inte enkelt lœter sig fœngas med ett mœtt som betyg eller provresultat. Liksom det finns behov av att gšra fšrdjupade studier av sambandet mellan resurser - processer - resultat finns det ocksœ behov av att i denna typ av sambandsstudier nyansera sšttet att bedšma skolans resultat. Det Šr vœr fšrhoppning att vœrt arbete ska kunna ligga till grund fšr fortsatta studier och diskussioner Šven pœ detta omrœde. Det handlar hšr om vilka resultat man studerar och hur man mšter eller všrderar dem. Det handlar ocksœ om vilken vikt man lšgger vid olika fšrdigheter, t ex sœdana fšrdigheter som hšnger samman med mœngkulturalitet. Behovet av studier pœ klass- eller gruppnivœ VŒr studie av samband mellan lšrarresurser och medelbetyg har genomfšrts pœ skolnivœ. Ju lšgre aggregeringsnivœ som studierna kan genomfšras pœ desto bšttre. Eftersom den nationella statistiken inte innehœller uppgifter om lšrarresurser pœ klass- eller gruppnivœ har det emellertid inte varit mšjligt att genomfšra analyser pœ lšgre nivœ Šn skola. En nationell insamling av data som skulle mšjliggšra en sœdan studie skulle bli mycket kostsam, om den ens vore praktiskt genomfšrbar. Fšr enskilda kommuner som har tillgœng till denna typ av information kan fallstudier med detta perspektiv bli mycket všrdefulla. Behovet av fortsatt analysarbete Bakgrunden till denna studie Šr behovet av mera kunskap om samband mellan resurser och resultat i skolan. Studien Šr en stor registerstudie som bygger pœ data frœn Skolverkets nationella uppfšljningssystem. NŒgon liknande nationell totalundersškning har inte gjorts tidigare i Sverige, och vad vi vet, inte i nœgot annat land heller. Under arbetets gœng har mœnga uppslag kommit fram om ytterligare analyser som kan genomfšras.

41 Denna rapport Šr ett steg pœ všgen mot en bšttre kunskap om samband mellan resurser och resultat. VŒr ambition i denna rapport Šr att med en pragmatisk instšllning till statistiska metoder presentera ett sštt att tšnka runt samband mellan resurser och resultat i skolan. Vi vill fšrsška belysa de komplicerade samband som rœder mellan storleken pœ lšrarresurserna och medelbetygen pœ skolnivœ. Det finns emellertid stora mšjligheter att komma djupare i analyser av frœgestšllningar inom omrœdet. T ex kan flernivœanalyser genomfšras. Den analys som vi genomfšrt av samband mellan lšrarveckotimmar och medelbetyg pœ skolnivœ kan emellertid inte ersšttas av en flernivœanalys, eftersom vi Šr intresserade av skolresultat. Enligt de preliminšra undersškningar som vi genomfšrt skulle en tillšmpning av flernivœanalys inte heller fšršndra vœra slutsatser. En analys med en fšrdjupad tillšmpning av icke linjšra modeller vore ocksœ všrdefullt. Det verktyg fšr skolutveckling Ð en berškning av vilka medelbetyg som skolorna i studien kan fšrvšntas ha utifrœn vœr grundmodell Ð Šr framtagen med det relativa betygssystemet som grund. Ett utvecklingsarbete har pœbšrjats fšr att tillšmpa modelltšnkandet pœ det nya mœlrelaterade betygssystemet.

42

43 8. KUNSKAPS VERSIKT I denna kunskapsšversikt redovisar vi ett antal studier inom olika omrœden med relevans fšr de analyser vi genomfšrt i vœrt projektarbete. Redovisningen omfattar studier om individuella fšrutsšttningar, om samband mellan resurser och resultat, om gruppstorlekens betydelse och slutligen om stora och smœ skolor. 8.1 Individuella fšrutsšttningar som pœverkar elevens skolprestationer Sociala strukturer har betydelse Betydelsen av social bakgrund fšr elevernas resultat har belysts av mœnga forskare. I slutet pœ 1960-talet kom den omtalade Colemanrapporten (Coleman, 1966) frœn USA som fick stort inflytande šver samhšllsdebatten och šver utformningen av utbildningspolitiken. Rapporten fšrde framfšrallt fram att skolan var av underordnad betydelse fšr att fšrklara vad som pœverkar elevernas prestationer. IstŠllet Šr det elevernas sociala bakgrund, dvs hemmiljšn, som i huvudsak fšrklarar elevernas skolresultat. FrŒgestŠllningen om den sociala bakgrundens roll fokuseras Šven inom ramfaktorteorin (Dahllšf, 1967 och Lundgren, 1972 och 1981), i vilken man menar att lšraren och dšrmed skolans undervisning pœverkas av flera olika ramfaktorer, vilka stœr utanfšr lšrares och elevers kontroll. De pedagogiska ramarna, menar Lundgren (1981), har en stark koppling till den ekonomiska och sociala strukturen i samhšllet. Detta faktum nšdvšndiggšr dšrfšr att de pedagogiska ramarna Šven relateras till omvšrldens struktur. En av de viktigare ramarna fšr skolans fšrutsšttningarna Šr skolans geografiska lšge och elevernas sociala bakgrund. Skolorna arbetar alltsœ utifrœn sociokulturellt givna betingelser eller ramar som Šr svœra att pœverka. Dahllšf och Lundgren har pœvisat att elevsammansšttningen pœ en skola och det sštt pœ vilket lšraren mšter denna elevgrupp resulterar i en undervisning anpassad efter endast en grupp av eleverna. Gruppen blir en sœ kallad styrgrupp vars behov hela klassens undervisning anpassas till, dvs den elevgrupp vars behov av tid fšr inlšrning šverensstšmde med den tid som hela klassen lade ner pœ en elementšr uppgift. Eftersom styrgruppen sannolikt inte representerar alla elever, kan detta tolkas som att lšrarna enligt ramfaktorteorin har smœ mšjligheter att bidra till en utjšmning av sociala skillnader. Styrgruppen bestœr, enligt Dahllšfs 26 undersškning, av de elever som befinner sig strax under den nivœ som medianeleven presterar. I en australiensisk undersškning om skoleffekter (Hill & Rowe, 1996) i Œr 4-26 Referat i Lundgren,1989.

