jag har fått mandatet att utbilda

Transkript

1 Umeå Universitet Institutionen för psykologi Organisationsanalys, vt 2014 jag har fått mandatet att utbilda Upplevelsen av en webbaserad utbildning Malin Blide, Yvette Ejdesjö, Erik Jarl, Moa Midvinter och Alexander Resare Handledare: Christer Engström 1 / 31

2 Sammanfattning Det har sedan länge varit känt att barn till föräldrar med psykisk sjukdom löper en hög risk att drabbas av psykiska och sociala problem både under uppväxten och senare i livet. Under senare år har lagstiftningen kompletterats med bestämmelser som förpliktigar hälso och sjukvårdspersonal att uppmärksamma barns behov av information och stöd när en förälder lider av en allvarlig sjukdom. Beardslees preventiva familjeintervention (BFI) är den första och mest utbredda familjefokuserade och strukturerade metoden som har använts i Sverige. En utbildning av lärare och handledare i BFI har därför varit nödvändig för att kunna sprida metoden. Denna utbildning har tidigare givits via traditionell på platsundervisning. Hösten 2013 hölls en pilotutbildning som använde sig av blended learning med både på platsundervisning och videokonferens. Studiens syfte var att undersöka och beskriva deltagare i handledar och lärarutbildningen i BFI:s upplevelser av utbildningen med fokus på blended learning som inlärningsformat, samt deras upplevda möjligheter att implementera sina nya kunskaper och färdigheter efter utbildningens slut. Resultatet för studien är baserat på tematisk analys av intervjuer med sex av de sju personer som genomgått pilot utbildningen för handledare och lärare i BFI. Analysen av intervjuerna resulterade i tre övergripande teman; 1. Upplevelse av utbildningen, 2. Inre motivation & angelägenhet samt 3. Stöd förutsättning för implementering. 2 / 31

3 Inledning Bakgrund Barn som anhöriga till föräldrar med svårigheter När en familjemedlem eller en förälder har ett missbruk eller lider av psykisk eller somatisk sjukdom påverkas hela familjen av dennes svårigheter. Barn och ungdomar kan i synnerhet drabbas genom en ökad oro å förälderns och familjens vägnar. Vardagen kan bli svårare och mer otrygg om föräldern inte finns där för barnet på det sätt som barnet behöver. Barn har inte en vuxens erfarenhet av att hantera problem och föräldrarnas trygghet är därför viktig för deras utveckling (Broberg, Almqvist, Tjus, Iliste & Nilsson, 2003). Det är inte heller ovanligt att barn tar på sig en mer vuxen roll då en förälder är sjuk. Detta ökade ansvarstagande kan då bli mycket påfrestande för barnet. En förälder med svårigheter riskerar att inte orka med sitt föräldraskap fullt ut och även om det finns en frisk medförälder kan dennes förmåga också försämras i en svår livssituation med en tung arbetsbörda. Går svårigheterna dessutom inte att prata om i familjen blir situationen extra problematisk (Socialstyrelsen, 2011). Barnets förmåga att utveckla en trygg anknytning hänger nära samman med förälderns förmåga att vara lyhörd för barnets signaler och svara på dem på ett sätt som barnet kan förstå. En förälder som har egna svårigheter, och kanske dessutom är påverkad av starka mediciner, är ofta upptagen av sina egna tankar och problem. Därmed kan det bli svårt för föräldern att klara interaktionen som barnet behöver för att utveckla en trygg anknytning. (Broberg et al., 2003) I en registerstudie av barn till psykiskt sjuka föräldrar, redovisad i Folkhälsorapporten 2001 (SoS, 2001) fann man att dessa barn gick att definiera som en högriskgrupp för psykisk ohälsa. Studien byggde på en uppföljning av barn i hushåll där minst en vuxen hade vårdats på sjukhus för psykisk ohälsa under Under den här perioden hade barn i Sverige, det vill säga 2,3 procent av alla barn, minst en förälder med en psykiatrisk diagnos från slutenvården. Barnen var mellan 6 24 år under uppföljningsperioden under Det var dock osäkert om barnen bott med föräldrarna under hela tiden för studien. Barnen till en förälder med psykiatrisk diagnos löpte en nästan tre gånger så stor risk som övriga barn att själva ha vårdats för psykiatrisk diagnos. Dödsrisken visade sig vara fördubblad jämfört med barn som växt upp med psykiskt friska föräldrar. Det fanns också att förhöjd 3 / 31