44 6-skolor fann man att skolans pœverkan pœ elevresultatet Šr 15 %. Bakgrundsfaktorer som hemmet och dess socioekonomiska status svarar fšr 60 % av variationen i elevresultaten. NŠrmare 25 % av skillnaden i elevresultaten anses fšrklarade av vilken lšrare en elev har. Vilken betydelse fšr elevens skolresultat har fšršldrarnas utbildningsbakgrund? Det finns en mšngd, bœde svenska och internationella, forskningsrapporter som visar att elevernas sociala bakgrund, mštt genom fšršldrarnas utbildningsnivœ, Šr viktig fšr att fšrklara elevernas skolprestationer. Det har i tidigare forskning pœvisats ett starkt positivt samband mellan fšršldrarnas utbildningsnivœ och elevens prestationer i form av medelbetyg och andra resultatmœtt (som exempelvis prov). Perez Prieto (1989) har i sin forskning fšljt elever med olika social bakgrund genom deras skolkarrišrer. Elevernas prestationer, mštt med medelbetyg, var genomgœende hšgre fšr eleverna frœn medelklassen. Fšrenklat kan dessa resultat kopplas till forskning som funnit att olika samhšllsgrupper fšrfogar šver olika sprœkkoder. MŒnga menar att medelklassens sprœkliga kod dominerar i skolan, vilket kan bli till ett hinder fšr barn frœn andra samhšllsklasser (Eriksson & Jonsson 1994). En hel del forskning har alltsœ pœvisat att den sociala bakgrunden i nœgot avseende pœverkar elevernas resultat. Men det handlar inte enbart om fšršldrarnas utbildningsnivœ, utan Šven om vilka fšrvšntningar fšršldrarna har pœ sina barns skolarbete. Eftersom fšršldrarna i regel Šr barnets nšrmaste och viktigaste vuxenkontakt sœ Šr det naturligt att deras všrderingar och preferenser pœverkar barnets syn pœ sig sjšlv och framtiden. FšrŠldrarnas fšrhœllningssštt och mšjlighet att ge barnet stšd i skolan, behšver nšdvšndigtvis inte ha med den sociala bakgrunden att gšra. Att mšta elevens sociala bakgrund i termer av sociokulturella data ger bara en begršnsad insikt, enligt Lennart Grosin (1991). Hemmets lšroplan, dvs fšršldrarnas engagemang i skolan och intresse av elevens skolarbete Šr všl sœ viktigt och betydelsefullt fšr skolframgœng. Hemmets lšroplan fœngar hemmens kulturella kapital pœ ett sštt som inte sociokulturella data gšr. Enligt Grosin bšr en undersškning av hemmets lšroplan omfatta minst fyra delfaktorer. Fšr det fšrsta det direkta stšd fšršldrarna ger barnen i skolarbetet, fšr det andra det intresse fšr och den uppmšrksamhet pœ barnens skolarbete och liv i allmšnhet, fšr det tredje deras allmšnna attityder och instšllningen till skolan och fšr det fjšrde i vilken grad de skapar ordnade levnadsfšrhœllanden fšr barnen. Lšfgren och Lšfqvist (1989) beskriver ocksœ betydelsen av hemkulturen, dvs samhšrigheten, kontakten och diskussioner i hemmet kring skolan. Deras undersškningen gœr ut pœ att identifiera varfšr elevers prestationer i Šmnet svenska varierar. Undersškningen Šr en del av en omfattande internationell studie. Resultatet av studien Šr att en av de faktorer som pœverkade resultaten mest Šr hemkulturen. Elevernas syn pœ sina mšjligheter i framtiden har en stark

koppling till fšršldrarnas sysselsšttning. Ju hšgre yrkesstšllning fšršldrarna har, desto lšngre utbildning tšnker sig eleverna, vilket pœverkar prestationerna i svenska. 45 Spelar det nœgon roll fšr resultatet om eleven Šr pojke eller flicka? PŒ 1970-talet publicerades en stor metaanalys av Macoby & Jacklin (1974) dšr kšnsskillnader i olika avseenden analyserades. Analysen kom fram till att pojkar švertršffar flickor i matematisk fšrmœga, men det gšllde inte alla ŒldersnivŒer. FŒ studier finner skillnader i prestation mellan kšnen fšre 12-13 Œrs Œlder, det Šr alltsœ fšrst i en nœgot hšgre Œlder som sœdana skillnader upptršder. I hšgre Œldersgrupper presterar pojkar i genomsnitt bšttre resultat. Ett nœgot annorlunda resultat framkom dock i Óden nationella utvšrderingen av grundskolan 1992Ó (NU 1992), dšr pojkarnas lilla švertag i matematik i Œrskurs 2 blir mindre i Œrskurs 5. Pojkarna presterar bšttre pœ prov med enklare berškningar, medan flickorna Šr duktigare pœ problemlšsande uppgifter och pœ sœ kallade produktiva test (t ex uppsatsskrivning) (Skolverkets rapport nr 47). Svensson (1971) visar att det inte enbart Šr innehœllet i proven som pœverkar kšnsskillnaderna utan Šven hur skolprestationerna mšts. Pojkarna fœr klart bšttre resultat Šn flickorna pœ standardproven i matematik, medan flickorna fœr ett betydligt hšgre betyg Šn vad man kunde fšrvšnta sig utifrœn deras provresultat. En undersškning pœ uppdrag av Skolverket (Skolverket, 1996 b) med syfte att ta reda pœ om det fšreligger nœgra kšnsskillnader och socialgruppsskillnader i matematik pœ grundskolan visar att kšn har klart mindre betydelse fšr prestationerna Šn socialgrupp. Inga kšnsskillnader av betydelse upptršder pœ lœg- och mellanstadiet, sœdana fšrekommer dšremot pœ hšgstadiet. PŒ allmšn kurs Šr kšnskillnaderna vad gšller standardprovsresultaten mindre, men flickorna fœr generellt Šven i denna kurs hšgre betyg Šn pojkarna. Det finns ocksœ skillnader mellan hur pojkar och flickor skattar sin egna fšrmœga. Det visar en undersškning av Ek & Pettersson (1985), dšr en ungdomskull med elever fšdda 1972 har studerats. Flickorna hade en stšrre tilltro till att klara uppgifterna Šn pojkarna i Œrskurs 3. FšrhŒllandet mellan kšnen var det omvšnda i Œrskurs 6. I lšsning och stavning skattade flickorna sina prestationer hšgre Šn pojkarna, medan kunskaperna i matematik skattades hšgre av pojkar Šn av flickor. Internationella forskare har funnit samma differens mellan kšnen. Fennema och Sherman (1977) menar att detta Šr en Œterspegling av sociokulturella skillnader, dšr matematik ofta betraktas som ett manligt Šmne.

46 Vad innebšr det fšr eleven att ha utlšndsk bakgrund? Hur pœverkas elevernas skolprestationer av att eleven har utlšndsk bakgrund? I detta avsnitt har vi fšr avsikt att ge en bild av den heterogenitet som rœder inom gruppen elever som definieras som elever med utlšndsk bakgrund. Eriksson & Jonsson (1993) finner i sin studie att fšrutsšttningarna fšr skolarbetet skiljer mycket beroende pœ vilket land, eller vilket omrœde i všrlden, eleven hšrstammar frœn. Exempelvis visar studien att elever frœn en grupp av lšnder kallad Invandrargrupp A 27 klarade sig sšmre Šn andra invandrargrupper, gentemot svenska elever. Resultatet beror till stor del pœ att dessa elever generellt tillhšr en lšgre socialgrupp Šn švriga invandrarelever som undersšktes. Bland barn i samma socialgrupp Œterfinns inga skillnader mellan invandrarbarn frœn Invandrargrupp A och svenskfšdda barn. Den andra invandrargruppen- Invandrargrupp B 28 hade sitt ursprung i mer ekonomiskt utvecklade lšnder Šn den fšrra gruppen. Eleverna frœn denna sociokulturellt mer gynnade invandrargrupp (B) hade i motsats till eleverna i Invandrargrupp A hšgre betyg Šn svenskfšdda barn frœn samma socialgrupp. Enligt denna undersškning var det sœledes inte av uppenbar nackdel att ha utlšndsk bakgrund. SimilŠ (1994) har studerat invandrarnas skolframgœng och utbildningsval efter grundskolan och Šven han konstaterar att det inte fšreligger nœgra dramatiska skillnader mellan invandrarbarn och barn med svenska fšršldrar. Han konstaterar ocksœ att invandrargruppen Šr mycket heterogen och att det finns en stor variation mellan invandrare av olika ursprung. I hans studie ser man tydliga tendenser till skillnader beroende pœ vilket geografiskt ursprung invandrarna har och att gruppen tenderar att polariseras med avseende pœ fšršldrarnas utbildningsnivœ. Flera forskare har ocksœ pœvisat att det generellt inte fšreligger nœgra stšrre skillnader mellan elever med utlšndsk bakgrund och svenska elever, om man tar hšnsyn till elevernas sociokulturella bakgrund. Horst Lšfgren (1993) har jšmfšrt resultaten fšr alla elever med utlšndsk bakgrund som gick ut grundskolan 1988 med motsvarande resultat fšr ett urval svenska elever. I undersškningen fšljer man upp vad eleverna gšr fyra Œr efter avslutad grundskola och i hur stor utstršckning de olika elevgrupperna fullfšljde sina gymnasiestudier och resultatet av dem. Resultatet visar att det Šr skillnader (0,2 betygssteg) mellan invandrarelevernas och de svenska elevernas genomsnittliga avgœngsbetyg frœn grund- och gymnasieskolan. Lšfgren har ocksœ studerat betydelsen, fšr skolprestationerna i allmšnhet, av att delta i hemsprœksundervisning. Undervisning i hemsprœket visade sig vara av ringa betydelse, medan goda 27 Elevernas fšršldrar var fšdda i Finland, Grekland, Italien, f.d. Jugoslavien, Portugal, Spanien, Turkiet, Afrika och Latinamerika. 28 Elevernas fšršldrar var fšdda i Nordeuropa, Nordamerika, Asien och Oceanien,