4 risk att utveckla narkotika och alkoholrelaterade problem samt att begå självmord/självmordsförsök. Alla dessa förhöjda riskfaktorer påverkades även av ogynnsamma sociala och ekonomiska förhållanden. (Socialstyrelsen, 2001) Vems ansvar är barnen? Situationen för barn till föräldrar med allvarliga och långvariga psykiska problem har uppmärksammats under senare år och betydelsen av att barnen får stöd har påtalats i allt fler instanser som är involverade när en vuxen person drabbas av svårigheter, t.ex vuxenpsykiatrin, missbrukarvården samt den somatiska vården. Samtidigt har det konstaterats att vårdgivare har svårt att nå fram med rätt hjälp (Socialstyrelsen, 2001). Barnens situation får även allt mer uppmärksamhet via skolan, barnpsykiatrin, i media och av allmänheten i stort. Ett paradigmskifte håller på att ske eller har redan skett gällande synen på barn och ungdomars psykiska hälsa i västvärlden. Ett barn betraktas allt mer som en egen individ med egna viktiga känslor och tankar och allt mindre som ett passivt föremål för uppfostran och omvårdnad. (Skerfving, 2005) Som en effekt av dessa förändringar och andra skeenden i samhället har ansvarsfrågan under senare år gällande psykiatripatienters barn och anhöriga aktualiserats i flera olika sammanhang. Bland annat i slutrapporten av 1995 års psykiatrireform (Socialstyrelsen, 2010) samt i barnpsykiatrikommitténs slutbetänkande (SoU 1998:31) där vuxenpsykiatrins ansvar gällande barnen framhölls samt vikten av anmälningsskyldighet när barn misstänks fara illa. Även de krafttag som skett politiskt under 2000 talet har synliggjort barn och nära anhöriga, bland annat i regeringens skrivelse En politik för personer med psykisk sjukdom eller psykisk funktionsnedsättning (Skr. 2008/09:185) där ett av fyra särskilt prioriterade delområden var insatser riktade till barn och ungdomar. Sedan 1 januari 2010 finns en förändring i hälso och sjukvården (HSL) och i lagen om yrkesverksamhet på hälso och sjukvårdens område (LYHS) som ger en skyldighet att särskilt beakta ett barns behov av information, råd och stöd om barnets förälder eller någon annan vuxen som barnet varaktigt bor tillsammans med har en psykisk störning eller en psykisk funktionsnedsättning har en allvarlig fysisk sjukdom eller skada missbrukar alkohol eller annat beroendeframkallande medel oväntat avlider. 4 / 31

5 Anhöriga som vårdar eller stödjer en närstående ska även erbjudas stöd, enligt den nya bestämmelsen i socialtjänstlagen (Socialstyrelsen, 2010). Bestämmelsen i hälso och sjukvårdslagen innebär dessutom att många kommuner och landsting behöver uppmärksamma målgrupper som de inte har uppmärksammat tidigare. En av dessa målgrupper är just barn som är anhöriga till personer med långvarig psykisk sjukdom eller psykisk funktionsnedsättning. Många behandlare inom vuxenpsykiatrin känner sig dock osäkra på hur de ska kunna samtala med familjer och barn till föräldrar som har en psykisk sjukdom (Glistrup, 2005). I anslutning till 2008 års skrivelse från regeringen träffades en överenskommelse tre år senare mellan SKL och regeringen genom projektet Psynk. Ett projekt med syftet att samordna och förbättra insatserna för att främja psykisk hälsa hos barn och unga (Regeringen, 2011). Beardslees familjeintervention William Beardslee, barnpsykiatriker och forskare i USA, har utvecklat en metod för stöd till familjer med barn från ca 4 år, där en eller båda föräldrarna lider av depression. På senare tid har användningsområdet för metoden utökats till att omfatta såväl somatisk vård som missbruksvård (Skerfving, 2005). Beardslees familjeintervention (BFI) syftar till att öka kommunikationen i familjen kring förälderns svårigheter, stärka föräldraskapet och stödja föräldrarna i att agera på ett sätt som är skyddande för barnets psykiska utveckling. Metoden tillämpas inte vid akut kris eftersom föräldern måste vara i en situation där denne förmår tänka utifrån barnets perspektiv och orkar fokusera på barnet och föräldraskapet. Familjeinterventionen består vanligen av 6 8 samtal i olika konstellationer, med 1 2 veckors mellanrum mellan samtalen (Beardslee, 2002). BFI misstas ibland för att vara familjeterapi, vilket det inte är. Det är inte heller enskild behandling för föräldern eller barnet. Det är en metod för stöd till familjer med ett uttalat preventivt syfte; att förhindra att barnen också drabbas av depression. Man använder sig av en manual under samtalen och metoden är strukturerad men flexibel. Den är inte bunden till en viss teori utan har element från många olika teoribildningar såsom bl.a psykoedukativt och kognitivt arbetssätt. Först genomförs ett samtal med föräldrarna själva, sedan ett enskilt samtal med barnen och till sist samtalar man med hela familjen samlad. Tanken är att föräldrarna ska förberedas för att samtala med barnen gällande depressionen och 5 / 31

6 barnen får tala om hur de upplever sin situation och föräldrarnas problem utan att behöva oroa sig för att såra föräldrarna. När de gemensamma samtalen genomförs får alla i familjen möjligheten att berätta om sina känslor och upplevelser samt ställa frågor till varandra. BFI används för att stärka skyddande faktorer och minska eller lindra riskfaktorer för barnen. Syftet är också att stärka föräldraskapet, bedöma behovet av skyddsåtgärder eller annat stöd samt ombesörja adekvata insatser (Beardslee, 2002). BFI kan sammanfattas med att man öppnar upp för samtal inom familjen om förälderns psykiska ohälsa i syfte att stödja barnens utveckling. Detta eftersom barn till föräldrar med psykisk ohälsa, som beskrivet ovan, löper en högre risk än andra barn att drabbas av psykisk ohälsa och andra problem både under uppväxten och senare i livet (Socialstyrelsen, 2001). En svensk utvärdering av BFI pågår för närvarande, så det går därför inte att uttala sig om effekterna i dagsläget (Socialstyrelsen, 2011). Implementering De tillvägagångssätt som används för att införa nya metoder i en verksamhet kallas för implementering (Socialstyrelsen, 2014). Implementering handlar inte om en enskild händelse, såsom en utbildning, utan kan bättre beskrivas som en process. Det kan ta flera år innan de nya metoderna används i praktiken och är ordentligt befästa i organisationen. (Guldbrandsson, 2007) Exempelvis syftar en lyckad implementering till att dessa metoder inte slutas användas när personal inom organisationen byts ut eller politiska vindar blåser åt ett annat håll. När en implementering lyckats så är den institutionaliserad. En lyckad implementeringsprocess sker i flera steg. Från att inventera vilka behov som finns inom organisationen för att kunna fatta beslut om hur dessa bäst uppfylls till att fördela resurser, utbilda och kanske rekrytera personal och dessutom sedan kontinuerligt följa upp effekten av de interventioner som görs. (Fixsen, Naoom, Blase, Friedman & Wallace, 2005) Mediarikhet Miller (2011) beskriver en teori om mediarikhet om vilken form av kommunikation som är lämplig beroende på vilken typ av information ska förmedlas. En komplex information kräver ett format, ett media som är så detaljrikt som möjligt. Hon menar att det inte alltid är nödvändigt eller ens önskvärt att använda så rikt media som möjligt, exempelvis som att ses på plats för ett möte. Enkla och otvetydiga budskap förmedlas med fördel via mindre rika media. Ett schema är ett exempel på något som gör sig 6 / 31

7 bättre i exempelvis epostformat än att ta på plats. Föreläsningar och kortare rapporteringar gör sig ofta mycket bra i videolänk, ibland bättre än på platsföreläsningar om ämnet inte är så komplext. Vid mer komplexa föreläsningar när interaktion med publiken är viktig för att bearbeta informationen blir videolänk en begränsande faktor. Uppdragsbeskrivning utbildningen i BFI Västerbottens läns landsting (VLL) genomförde under hösten 2013 en utbildning av nya lärare och handledare i BFI på uppdrag av Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) inom ett projekt som heter Psynk synkronisering av insatser för barn och ungas psykiska hälsa. Tidigare har man gett lärar och handledarutbildningen i BFI på traditionellt vis med sex lärotillfällen på en fysisk plats. Deltagarna som varit utspridda över hela landet har då fått resa till denna plats för att kunna delta i utbildningen. Under hösten 2013 genomfördes en utbildning i ett nytt format med totalt nio utbildningstillfällen, varav tre tillfällen gavs på plats i Umeå och sex tillfällen gavs via webb i Adobe Connect. Adobe Connect ger möjligheten att skapa mötesrum med video, ljud och chattinteraktion mellan deltagare (se Bild 1). Det går även att dela filer, spela in möten och hålla föreläsningar där vissa eller alla deltagare är synliga. Under utbildningen i pilotutbildningen av nya lärare och handledare i BFI användes möteslösningar baserade på videolänk med visst inslag av delade filer. Bild 1: Exempel på hur arbete i Adobe Connect kan se ut. Copyright: Rory Ewins under CC BY NC SA 3.0 Kursen hade sju deltagare som sedan tidigare utbildat sig i metoden BFI. När olika lärmiljöer används till samma utbildning används termen blended learning. Blended learning kombinerar traditionella 7 / 31

8 klassrumsmetoder med webbaserad inlärning (Alonso, López, Manrique & Viñes, 2005). Samordnare för utbildningen kontaktade på eget initiativ psykologprogrammet under hösten 2013 med önskemål om en omfattande utvärdering där man önskade en jämförelse mellan den traditionella och den nya utbildningen i blended learning format. Då tidsformatet och urvalet var begränsat valde analysgruppen att göra en mer djupgående studie av den nya utbildningsformen via webb. Meningsfull data kan med fördel kan inhämtas hos den nya gruppens deltagare då dessa själva tidigare gått traditionella utbildningar samt kan göra jämförelser av hur de upplevt det i kontrast till det nya utbildningssättet. Syfte På uppdrag av utvärderingsgruppen för Psynk syftar denna rapport undersöka och beskriva hur deltagarnas upplevelse av handledar och lärarutbildningen i BFI varit med fokus på blended learning som inlärningsformat. Rapporten syftar även till att undersöka och beskriva deltagarnas upplevda möjligheter att implementera sina nya kunskaper och färdigheter efter utbildningens slut. Metod Då studiens syfte har varit att undersöka och beskriva utbildningsdeltagarnas upplevelser av lärarutbildningen i BFI samt upplevda möjligheter att implementera den förvärvade kunskapen föll valet av design på en kvalitativ metod. För att kunna begripliggöra och tolka fenomen utifrån den mening människor ger dem består studiens data av intervjupersonernas egna ord. Då studien har en utforskande ansats, att fånga och beskriva fenomen utan att på förhand definiera det, genomfördes en öppen riktad intervjustudie. Målet för studien var att skapa en gemensam bild av informanternas upplevelser av att utbildas med blended learning. En växelvis induktiv och deduktiv tematisk analys valdes som analysmetod (Patton, 1987). Den tematiska analysen fungerar som en flexibel modell att hitta mönster i data både med och utan avstamp i ett teoretiskt ramverk. Detta innebär att en tematisk analys kan vara användbar i forskning av mer deskriptiv art. Analysen har en semantisk utgångspunkt och data organiseras i avseende att summera och spegla det informanterna faktiskt sagt. (Braun & Clarke 2006). Den tematiska analysen 8 / 31