47 kunskaper i svenska var desto viktigare. I denna studie har dock ingen hšnsyn tagits till elevernas sociala bakgrund. Betydelsen av att vara invandrare fšr skolprestationerna har ocksœ att gšra med det fšrhœllningssštt som lšraren och skolan bemšter en elev med utlšndsk bakgrund pœ. LahdenperŠ (1997) har i sin avhandling undersškt detta genom textanalyser. Analysen visar att lšrarna har en negativ instšllning till elevers utlšndska bakgrund, hon menar att delar av den negativa kategoriseringen finns inbyggd i lšroplanen. LŠrarna klassar ofta invandrarelever som ÓBarn i behov av sšrskilt stšdó. LahdenperŠ har studerat 200 ŒtgŠrdsprogram fšr elever. Programmen visar sig ofta fokusera och problematisera elevens egenskaper utan att sštta elevens situation i relation till omstšndigheter, exempelvis de som rœder pœ skolan, runtom barnet. Skillnader mellan fšrsta och andra generationens invandrare Kšn och socialgruppstillhšrighet Šr Šven fšr elever med utlšndsk bakgrund viktiga faktorer fšr skolframgœng. Det finns dock andra faktorer som kan pœverka fšrutsšttningarna som helt och hœllet Šr kopplade till invandringen. SimiliŠ (1994) menar att det fšreligger betydande skillnader mellan elever som sjšlva har invandrat och de som Šr andra generationens invandrare. I sin studie har han funnit att andra generationens invandrare, som Šr fšdda i Sverige, i stort sett inte skiljer sig frœn svenska elever vad gšller val av allmšn eller sšrskild kurs i engelska och matematik och inte heller vad gšller slutbetyg frœn hšgstadiet. Elever som sjšlva har invandrat, fšrstagenerationens invandrare, všljer dšremot i stšrre utstršckning allmšn kurs och fœr i stšrre utstršckning ofullstšndiga slutbetyg. Under vilka skolœr kommer eleven snabbast in i svensk skola? Vid vilken tidpunkt i livet eleven invandrar har betydelse fšr hur bra eleverna behšrskar det svenska sprœket och dšrmed fšr mšjligheten att tillgodogšra sig undervisningen i svenska skolor. Inom den internationella forskningen finns en rad undersškningar dšr man fšljt ett stort antal barn som anlšnt till ett nytt land under skolœldern. Cummins (1981), som genomfšrt en studie i Canada, hšvdar att det tar minst tvœ Œr fšr barn som anlšnt under skolœldern att nœ tillršcklig fšrdighet i det inhemska sprœket fšr att klara av ett vardagssamtal. Det tar fem till Œtta Œr att nœ den kunskap om och i sprœket som behšvs fšr att ta till sig skolans budskap. En amerikansk studie, genomfšrd av Collier (1987), visar att det Šr svœrt att dra nœgra generella slutsatser om hur lœng tid det i genomsnitt tar fšr invandrade barn att lšra sig ett nytt sprœk. Det Šr starkt beroende av vilken Œlder barnet var i vid tiden fšr invandring. Studien visade att det Šr svœrast fšr Šldre barn, som kom i Œldern 12-15 Œr. Fšr dessa elever tog det i genomsnitt 6-7 Œr att nœ tillršckliga sprœkkunskaper fšr att ta till sig skolans

48 undervisning. LŠttast hade elever som kom just fšre puberteten, i Œldern 8-11 Œr. Fšr dem tog det 2-5 Œr att lšra sig sprœket tillršckligt. De yngre barnen som invandrade i Œldern 5-7 Œr var lite lœngsammare. De behšvde i genomsnitt 3-8 Œr fšr att lšra sig det nya hemlandets sprœk tillršckligt. Om detta finns det ocksœ skrivet i Skolverkets referensmaterial ÓAtt undervisa elever med Svenska som andrasprœkó. 8.2 Samband mellan resurser och resultat Det finns ett stort antal studier i andra lšnder som undersškt betydelsen av skolans ekonomiska resurser fšr elevernas resultat. Flera forskare, mest anglosaxiska, har fšrsškt fœnga hur sambandet mellan resurser och skolresultat ser ut, men det finns inga entydiga svar. Resultaten Šr disparata. I Sverige har inga omfattande undersškningar av sambandet gjorts pœ skolnivœ. Skolverket har gjort en fallstudie som redovisas i rapporten Ekonomiska resurser och elevernas resultat (Skolverkets rapport nr 57). Rapportens syfte var att ta fram en modell fšr analys av samband mellan resurser och resultat pœ skolnivœ. Modellen fšr sambandsanalys tillšmpades pœ 15 hšgstadieskolor som vœren 1992 deltog i Skolverkets nationella utvšrdering av grundskolan - NU-projektet. Uppgifter om socioekonomiska fšrhœllanden, elevernas resultat och skolornas ekonomiska resurser utgšr de tre hšrnstenarna i modellen 29. Fšr de 15 hšgstadieskolorna finns ett dominant samband mellan de socioekonomiska bakgrundsfšrhœllandena och de resultat som uppnœtts vid de olika skolorna. Ju hšgre den genomsnittliga utbildningsnivœn hos fšršldrarna Šr desto bšttre resultat presterar skolornas elever. Materialet frœn de 15 hšgstadieskolorna visar inte pœ nœgot samband mellan ekonomiska resurser och elevernas resultat pœ skolnivœ. Studiens resultat šverensstšmmer med den resultatbild som flertalet anglosaxiska studier har kommit fram till. Skolverket har ocksœ gjort olika kunskapsšversikter šver studier om samband mellan resurser och resultat (Skolverkets rapport 56 (bilagan) 1994 och Skolverket, 1996,d). Eric Hanushek (1986) hšr till en av de mera omtalade internationella forskarna som har undersškt sambandet mellan resurser och elevresultat pœ skolnivœ. Hans studie, som Šr en meta-studie baserad pœ 33 olika artiklar, publicerades 1986. Han har i sin analys inte funnit belšgg fšr att det finns ett samband mellan skolans resurser och elevernas resultat, istšllet finner ocksœ han ett tydligare samband mellan elevernas resultat och deras familjebakgrund. Debatten dominerades lšnge av Hanusheks resultat, men pœ senare tid har den breddats genom andra och motsatta forskningsresultat. 29 De socioekonomiska fšrhœllandena avser hšr fšršldrars utbildningsnivœ. Skolornas totala ekonomiska resurser, exklusive medel fšr lokaler och skolskjutsar, ingœr i studien. Elevernas resultat beskrivs med hjšlp av uppgifter om provresultat i kšrnšmnen, medelbetyg och sociala kunskaper.