9 förutsätter att forskaren inte kan fånga någon naturalistisk aspekt av en verklighet. Metoden förutsätter också att det alltid finns en förförståelse och en tolkningsprocess specifik för varje forskare. Därför är det viktigt att beskriva och reflektera över den egna förförståelsen samt vara noga med att klargöra vilka antaganden studien vilar på (Braun & Clarke, 2006). Intervjuguide Efter val av studieämne och syfte studerades översiktligt det material som tilldelats av uppdragsgivaren samt forskning kring blended learning och implementering i olika former och sammanhang. Det skapades en grundläggande förståelse för dessa begrepp och sedan konstruerades en intervjuguide utformad utifrån Lantz (2013) modell för öppen riktad intervju. Utifrån förförståelse och den information om handledar och lärarutbildningen i BFI som erhållits från SKL identifierades olika frågeområden för intervjun utan antagande om inbördes relation. Intervjuguidens första utkast bestod av 27 element som efter en första revidering reducerades till 17 då flera av de 27 initiala element överlappade varandra. Intervjuguiden bestod slutligen av fyra områden: Demografiska fakta, Utbildningen, Webb och Implementering. Intervjuguiden bestod då av 17 ordinarie element samt 16 element som betecknades som följdfrågor till de ordinarie element. Se även bilaga (Bilaga 1). Ordinarie element besvarades av samtliga informanter medan följdfrågor besvarades delvis eller inte alls. Deltagare Urvalet bestod av sex av de sammanlagt sju deltagare som deltog i den webbaserade pilotutbildningen via Psynk projektet. En kursdeltagare valde att ej delta i undersökningen. Samtliga informanter var vid tillfället för intervjun yrkesverksamma inom vård och omsorg samt hade sedan tidigare en grundutbildning i BFI. Informanterna var i åldrarna år. Procedur Författarna och teamledare från Psynkprojektet träffades via Adobe Connect och diskuterade syftet för den organisationsanalys som efterfrågades. I samråd med Psynk och SKL bestämdes förfaringssätt och deltagargrupp. Samtliga deltagare från BFI utbildningen tillfrågades telefonledes eller via e post angående medverkan i studien där sex av sju gav sitt samtycke att delta. 9 / 31

10 Datainsamlingen ägde rum under två veckors tid där informanterna intervjuades på sina respektive arbetsplatser via telefon. Intervjuerna tog ca minuter vardera och spelades in med hjälp av diktafon, konferenstelefonsystemet Lync eller mobiltelefonapp vid beteendevetenskapliga institutionen på Umeå universitet. De sju intervjuerna genomfördes av fyra ur författargruppen, med fördelningen 2:2:2:1. Transkriptionerna genomfördes av tre ur författargruppen, med fördelningen 3:2:1. Under intervjutillfället ombads informanten att fördjupa sig inom det som intervjuaren fann meningsfullt. Efter att datainsamlingen avslutats transkriberades samtliga intervjuer och informanterna avpersonifierades. För att skapa ett gemensamt förhållningssätt till data kodades och diskuterades det transkriberade materialet från en intervju tillsammans i författargruppen. De koder, kategorier och teman som uttolkades i från den första genomförda intervjun diskuterades sedan i grupp tillsammans med handledare. Efter detta kodade respektive författare två till tre transkriberingar av intervjuer vardera. Vem som kodade vilken intervju valdes efter bokstavsordning via förnamn i gruppen. Efter en initial kodning sammanställdes meningsbärande citat för att bilda temata. Detta genom att författargruppen tillsammans gick igenom kodade citat. Utifrån Braun och Clarkes (2006) fjärde tematiseringsfas genomarbetades samtliga teman och kontrollerades gentemot enskilda citat samt data som helhet. Bärande temata redovisas i rapportens resultatdel tillsammans med en mindmap (se Figur 1 s.11) där resultatets teman och subteman finns samlade och numrerade i ordning vi har sammanställt dem. I arbetet med resultatet kunde vi se hur alla teman växelverkar med varandra och att många subteman relaterar till varandra. Dessutom numrerades temana om för att motsvara det som ansågs viktigast för att tillgodogöra sig utbildningen och kunna arbeta med BFI på den egna arbetsplatsen. Till sist har vi arbetat med att integrera teman och subteman med varandra och har i diskussionen presenterat fem slutsatser av vårt arbete under varsin rubrik. Författarnas reflektioner Den förförståelse författarna bär med sig grundas delvis på studier inom det psykologiska fältet och delvis på erfarenheter av handledning och utbildning i samband med studier på psykologprogrammet. Flera i författargruppen har dessutom arbetat inom olika verksamheter i vårdsektorn. Somliga i författargruppen har vid tidigare termin kommit i kontakt med BFI under sin praktikperiod. Erfarenhet av arbete inom vård och omsorg är en aspekt av förförståelse och blir relevant att beakta. En sådan erfarenhet kan innebära att författarna bär med sig en förförståelse av hur en handledarutbildning samt 10 / 31

11 implementeringen av denna torde vara. Upplevelsen av handledning och utbildning inom vård och omsorg kan påverka både hur intervjuguiden är konstruerad, hur materialet tolkas samt vilka teman och samband som lyfts fram. Etiska överväganden Utifrån Yrkesetiska principer för psykologer i Norden (Sveriges Psykologförbund, 1998) har åtgärder vidtagits för att skydda intervjupersonernas anonymitet, valfrihet och självbestämmande. Samtliga deltagare har informerats om studiens syfte och metod för att kunna ge sitt informerade samtycke att delta. Intervjupersonerna kunde under intervjutillfället när som helst välja att avbryta intervjun samt informerades om sin rätt att i efterhand ta bort eller komplettera information till intervjun. Vid ett fåtal tillfällen har författargruppen retuscherat citat presenterade i resultatdelen för att skydda intervjupersonernas identitet. Föremål för retuschering har varit namn, ortsnamn och säregna personliga uttryck. Mycket stor vikt har lagts på att behålla de meningsbärande delarna i citaten oförändrade. Resultat Syftet med studien var att undersöka och beskriva deltagarna i handledar och lärarutbildningen i BFI:s upplevelser av utbildningen, samt deras upplevda möjligheter att implementera sina nya kunskaper och färdigheter efter utbildningens slut. Resultatet är baserat på intervjuer med sex personer som genomgått utbildningen för handledare och lärare i BFI. Analysen av intervjuerna, som gjordes med stöd av principerna för tematisk analys, resulterade i tre övergripande teman; 1. Upplevelse av utbildningen, 2. Inre motivation & angelägenhet samt 3. Stöd förutsättning för implementering. Inom varje tema finns ett antal underteman som relaterar till det övergripande temat. Varje tema och undertema kommer att beskrivas och byggas upp med citat från våra informanter. 11 / 31

12 Figur 1. De tre huvudtemana och dess underteman. Upplevelse av utbildningen Informanterna beskriver att det främsta syftet med utbildningen i BFI var att få mandatet och legitimiteten att utbilda andra i metoden. Majoriteten av informanterna berättar om en känsla av osäkerhet inför utbildningen. Vid utbildningens slut beskriver informanterna dock att utbildningen har gett en kunskapsnivå och en känsla av kompetens som är tillräcklig för att ta rollen som handledare och lärare i BFI. Jag minns tydligt att jag kände såhär ifrån början, att det här kommer jag aldrig att fixa, jag kommer aldrig att kunna bli lärare i det här. [...] och nu känns det klart möjligt, det gör det. Deltagarna är i hög utsträckning nöjda med utbildningen. De har känt sig väl bemötta av sina lärare, av samordnaren och av sina kurskamrater. 12 / 31

13 "Det var väl ett bra klimat, absolut. Trevliga människor allihopa och sådär. Vi hade också själva bra handledning och bra lärare. Det var bra. Alla saker föll på plats. Adobe connect Alla informanter är överens om att samordnaren har varit en förutsättning för att de skulle kunna delta i utbildningen och de upplever att de har fått gott stöd av henne när tekniken varit svårhanterlig. Jag var med och det fungerade allting. Och [samordnaren] var ju jättebra, [namn på samordnaren]. Som hjälpte till då, hon såg ju till att det fungerade. Då informanterna är utspridda över hela Sverige uttrycker alla att Adobe Connect varit en stor tillgång då de har kunnat delta i kursen utan dyra och tidskrävande resor. För flera av informanterna har lösningen med Adobe Connect varit en förutsättning för att utbildningen ens skulle bli av. Ja, det är ju det här att göra det på distans, att kunna vara med fast man är hemma på sin arbetsplats. Man sparar mycket tid, man sparar mycket pengar och det blir av. De upplever att föreläsningar och enklare kunskap går utmärkt att tillgodogöra sig via länk. [...] rent föreläsningar, få det till sig på det sättet det tycker jag funkar alldeles utmärkt. Samtidigt var Adobe Connect det som upplevdes som mest hindrande under utbildningen. En aspekt som lyfts gång på gång är att det digitala rummet upplevs som socialt begränsande jämfört med att mötas i ett fysiskt rum där alla är på samma plats samtidigt. Att sitta tillsammans i ett digitalt rum under stora delar av utbildningen gjorde det svårt att skapa en gruppgemenskap, något som är viktigt för effektiv inlärning (Palloff & Pratt 1999). Det man säger blir inte lika tydligt när man inte riktigt ser varandra och det saknas liksom konturer, att få småprata. Det blir bara det mest centrala. Kroppsspråket blir lidande, att man inte har samma ögonkontakt. 13 / 31