NŒgra forskare, Hedges, Laine & Greenwald (1994), har exempelvis tillšmpat en modernare statistisk metod pœ samma material som Hanushek baserar sin forskning pœ. Samma problemformulering har anvšnts, men resultatet blir till viss del ett annat. Forskarna finner att nœgra resursvariabler har stšrre inverkan pœ elevresultatet Šn andra. Dessa variabler Šr utgift per elev och lšrarerfarenhet. Ett svagare positivt samband finner man med resursinsatser som lšrarlšner och tillskott fšr administrativt arbete. Card & Kruegers (1994) studier grundas ocksœ pœ en genomgœng av ett antal tidigare genomfšrda studier, men ansatsen Šr en annan Šn Hanusheks. Card & Krueger utgœr frœn arbetsmarknadsteori, dvs. utbildningens betydelse fšr individens utveckling pœ arbetsmarknaden. Resultatet, som avser amerikanska fšrhœllanden, visar pœ positiva samband mellan škade resurser och elevernas resultat mštt som deras senare livsinkomst. Card & Kruegers uppfattning Šr att škade resurser ger bšst resultat om de satsas pœ mindre klasser och hšgre lšrarlšner. Kontentan av Card & Kruegers forskning Šr att škade utbildningsresurser med 10 procent ger 1-2 procents hšgre Œrlig inkomst fšr eleven senare i livet. Forskarnas resultat visar dessutom ett tydligt statistiskt samband mellan antalet utbildningsœr och inkomst lšngre fram i livet. Avkastningen av ett ytterligare studieœr ger 9,5 procent mer i lšn enligt Card & Kruegers analys. Sambandet mellan resurser och resultat Œ ena sidan och utbildningsœr och livsinkomst Œ andra sidan, Šr alltsœ positivt och stigande. Det finns dock tveksamheter ifrœga om kausaliteten eftersom det kan finnas icke-fšrsumbara faktorer som korrelerar med utbildning och inkomst. Familjebakgrund och fšrdelaktiga kontakter kan exempelvis ge elever med bšttre fšrutsšttningar mer všlavlšnade arbeten. Detta sšger man sig dock ha tagit hšnsyn till i flertalet studier av de som Card & Kruegers metastudie baseras pœ. 1997 presenterade Harold Wenglinsky sina forskningsresultat dšr han har funnit ett klart positivt samband mellan undervisningskostnad och administrativa kostnader pœ skolan Œ ena sidan och provresultat i matematik Œ andra sidan. Wenglinsky pošngterar att dessa kostnadsslag i realiteten handlar om skolans lšrartšthet. Vidare konstaterar han att lšrarutbildning saknar betydelse medan fšršldrarnas utbildningsnivœ har en tydlig pœverkan. Bengt Persson (1998) har i en studie om grundskolans anvšndning av specialpedagogiska resurser funnit att lšrare i "svaga" klasser Šr mindre nšjda med resurstillgœngen Šn lšrare i "duktiga" klasser. Detta kan, enligt Persson, tyda pœ att fšrdelningen av resurser inte Šr behovsstyrd i den omfattning som skulle vara šnskvšrd. Det Šr svœrt att sammanfatta forskningen genom att konstatera vilka omrœden man bšr satsat pœ resursmšssigt. Vissa forskare finner samband mellan enskilda variabler och elevernas resultat, andra gšr det inte. De som Šr šverens om att det finns ett samband Šr inte alltid eniga om hur sambanden ser ut, dvs. om de Šr positiva eller negativa. 49

50 8.3 Gruppstorlekens betydelse Precis som mœnga andra forskningsresultat Šr de om klasstorlekens betydelse inte heller entydiga. Hanushek, Hedges, Laine & Greenwald stšller sig tveksamma till klasstorlekens egentliga pœverkan och betydelsen fšr eleven av att satsa resurser pœ att minska antalet elever per klass. Det gšr ocksœ Marklund (1989), som har sammanstšllt sœvšl svenska som internationella studier och drar slutsatsen att undervisningsgruppens storlek har liten eller ingen betydelse fšr resultatet om grupperna Šr i intervallet 10 till 40 elever. Stšrre betydelse fšr elevernas resultat har istšllet mšjligheten att bedriva undervisningen i varierade gruppkonstellationer, dšr man všxlar mellan att arbeta i stora och smœ grupper. Granstršms studie (1997) redovisar ett antal meta-analyser utfšrda av olika forskare (Glass och Smith (1978), Robinson och Wittebols (1986), Hanushek (1986), Slavin (1990)). Granstršm har gjort en genomgœng av vad internationell forskning har funnit om betydelsen av klassens storlek. Han konstaterar att klassens storlek inte Šr det mest avgšrande fšr skolframgœng, det handlar mer om det undervisningssštt som tillšmpas i olika gruppstorlekar. Det Šr dšrfšr viktigt att titta pœ andra faktorer som t.ex. undervisningssystem, lšrarroller och lšrares arbetsmetoder. Resultat frœn Granstršms egna svenska studier bekršftar de internationella resultaten och pekar pœ att undervisningens arbetsform har stšrst betydelse fšr elevens utbyte av lektionerna, bœde socialt och kunskapsmšssigt. Pedagogisk upplšggning tycks švertrumfa klasstorlek. En mycket viktig slutsats blir fšr lšrares del att lšrare besitter Óett mycket effektivt verktyg i sin hand, nšmligen tillgœng till olika pedagogiska metoder och arbetsformeró. Dock kan man inte sšga att klasstorlek saknar betydelse. Fšr lšrares arbetstillfredsstšllelse och upplevelse av stress, dvs. den egna arbetsmiljšn, har klasstorlek stor betydelse och dšrmed anser Granstršm att denna i sin tur kan inverka negativt Šven pœ elevernas situation. Till skillnad frœn bland andra Granstršm finns det de som menar att gruppstorleken har stor betydelse fšr inlšrningen. Inom pedagogisk forskning faststšller flera forskare, bla svenskar som sterling (1967) och Stangvik (1979) 30 att smœ undervisningsgrupper Šr att fšredra framfšr stora. De brittiska forskarna Blatchford & Mortimore (1994) har ocksœ funnit att mindre klasser har en positiv pœverkan pœ elevprestationerna, Œtminstone i Kindergarten. Studien visar att undervisningen generellt fœr positiva effekter nšr antalet elever per klass understiger 20 och Šn bšttre blir resultaten om antalet Šr fšrre Šn 15. Uppenbart positiva resultat uppvisas nšr elevantalet Šr under fem och en mycket liten effekt har en klassminskning dšr antalet efter ŒtgŠrd fšrblir šver 25 per klass. 30 Referat frœn Haug, 1998, Pedagogiskt dilemma: Specialundervisningen., Skolverkets monografiserie.

Fšrfattarna konstaterar vidare, precis som Granstršm pœpekar, att det finns svœrigheter fšrknippade med att veta vilken process det Šr i klassrummet som faktiskt škar effektiviteten. Vissa undersškningar antyder att de positiva effekterna kanske inte alltid skall hšrledas till den minskade klasstorleken annat Šn indirekt. De positiva resultaten kan bero pœ att lšraren Šndrar sitt sštt att undervisa i en mindre klass, och om denna fšršndring i lšrarens arbetssštt uteblir minskar ocksœ de positiva effekterna av att klasstorleken minskas. 51 8.4 Studier av stora och smœ skolor Internationellt har skillnader mellan stora och smœ skolor ocksœ undersškts. Sarason (1980) bland andra har undersškt skolekologin, dvs betydelsen fšr eleven som individ av att befinna sig i olika skolmiljšer. Skolstorleken Šr en av hans infallsvinklar. Han refererar till en studie av Barker och Gump (1968), som ocksœ funnit effekter av beteendemiljšns storlek. Resultatet visar att smœ skolor hade en positiv inverkan pœ elevernas resultat, deras engagemang fšr skolan Šr stšrre Šn engagemanget hos eleverna frœn de stšrre skolorna. De talar om stimulans till deltagande i verksamheten i termer av egen (dragningskraft) och yttre kraft (pœtryckning). BŒde den egna och den yttre kraften var positiv fšr elever pœ smœ skolor, medan elever pœ stšrre skolor upplevde att det inte fanns nœgra krafter alls pœ skolan som drev dem till ett aktivt deltagande. PŒ detta sštt pœverkades elevernas prestationer av skolans storlek. Den lilla skolans elever visade sig ocksœ ha ett stšrre mœtt av ansvars- och pliktkšnsla.