14 Distansen beskrivs som hämmande när den inte bara begränsar utan helt reducerar deltagare till mottagare och inte ger utrymmet att även vara aktör i samtalet annat än på direkt uppmaning. Det kändes som om vi vore på åskådarplats och inte deltagare i det sociala. Att delaktigheten minskar bidrar till att kursdeltagarna tar mindre eget ansvar över att forma kursen och dela med sig av sina åsikter. I början av utbildningen blev det extra tydligt när det kombinerades med en social osäkerhet. En social osäkerhet som nybildade grupper vanligtvis får oavsett var de träffas (Wheelan, 2004). Den avskalade interaktionen får deltagarna att avstå från att ge varandra konstruktiv feedback, vilket kan leda till sämre chanser för deltagarna att utvecklas i sin lärar och handledarroll. Det tog ju ganska lång tid att bli en grupp och dessutom när vi var då via Adobe Connect så tyckte jag ibland att det blev en väldigt artig, ytlig kontakt. Till exempel så lyssnade vi då på varandras redovisningar och eftersom det här är väldigt anonymt så kan jag säga att jag tyckte att en del redovisningar var direkt dåliga men vi berömde varandra väldigt mycket ändå.[...] Det är väl någon känsla av att man är lite osäker så man faller in i det här väldigt artiga. Det avskalade kroppsspråket och avsaknaden av att med hjälp av små gester kunna visa att man vill tillägga något i samtalet gör att diskussionsklimatet hålls tillbaka. En organiserad turtagning hämmar spontantitet och utrymmet för aktivt deltagande men samtidigt krävs en organiserad turtagning för att ge struktur i Adobe Connect. Deltagarna upplevde en osäkerhet inför att bryta in vilket gjorde att erfarenheter som kunde bidragit med nyttig kunskap aldrig kom fram. Det blir väldigt svårt tycker jag via webben där att man satt och avvaktade så att man inte skulle avbryta någon. Jag vet inte hur jag ska beskriva det som lite frustrerande, som att missa målet. Det här är ett intressant ämne som egentligen alla, eller alla har ju erfarenhet, alla har ju Men vi kom inte igång med diskussionerna ändå. Detta påverkade också handledningsmomenten under utbildningen. När kursdeltagarna handledde varandra via Adobe Connect kunde bristen på kroppspråk och interaktion upplevas som hämmande. Då hade jag nog föredragit att ha all handledning och där man på något sätt ska interagera, haft det live. När vi är där för att lära oss att handleda och så kan vi inte riktigt göra det för vi saknar kroppsspråk. 14 / 31

15 Pedagogisk kunskap Om man går till själva innehållet så kanske jag skulle önska lite mer kanske, alltså rent teoretiskt kring det här med pedagogik och handledning. Kursen ska ge deltagarna kunskap och verktyg att genom handledning och utbildningar i BFI sprida metoden. Dock är pedagogik ett ämne som upplevs som frånvarande i utbildningen. Bristen av teoretisk grund i ämnet verkar också ha bidragit till en avsaknad av diskussion kring ämnet. Detta blir negativt då den oro och de funderingar kring hur på bästa sätt förmedlar sitt budskap inte fått något utrymme. Det blev inte riktigt den diskussionen som jag själv kan känna mig ganska osäker på. Hur fångar man åhörarnas intresse och går det fram budskapet och det här. På platsträffar Trots upplevelsen av social avskärmning som skapades genom Adobe Connect framhåller deltagarna att de över lag varit mycket nöjda med utbildningens innehåll. De känner att de fått med sig viktig kunskap och ett mandat att föra sin kunskap vidare. Alla har mycket gott att säga om de två kursledarna som de upplever har varit mycket tillgängliga och villiga att hjälpa. Det beskrivs ha varit ett tillåtande klimat vad gäller att höra av sig med frågor och funderingar och ledarna har funnits tillhands via mail och telefon. Särskilt positivt har det också varit med på platsträffarna. Det var väldigt viktigt att träffas första och sista gången. Det hade inte gått på något annat sätt. Det avgörande och livgivande att komma till Umeå och träffas på första mötena och kursen hade blivit sämre, absolut sämre om hela kursen varit online. Vi kände varandra hundra gånger bättre av att ha träffats i Umeå På plats är verkligen viktigt. Det som var bäst på utbildningen, det var de träffar där vi träffades. Och det var ju också då som äh, de tyckte jag var de bästa träffarna. 15 / 31

16 Att få lära känna sina kurskamrater närmare och få möjlighet att diskutera, utbyta erfarenheter och ägna sig åt socialt småprat blåste liv i utbildningen. Man lär känna varandra på ett annat sätt. Det sociala. Att få småprata. Kommunikationen flyter på bättre sen då. Inre motivation och angelägenhet För att genomföra uppgifter behöver vi människor något som motiverar oss, det kan vara en inre eller en yttre motivation. Den yttre motivationen är de skyldigheter, krav och önskemål som kommer utifrån, exempelvis från chefer, medarbetare och lagstiftare. Den inre motivationen är en källa till engagemang och den inre drivkraft som hjälper människor att genomföra uppgifter (Reeve, 2012). Flera informanter kopplar samman sin motivation att genomgå utbildningen till sitt engagemang för BFI som metod: Det här var ett ämne som låg mig varmt om hjärtat också det här med barnperspektivet och anhöriga arbete överhuvudtaget. Mm, så ja, nej, så det är ett intressant och spännande ämne och en viktig och bra metod att använda så därför så kände jag att det var, vore bra om vi sen i vår tur då kunde utbilda vidare flera i den här metoden. En utbildning kan innebära utökad arbetsbörda under en tidsperiod och kan vara mycket energikrävande. En hög inre motivationen kan till viss del kompensera för en bristande eller uttömd energi och få människor att orka med (Baumeister & Vohs, 2007). För flera informanter verkar det vara vad som behövs för att kunna få energi nog till både en krävande utbildning samt det vanliga arbetet på arbetsplatsen. För egentligen borde jag inte ha orkat men jag kände att det här ville jag göra för att jag såg att det är det här jag vill jobba med framöver här också, alltså både med BFI och att utbilda fler. Jätteangelägen. Absolut. Och så det innebar ju resande, man får vara borta ifrån sin familj och det blir ju andra rutiner. [...] Så det krävs ju ett ganska stort engagemang. De som gått utbildningen definierar sig själva och andra som arbetar med metoden som eldsjälar inom området. Något som tyder på att detta tänk och arbete i dagsläget inte är en självklarhet utan fortfarande är under förändring och förhandling. 16 / 31

17 Jag tror att det krävs eldsjälar just i det här inledningsstadiet då (...).Verksamheten har ju varit så inriktad på individen och jag har jobbat med socialt arbete sedan jag gick ut gymnasiet och har alltid varit oerhört intresserad utav familjearbete. Jaa, och sedan finns det ju andra eldsjälar ute i verksamheten också, så att jag hoppas att det räcker. Den starka inre motivationen gör gott för utfallet av utbildningen så till vida att de deltagande känner ett eget intresse av att få ut så mycket av kursen som möjligt. I modellen i Fixsen et al. (2005) är urvalet av deltagare för en utbildning en viktig komponent för en lyckad implementering. Den höga motivation hos deltagarna som genomgående beskrivs av informanterna ovan är således ett gott tecken för möjligheterna att för den teoretiska implementeringen av denna utbildning. Även Guldbrandsson (2007) pekar på hur individens roll som opinionsbildare spelar roll för att kunna påverka sina arbetskamrater positivt i de fall då de står för den idé som, i detta fall, en utbildning syftar till att sprida. Stöd förutsättning för implementering Ledningens roll Stöd från arbetsplatsen är viktigt, dels konkret för att få tillfälle att gå utbildningen men också för att få utrymmet att använda sig av sina kunskaper. Informanterna vittnar om olika grader av stöd från sin organisation. Två personer upplever sig ha haft ett gott stöd både under och efter utbildningen medan de övriga känner att ett visst stöd har funnits i att gå utbildningen men att de praktiska möjligheterna för implementering har saknats. Hos de två där det fanns ett tydligt stöd genom hela processen beskrevs anledningen till att gå utbildningen utifrån dess syfte, nämligen att sprida användningen av BFI med kurser och handledning. Det finns önskemål ifrån ledningen att vi ska hålla utbildningar och vi ska hålla det här levande och det ska implementeras i verkligheten. Jag jobbar ju inte mot något motstånd på något vis, förutom kanske i vissa enskilda arbetsgrupper där det inte har satt sig riktigt. Merparten av informanterna uppgav att de haft sina överordnade med sig på tåget inför BFI utbildningen men där det är de själva som tagit initiativet till att gå den. 17 / 31

18 Det kom från oss själva, det kom inte från våra chefer då så att säga, det var vår egen idé, sen förankrade vi den ju naturligtvis hos chefen, att vi fick lov att gå men... Det var inga krångligheter. Från arbetsgivarens sida. Bara att passa på. Om en utbildning löst förankrad i ledningen kan det resultera i svårigheter att implementera ny kunskap i verksamhet efter en utbildning (Guldbrandsson, 2007). Detta kan bero på att det inte planerats tidsmässigt för den utbildades nya arbetsuppgifter, att övriga anställda är inte inställda på några förändringar i arbetssättet eller att ledningen inte satt sig in i vad utbildningen syftat till och därför inte planerat för några förändringar. När initiativet till att delta i kursen tydligt kom från informanterna själva istället för från ledningens håll fanns en acceptans hos ledningen att gå utbildningen men en väg in i att använda kunskapen i verksamheten saknades ofta. (Suck)... Ja, de sa ju ja till att vi fick gå men sen är det ju som sagt mycket annat just nu som det är fokus på, det är mycket fokus kring ekonomi och andra saker i verksamhet som tar tid och engagemang, tror jag. I en organisation under mycket stress, exempelvis där mycket annat är under förändring eller där bemanningen är låg så finns det också en överhängande risk att personal går en utbildning som det sedan inte finns resurser och utrymme till att implementera. Flera av informanterna beskriver just bristen på tid och resurser i organisationen som det mest hindrande av införandet av BFI i nuläget. Så att, det är ju ett ständigt kämpande med det här att, att implementera det här med barnperspektivet och speciellt just nu när det ser ut som det gör i organisationen att det är mycket förändring på gång och så där. Utöver att underlätta de praktiska omständigheterna är stödet från ledningen viktigt för att kunna sprida nya kunskaper inom en organisation. Att ensam försöka vända skutans riktning är ett övermäktigt projekt. [...] att det varit en kamp hela vägen för att få jobba med detta och verkligen lyfta fram hur viktigt det är. 18 / 31