52

53 9. SUMMARY This is the first major Swedish survey of resources and achievement at school level. There are a considerable number of studies from other countries which have investigated the importance of school resources. Several researchers, mostly Anglo-Saxon, have tried to pin down the connection between school resources and achievement, after allowing for socio-cultural background factors. There are, however, no unambiguous answers. Our study is to be seen in this perspective. Our project work is a further step on the way towards knowledge of connections between resources and achievement. The purpose of this study is to chart outward resource-related conditions with a bearing on school achievement. We wanted to study whether the resource termed teacher ppw per pupil has a positive impact on achievement at school level, after allowance had been made for compensatory resource allocation. Central topics of inquiry were whether Swedish schools have a compensatory resource allocation and, if so, whether such resource allocation makes a difference to achievement at school level. In the course of our work we have been able to establish that questions concerning school resources and achievements add up to a highly complex field of inquiry. Our aim in this report is, with a pragmatic attitude to statistical methods, to present a way of pondering connections between resources and achievement in schools. We wish if possible to illuminate the complicated connections prevailing between the magnitude of teacher resources and average marks at school level. We do not present a definitive model for analysing connections between resources and achievement. Our study can be regarded as an attempt to study the basic connections. We see our analytical findings as a development of studies presented by the National Agency for Education previously and as a step on the way towards further in-depth case studies and methodologically more advanced register studies. On the basis of our study, a number of problem areas can be identified in which further studies are called for. The focus of our attention, then, has been on achievement at school level, and we have chosen our statistical methods accordingly. But we are also interested in making a closer study of the importance of resources to individual pupils, and we are therefore planning to prosecute studies already begun and in doing so to make use of multi-level analysis. Our study includes nearly 900 municipal compulsory schools and over 92,000 pupils who completed grade 9 of these schools in the 1994/95 school year. The study is to be regarded as a registered total data collection. We have devised a basic model of five factors which reflect different resource-related preconditions for activity in schools. Our model explains 42 per cent of the variation in average marks between all schools included in the

54 study. This leaves nearly 60 per cent of the variation to be explained. The unexplained part of the variation may, for example, be concerned with the way in which schools are organised, their working methods, styles of leadership, school climate, teacher characteristics and attitudes. Unique factors such as the motivation of the individual are significant but cannot be captured in this kind of study. In common with other researchers before us, we believe that it is not only the quantity of resources available to the school that matters but that the use made of the resources is also of the utmost importance. We hope that this study will be capable of serving as a foundation for further in-depth studies of the learning process in school. With the aid of our method, allowance can be made for various background factors of great import for achievements in school work. For purposes of development, a study can then be made of schools with comparable background conditions, so as to identify conditions in the learning process with a bearing on achievement. Our basic model - connections between five background variables and average marks The strongest explanatory variable in our basic model is the average educational level of the parents of a schoolõs pupils. The higher that educational level is, the higher the average mark at the school will be. The other explanatory variables in our basic model at school level are percentage of boys, percentage of pupils with foreign backgrounds, number of senior level pupils in the school and number of teacher ppw per pupil throughout senior level. Four of the five explanatory variables have a relatively simple connection with the average mark. The fifth - teacher ppw per pupil - presents, however, a more complicated connection. The Swedish school system has a compensatory resource allocation. This means that, at the same time as resources are allocated for supporting pupils with more difficult preconditions, additional resources are also allocated to schools with below-average marks. As our point of departure, we take the connection between teacher ppw per pupil and achievement at school level to be a net effect: Less favourable preconditions - and lower average marks - often lead to more teacher resources per pupil, which gives a negative compensatory connection between teacher resources and average marks. At the same time we assume that more teacher resources have a positive impact - a specific effect - on the average mark for individual schools, after allowance has been made for the negative compensatory connection.

Thus the results indicated by the analysis are a consequence of influence in two directions at once - a net effect. In-depth analysis of the connection between teacher ppw and average marks In order to gauge the importance of teacher period and occasion for achievement in school, we need to compare schools with more equal preconditions. If several schools with more equal preconditions but different resource allocations are compared with each other, can a connection be perceived between teacher ppw per pupil and the average mark? We have taken the analysis further by dividing the nearly 900 schools into sub-groups. We find positive net effects of the number of teacher ppw per pupil on average marks at school level in sub-groups with inferior preconditions. We show that the allocation of teacher ppw per pupil is compensatory. The lower the educational level in the home, the greater will be the average number of teacher ppw per pupil in the sub-groups. This means a negative connection between teacher resources and achievement at school level. The compensatory connection has a minus sign in all sub-groups and is strongest in the sub-groups with the inferior preconditions. At the same time as the connection between teacher ppw and achievement carries a negative sign in all sub-groups, the teacher resource is seen to have positive net effects on achievement at school level in a number of sub-groups. Our interpretation is that the positive net effects occur because of underlying positive, specific effects of the teacher resource on achievement at school level. In our analyses we have not found anything to contradict the supposition that positive, but weaker specific effects are also to be found in subgroups with negative net effects. We are not in a position to make any pronouncements on the absolute size of the specific effect. Our only interpretation is that teacher resources have a positive, specific effect on achievement and that this specific effect is strongest in less privileged schools. In other words, we believe that the size of teacher resources is important and that a compensatory allocation of teacher resources between schools has positive effects on the pupilsõ achievement at school level. We find positive net effects of the number of teacher ppw per pupil on the achievement criterion percentage of pupils in schools with complete leaving certificates. These net effects are positive for all schools, whatever the preconditions. 55

56 Basis of discussion concerning school development The basic model which we have devised at school level and which explains 42 per cent of the variation in average marks between different schools can be used for working out what are statistically termed Òanticipated values,ó i.e. an average value for average marks at schools with given preconditions. In our study we have availed ourselves of this possibility in order to compare the achievements of schools according to their different preconditions. Information, derived from our basic model, concerning the average marks which schools can be expected to have offers a possibility of achieving fairer comparisons between schools. The new information also supplies facts which can facilitate the discussion of the internal work of schools, since the most important outward conditions have already been taken into account when the anticipated average marks in schools have been calculated. These calculations can provide a point of departure for discussing how successful different schools are, but they can never of themselves form a basis of assessment. Need for a considered allocation of resources In our study we have found that resources are variously important to schools with different preconditions. In a national resource allocation perspective, one finds that resources are more important to schools with poorer preconditions. It is also important that pupils with difficulties should have access to adequate resources, regardless of whether they are attending a school with inferior or superior preconditions. The average situation in Sweden is that resources can improve the pupilsõ preconditions in school but cannot completely offset the initially poorer starting position. Our study can be used as a starting point for discussions concerning the allocation of teacher resources between schools and pupils. As to the amount of resources which, in total figures, should be allotted to schools and pupils, this is a question of judgement to which our study offers no answers.