19 En förändring av arbetssätt som inte är ett initiativ från högre ort kan vara svårt att förankra hos personalen som bedriver det praktiska arbetet. Brist på tid och intresse gör det omöjligt att sprida arbetssättet. En viktig poäng görs också av en av våra informanter som betonar vikten av att ledningen vet vad det innebär att börja arbeta på ett nytt sätt och möjliggör förändringarna genom omfördelning av resurser. Det har att göra med att de inte vet hur svårt det blir. Men man kan inte tvinga på kunskap uppifrån och nedåt utan att göra det mer aktivt. Det måste bli mer drive. I detta citat beskriver informanten hur ledningen inte är införstådda i svårigheten att implementera utbildningen och efterfrågar mer engagemang och delaktighet från deras sida. Vikten av att ledningen sitter på tillräcklig information om utbildningen och hur den kunskapen kan införlivas i den egna organisationen är även något som återkommer i implementeringsteori som en förutsättning för ett lyckat implementeringsarbete (Fixsen et al,. 2005). Kollegialt stöd och motstånd Alla informanter, oavsett hur mycket stöd de upplever sig fått från ledningshåll, beskriver hur det finns mer eller mindre stöd från kollegor. Flera informanter talar om kollegialt stöd och motstånd i termer av de som förstår och de som inte förstår barnperspektivet. De som upplever att de får stöd talar exempelvis om hur det finns ett uttryckligt stöd från kollegor som redan har erfarenhet att arbeta med ett familjeperspektiv. Alltså de som arbetar med familjer ser ju värdet av det. Det finns ju de som arbetar bara med själva patienten och det finns de som arbetar med familjer. [...] Så att de tycker ju att det är väldigt bra. Bra stöd därifrån. Ja. Det finns. Det är olika. Eeh, jag har några stycken som tycker det är bra. Som förstår det här. Andra upplever hur delar av kollegiet ser barnperspektivet som något som inte hör till deras arbetsuppgifter. Våra kollegor och så kanske inte finner det lika viktigt många gånger eftersom man har ett annat tänk. Man ser patienten i sitt isolat och sedan så glömmer man att patienten faktiskt är del av ett sammanhang och att det finns 19 / 31

20 personer som är beroende av patienten, exempelvis barn då. Det är för många kollegor något helt nytt och inte så välkommet att man ska tänka på ett annat sätt. Andra rapporterar om hur det finns en medvetenhet hos kollegorna att man borde uppmärksamma barnen men beskriver hur arbetet går i stå när få tar ansvar i dagsläget. Men sedan finns det alla andra. Eller inte alla, många vet att vi borde göra så här, snacka med barn. Men nästan ingen tycker det är dags just nu. Behovet av gemenskap Utöver stöd från chefer och övriga kollegor visade det sig att de informanter som haft en kurskamrat från samma arbetsområde upplevde detta som mycket positivt. Både under och efter utbildningens slut. De ansåg att det var en stor fördel att ha någon på plats att diskutera och reflektera tillsammans med. Att ha någon att kunna diskutera med verkar ha kompenserat för det sociala bortfall som skett via Adobe Connect samt fungerar som ett stöd under det fortsatta arbetet. Det har varit så värdefullt. Vi jobbar tillsammans med samordning och information. Det är absolut givande. Att få gå två. Vi kan reflektera innan och efter. Det hjälpte i lärandet att vara två stycken. Men det som är positivt är ju att vi har varandra på något sätt [...] det är ju skönt att vara två när man ska driva någonting och försöka utveckla någonting, för själv hade det ju varit svårt tror jag. Även de informanter som deltog utan någon från samma arbetsområde uppmärksammade detta och uttryckte att det var något de själva saknade. De var ju två stycken i gruppen som jobbade och som hade ärenden tillsammans och där kände man av att de hade ju lättare för dialoger med varandra. Jag känner ju av att de som jobbade tillsammans, de hade bra diskussioner och de kunde referera till varandra och så här och det är ju alltid lättare när man kan referera till någonting. Vi andra hade ju ingen med än oss själva liksom. Att vara två deltagare i kursen från samma område/landsting kan öka känslan av stöd och delaktighet på arbetsplatsen. Det beskrivs som viktigt att ha någon med liknande kunskaper till hjälp för att driva 20 / 31