57 BILAGA1 Referenslista Arnman, G & Jšnsson, I., 1985, Segregationen och svensk skola. En studie av utbildning klass och boende. Lund: Arkiv Studentlitteratur Arnman, G & Jšnsson I., 1986, Olika fšr olika. Aspekter pœ svensk utbildningspolitik. Lund: Arkiv Studentlitteratur Barker, R. G., & Gump, P.V., 1968, Big School, Small School. Stanford University Press Bennet, N., 1976, Teaching styles and pupil progress. London: Open Books Bernstein, B., 1990, Class Codes and Control. Vol IV: The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routledge Blatchford, P. & Mortimore, P., 1994, The Issue of Class Size for Young Children in Schools: What can we learn from research?, Oxford Review of Education, Vol.20, no.4 Bring, J., 1994, Variable importance and regression modelling, Uppsala Universitet Card, D. & Krueger, A. B., 1994, The Economic Return to School Quality: A Partial Survey. Princeton University Coleman, J.S, et. al, 1966, Equality of Educational Oppotunity, Washington, DC:US, Department of Health, Education and Welfare, Office of Education. Cummins, J., 1981, ÓAge on arrival and immigrant second language learning in Canada: a reassessmentó. Applied Linguistics, 2. p. 139-149 Collier, V., 1987, ÓAge and rate of acquisition of second language for academic purposesó. TESOL Quarterly 21:4, s. 617-641 Dahllšf, U., 1967, Skoldifferentiering och undervisningsfšrlopp, Stockholm Eriksson, R. & Jonsson, J. O., 1993, Ursprung och Utbildning. Social snedrekrytering till hšgre studier, SOU 1993:85, Utbildningsdepartementet Eriksson, R. & Jonsson, J. (red), 1994, Sorteringen i skolan, Carlssons bokfšrlag, Stockholm Ek, K. & Pettersson, A., 1985, UtvŠrdering genom uppfšljning av elever. IV. Elevers uppfattning om sig sjšlva i skolan (Rapport nr. 4) Stockholm: Hšgskolan fšr lšrarutbildning, Institutionen fšr pedagogik

58 Fennema, E. & Sherman, J., 1977, ÓSex-Related Differences in Mathematics Achievement, Spatial Visualization and Affective FactorsÓ. American Education Research Journal, Vol. 14, No 1, 51-71 Glass. G.V. & Smith, M. L., 1978, Meta-analysis of Research on the Relationship of Class Size and Achievement. San Fransisco: Far West Laboratory fro Educational Research and Development Granstršm, K., 1997, Stora och smœ undervisningsgrupper Ð Forskning om klasstorlekens betydelse fšr elevers och lšrares arbetssituation;linkšpings Universitet, Institutionen fšr pedagogik och psykologi Grosin, L., mêfl, 1991, Skolklimat, prestation och social anpassning i 21 mellanstadieskolor, rapport nr 1 Grosin, L., 1998, Principals in Effecitve Schools, pm presenterad pœ The First Annual School Leadership Academy, New York Gšteborgs Stadskansli, 1994, JŠmfšrande studie av grundskolan i Gšteborg 1990-1994. Resurser och resultat per SDN. TjŠnsteutlŒtande av Lars Hansson Hanushek, E., 1986, ÓThe Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public SchoolsÓ, Journal of Economic Litterature, Vol XXIV, pp.1141-1177 Haug, P., 1998, Pedagogiskt Dilemma: Special undervisning, Skolverkets monografiserie Hedges, L., Laine, R., & Greenwald, R., 1994, Does Money Matter? A Meta- Analysis of Studies of the Effects of Differential School Inputs on Student Outcomes, Educational Researcher Hedges, L., 1999, "A New Analysis of the Effects of Small Classes Using the Tennessee Class Size Experiment", Paper to the Twelfth International Congress for School Effectiveness and Improvement, San Antonio, 3-6 januari 1999 Hill, P. W. & Rowe, K.,.J., (1996) Multilevel Modelling in School Effectiveness. Research, School effectiveness and School Improvement. Vol. 7, No 1, pp 1-34 HŠrnqvist, K., 1992, Social bakgrund. Utbildning. Livschanser, Stockholm, Carlssons bokfšrlag Kvalsund, Rune., 1994, Elevrelasjonar og uformell laering. Samanliknanade kasusstudiar av fœdelte og fulldelte bygdeskular. Volda Laererhoegskule/Moereforskning, Volda

59 LahdenperŠ, P., 1997, UtlŠndsk bakgrund eller skolsvœrigheter, Stockholm:HLS fšrlag Lundgren,U., 1972, Frame factors and the teaching process: a contribution to curriculum theory and theory on teaching, Gšteborgs Universitet Lundgren, U., 1981, Model Analysis of Pedagogical Processes. Revised ed. Lund., LŠrarhšgskolan i Stockholm, HLS Fšrlag Lundgren, U., 1989, Att organisera omvšrlden. En introduktion till lšroplansteori, s. 193ff. BorŒs Lšfgren, H.,1993, Elever med annat hemsprœk Šn svenska- Fyra Œr efter grundskolan, Skolverkets rapport nr 42 Lšfgren, H. & Lšfqvist, G., 1989, "Relationer mellan elevers sociokulturella bakgrund, undervisningen i skolan och elevernas skolprestationer", Malmš, LŠrarhšgskolan, Pedagogisk-Psykologiska problem nr 513 Maccoby, E. & Jacklin, C., 1974, The Psychology of sex differences. Stanford: Stanford University Press Marklund, S., 1989, Skolsverige 1950-1975. Del 6. Rullande reform, Utbildningsfšrlaget Mayston, David., 1995, Educational Attainment and Resource Use - Mystery or Econometric Misspecification?, University of York Murray,., 1986, Kostnader och resultat i grundskolan - en jšmfšrelse av kommuner, rapport till ESO, Stockholm (Ds Fi 1986:14) Nye, B., 1999, "The Lasting Educational Benefits of Small Classes", Paper to the Twelfth International Congress for School Effectiveness and Improvement, San Antonio, 3-6 januari 1999 Peevely, G., 1999, "The Effects of Class Size as Determined by Econometric Analysis", Paper to the Twelfth International Congress for School Effectiveness and Improvement, San Antonio, 3-6 januari 1999 Perez Prieto, H., 1989, Genom utbildningssystemet och in i samhšllsstrukturen. En empirisk analys av en grupp elevers skolkarrišrer, Pedagogiska institutionen, arbetsrapport nr 144, Uppsala universitet Persson, B., 1998, Specialundervisning och differentiering - En studie av grundskolans anvšndning av specialpedagogiska resurser, Delrapport frœn projektet Specialundervisningen och dess konsekvenser (SPEKO), Specialpedagogiska rapporter Nr 10, November 1998, Gšteborgs universitet, Institutionen fšr specialpedagogik

60 Robinson, G. E & Wittebols, J.H., 1986, Class Size Research: A Related Cluster Analysis fo Decision Making. Arlington: Ecucational Research Service Sarson, B. S., 1980, Skolekologi. Om skolans kultur och fšršndringens problem, Malmš Scheerens. J., 1992, Effective Schooling Research. Theory and Practice, Cassel, USA Scheerens, J. & Bosker, R., 1997, The Foundations of Educational Effectiveness., Oxford: Pergamon SimilŠ, M., 1994, ÓAndra generationens invandrare i den svenska skolan" i Eriksson R & Jonsson J, Sorteringen i skolan, Stockholm, Carlssons Bokfšrlag Skolverket, 1995 a, JŠmfšrelsetal fšr skolhuvudmšn, Organisation - Resurser - Resultat, rsrapport, september 1995, Skolverkets rapport nr 76 Skolverket, 1995 b, Att anvšnda standardprovsresultat i den kommunala uppfšljningen - En arbetsrapport frœn Skolverkets kommunala arbetsgrupp fšr skolekonomiska frœgor. Skolverkets dnr 94:1908 Skolverket, 1996 a, FramgŒng i skolan.- En studie av slutbetyg och gymnasieval i omrœden och skolor med olika social och etnisk karaktšr, stencil Skolverket, 1996 b, Vad betyder social bakgrund och kšn fšr resultaten i matematik? En longitudinell studie av betydelsen av social bakgrund och kšn fšr tre Œrskullars resultat i grundskolan Skolverket, 1996 c, PŒverkar skolans resurser elevernas resultat? Ð En kunskapsšversikt Skolverket, 1996 d, Varfšr kostar elever olika? En analys av skillnader i kommunernas kostnader fšr grundskolan Skolverket, 1998, Att undervisa elever med Svenska som andrasprœk Ð ett referensmaterial Skolverkets rapport nr 47, 1994, Flickors och pojkars olika fšrutsšttningar och villkor. En kunskapsšversikt om kšnsskillnader i skolan Skolverkets rapport nr 56 (bilagan), 1994, Skolan och ekonomin Ð Kunskapsšversikt och metoder Skolverkets rapport nr 57, 1994, Ekonomiska resurser och elevernas resultat

61 Skolverkets rapport nr 66, 1995, Skolfaktorer och Elevutveckling ingœr i rapportserien ÓDen nationella utvšrderingen av grundskolan vœren 1992 Ð fšrdjupad analysó Skolverkets rapport nr 109, 1996, Att všlja skola - effekter av valmšjlighet i grundskolan Skolverkets rapport nr 127, 1996, Elevers skolsituation och sociala utveckling Skolverkets rapport nr 144, 1994, Vem tror pœ skolan? Attityder till skolan Slavin, R., 1990, Class Size and Student Achievement: Is smaller better? Contemporary Solheim, R. G. & Toennesen, F. E., 1998, Leseundersoekelsene for 2. og 9. Klasse, Senter for leseforskning, Hoegskolan i Stavanger Svensson, A., 1971, Relative Achievement. School performance in relation to intelligence, sex and home environment. Stockholm: Almqvist & Wiksell Wenglinsky, H., 1997, Modeling the Production Function: Associations Among School District Expenditures, School Resources and Student Achievement, Research report, Educational Testing Service

62

63 BILAGA2 Statistiska metoder Analyserna har inledningsvis genomfšrts pœ individnivœ. Elevernas medelbetyg har analyserats mot ett antal fšrklarande variabler som forskningen kunnat pœvisa har samband med elevresultat. Dessa variabler Šr kšn, invandrarbakgrund och fšršldrarnas utbildningsnivœ. Vid analyserna pœ individnivœ har ett linjšrt samband mellan dessa variabler och medelbetyg antagits. Dessa analyser har sedan legat till grund fšr de huvudsakliga analyserna som genomfšrts pœ skolnivœ. De fšrklarande variabler som studerats pœ individnivœ har dšrvid aggregerats till skolnivœ. I grundmodellen har dessutom tvœ variabler pœ skolnivœ tillkommit, nšmligen skolresursen (mštt som lšrarveckotimmar per elev) samt antal elever pœ skolan (skolstorlek). ven vid dessa analyser har ett linjšrt samband antagits mellan de fšrklarande variablerna och medelbetyg. Fšr sambandet mellan resurser och resultat bygger antagandet pœ teorin om avtagande marginalnytta som redovisas i figur 12 med tillhšrande text. HŠr framgœr att sambandet som helhet Šr icke-linjšrt. Inom den del av kurvan dšr svenska skolor antas befinna sig kan dock ett antagande om approximativ linearitet antas. Fšr det syfte som modellen anvšnds i denna rapport har ytterligare studier av sambandets art inte kunnat pœvisa att detta antagande inte skulle vara anvšndbart. Korrelationsanalys Analyserna har inledningsvis inriktats mot att undersška sambandet mellan olika variabler i materialet. Detta har gjorts med hjšlp av variabelplottar och korrelationsanalys, dšr det linjšra sambandet mellan variablerna studerats. Det innebšr att inga kausala samband har antagits, dvs inga hypoteser sštts upp om hur faktorerna pœverka varandra. Att ett linjšrt samband pœvisas sšger alltsœ inget om vilken variabel som pœverkar vilken, eller om bœda variablerna pœ verkas av nœgon ytterligare variabel i bakgrunden som fšrklarar sambandet. Fšr att klargšra dessa fšrhœllanden mœste ytterligare analyser genomfšras t ex i form av regressionsanalys (se nšsta stycke). Viktigt Šr hšr att hœlla i minnet att variabler kan samvariera icke-linjšrt, vilket innebšr att ett lœgt všrde pœ den linjšra korrelationsanalysen inte innebšr en total avsaknad av alla typer av samband. I fšreliggande material har dock som tidigare nšmnts inte uppenbara icke-linjšra samband kunnat pœvisas.

64 Regressionsanalys Sedan de grundlšggande sambanden klarlagts med hjšlp av korrelationsanalys har nšsta steg varit att studera de antagna kausala sambanden med hjšlp av regressionsanalys. Ett kausalt samband innebšr att ett antagande gšrs om vilken variabel som Šr beroende, och vilka variabler som fšrklarar denna variabel. Den linjšra regressionsmodellen kan innehœlla endast en fšrklarande variabel (enkel linjšr regression), eller flera fšrklarande variabler (multipel linjšr regression). I de analyser som genomfšrts i denna rapport har i huvudsak multipel linjšr regression anvšnts. Vid en multipel linjšr regression Šr det sšrskilt tvœ resultat som Šr av intresse. Fšr det fšrsta kan man uppskatta hur bra modellen Šr som helhet, dvs. hur stor del av variationen i den beroende variabeln som fšrklaras av modellen (de fšrklarande variablerna tillsammans). Om modellen fšrklarar all variation i den beroende variabeln Šr detta všrde 100 procent eller 1,0, medan motsvarande všrde Šr 0 procent eller 0,0 om modellen inte fšrklarar nœgon variation i den beroende variabeln. Fšrklaringsgraden, eller R2 všrdet, i en modell pœverkas dock inte bara av de enskilda variablernas fšrklaringsvšrde, utan Šven av antalet fšrklarande variabler. Denna effekt kan dock justeras fšr, och det Šr denna justerade fšrklaringsgrad som anvšnds i denna rapport. Fšrutom modellens fšrklaringsvšrde Šr det fšr det andra av intresse att studera styrkan i de olika fšrklarande variablerna givet všrdet pœ de švriga i modellen ingœende fšrklarande variablerna. Analysen ger alltsœ ett mœtt pœ hur variation i en fšrklarande variabel pœverkar variation i den beroende variabeln, medan švriga fšrklarande variabler konstanthœlles. De všrden (regressionskoefficienter) som erhœlles vid analysen pœverkas dock av den mštskala som anvšnds fšr varje variabel, varfšr styrkan i pœverkan pœ den beroende variabeln inte kan jšmfšras mellan olika fšrklarande variabler med hjšlp av dessa regressionskoefficienter. Fšr att ŠndŒ fšrsška jšmfšra variablernas pœverkan pœ den beroende variabeln kan koefficienterna standardiseras efter variabelns variation. Man erhœller dœ vad som kallas standardiserade regressionskoefficienter. Att anvšnda standardiserade regressionskoefficienter fšr att jšmfšra variabler Šr dock inte okontroversiellt, se t ex Bring (1994). Vi anser dock att en jšmfšrelse kan tillfšra information, Šven om hšnsyn mœste tas till de begršnsningar som finns i anvšndbarheten. Dessa resultat, modellens fšrklaringsgrad och standardiserade respektive ostandardiserade regressionskoefficienter, Šr de resultat som i huvudsak presenteras i denna rapport. Det Šr všl kšnt att regressionsanalys av hierarkiska data kan innebšra problem genom att fel infšrs i analysresultaten. Storleken pœ detta fel Šr svœrt att uppskatta, och beror pœ datamaterialets struktur. Vi har i syfte att

65 kvalitetssškra resultaten genomfšrt flernivœanalyser. De resultat som presenteras frœn regressionsanalysen har alltsœ jšmfšrts med resultat frœn analyser i flera nivœer och befunnits ge i huvudsak liknande resultat. I det material som anvšnds i denna rapport Šr huvuddelen av den totala variationen pœ individnivœ. Interaktionen mellan nivœerna begršnsad. I denna rapport ses materialet som en totalundersškning av alla elever och alla skolor (om inget annat anges), varfšr ingen osškerhet i resultaten beror av urvalet och dess storlek. DŠremot finns mštfel i variabler av okšnd storlek som pœverkar resultaten. Detta tillsammans med švriga begršnsningar i tolkbarheten av resultaten gšr att smœ skillnader och svaga resultat bšr tolkas med stor fšrsiktighet. I rapporten har sœvšl analyser pœ hela materialet genomfšrts, som fšr undergrupper t ex efter fšršldrarnas utbildningsnivœ. Detta fšr att tydliggšra de samband som finns i materialet. I huvudsak har undergrupperna delats in i hšlfter (50 %), kvartiler (25 %) och percentiler (10 %). Att uppmšrksamma hšr Šr att kvartilerna ingœr i hšlfterna, och percentilerna ingœr i kvartilerna. JŠmfšrelser bšr dšrfšr i huvudsak gšras mellan liknande delar, kvartiler mot kvartiler osv.

66

67 BILAGA3 Variabellista IndividnivŒ Kšn 0=pojke 1=flicka FšrŠldrarnas sammanvšgda utbildningsnivœ MedelvŠrde av faderns resp. moderns hšgsta utbildningsnivœ dœ 1=fšrgymnasial utbildning, 2=gymnasial utbildning och 3=eftergymnasial utbildning. DŒ uppgift om ena fšršldern saknas har sammanvšgd utbildningsnivœ satts lika med den andra fšršlderns utbildningsnivœ. Jmfr not 9. UtlŠndsk bakgrund 0=eleven har ÓsvenskÓ bakgrund. 1=eleven har utlšndsk bakgrund. (Eleven Šr sjšlv fšdd utomlands eller har bœda fšršldrarna fšdda utomlands, men Šr sjšlv fšdd i Sverige.) Medelbetyg Medelbetyg, beršknas fšr det antal Šmnen eleven fœtt betyg i. SkolnivŒ Kšn Andel pojkar bland avgœngseleverna. UtlŠndsk bakgrund Andel avgœngselever med utlšndsk bakgrund. FšrŠldrarnas sammanvšgda utbildningsnivœ Genomsnittlig sammanvšgd utbildningsnivœ hos fšršldrarna till avgœngseleverna (1=fšrgymnasial utbildning, 2=gymnasial utbildning och 3=eftergymnasial utbildning). Antal hšgstadieelever pœ skolan Antal hšgstadieelever pœ skolan. Totalt antal lšrarveckotimmar per elev Genomsnittligt antal lšrarveckotimmar totalt per elev under elevernas tre Œr pœ hšgstadiet. Totalt avser summan av antal lšrarveckotimmar vanlig, special, sv2 och hemsprœks undervisning Genomsnittligt medelbetyg Genomsnittligt medelbetyg pœ skolan fšr avgœngseleverna. Andel elever med fullstšndigt betyg Andel avgœngselever som fœtt betyg i samtliga Šmnen bortsett frœn de som inte fœtt fullstšndigt betyg pga deltagande i sv2 eller hemsprœk.

68

69 BILAGA 4 Kompensatoriska samband I denna bilaga redovisas jšmfšrelser mellan tilldelning av totalt antal lšrarveckotimmar per elev i skolor grupperade pœ olika sštt. I figurerna 4.1och 4.2 har alla skolorna i studien indelats i percentiler Ð dvs tio grupper om ca 90 skolor i varje grupp. Indelningsgrunden Šr elevernas fšršldrars utbildningsnivœ. Percentil 1 innehœller de skolor i vœrt undersškningsmaterial dšr eleverna har den lšgsta utbildningsnivœn i hemmen. Percentil 10 innehœller fšljaktligen de skolor dšr eleverna har den hšgsta utbildningsnivœn i hemmen. Figur 4.1: Percentilerna 1 Ð 5 (ca 90 skolor i varje grupp). Grupper med skolor med lœg utbildningsnivœ i hemmen. Lutningskoefficient: -0,0638. 3 Totalt antal lšrarveckotimmar per elev 2 1 y = -0,0638x + 2,4972 0 1 2 3 4 5 Skolor med lœg utbildningsnivœ

70 Figur 4.2: Percentilerna 6 Ð 10 (ca 90 skolor i varje grupp). Grupper med skolor med hšg utbildningsnivœ i hemmen. Lutningskoefficient: -0,0485. 3 Totalt antal lšrarveckotimmar per elev 2 1 y = -0,0485x + 2,4958 0 6 7 8 9 10 Skolor med hšg utbildningsnivœ I figurerna 4.3och 4.4 har alla skolorna i studien indelats i 20 grupper med ca 45 skolor i varje grupp. Indelningsgrunden Šr elevernas fšršldrars utbildningsnivœ. Grupp 1 innehœller de skolor i vœrt undersškningsmaterial dšr eleverna har den lšgsta utbildningsnivœn i hemmen. Grupp 20 innehœller fšljaktligen de skolor dšr eleverna har den hšgsta utbildningsnivœn i hemmen. Figur 4.3: Grupperna 1 Ð 5 (ca 45 skolor i varje grupp). Grupper med skolor med lœg utbildningsnivœ i hemmen. Lutningskoefficient: -0,106. 3 2,5 Totalt antal lšrarveckotimmar per elev 2 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5

71 Figur 4.4: Grupperna 16 Ð 20 (ca 45 skolor i varje grupp). Grupper med skolor med hšg utbildningsnivœ i hemmen. Lutningskoefficient: -0,012. 2,5 Totalt antal lšrarveckotimmar per elev 2 1,5 1 0,5 0 16 17 18 19 20 Skolor med hšg utbildningsnivœ Vi ser att lutningskoefficienterna Šr hšgre fšr skolor med elever med lšgre utbildningsnivœ i hemmen bœde nšr undersškningsmaterialet delats in i grupper om ca 90 skolor och nšr indelning gjorts i grupper om ca 45 skolor. Som vi tidigare kunnat konstatera, bl a i rapportavsnitt 5.1 Resursfšrdelningen och det kompensatoriska sambandet, har skolor med den lšgsta utbildningsnivœn i hemmen ocksœ de lšgsta medelbetygen pœ skolnivœ. Samtidigt hšrmed tilldelas dessa skolor hšgre antal lšrarveckotimmar per elev Šn skolor med hšg utbildningsnivœ i hemmen. Detta innebšr att en kompensatorisk resurstilldelning tillšmpas Ð mera resurser per elev till skolor med sšmre fšrutsšttningar fšr hšga medelbetyg. Vi kan i de ovanstœende figurerna 4.1-4.4 se att det kompensatoriska sambandet mellan lšrarveckotimmar per elev och medelbetyget pœ skolnivœ Šr negativt och starkare i skolor med sšmre fšrutsšttningar Šn i skolor med bšttre fšrutsšttningar fšr hšga medelbetyg.