Ämnesproven 2010 i grundskolans årskurs 5

Transkript

1 Ämnesproven 2010 i grundskolans årskurs 5

2 Dokumentet kan kostnadsfritt hämtas från ISBN: Form: Typoform AB Omslagsbild: Matton Stockholm 2011

3 Ämnesproven 2010 i grundskolans årskurs 5

4 Förord Varje år mellan 1996 och 2010 har eleverna i årskurs 5 under vårterminen genomfört ämnesprov i engelska, matematik och svenska/svenska som andraspråk. Användningen av proven har varit utbredd trots att de under många år inte var obligatoriska och 2010 var proven obligatoriska att genomföra och en totalinsamling av alla delprovsresultat genomfördes. Denna rapport syftar till att ge en beskrivning av ämnesprovet i årskurs 5, 2010 och redovisa resultaten. Texten hänvisar till den statistik som återfinns på Skolverkets webbplats 1 och som presenteras i Skolverkets promemoria Ämnesprov i årskurs 5 2. Då ämnesprovet inte längre ges efter 2010 innehåller denna rapport även sammanfattande kommentarer om provet från tiden Rapporten vänder sig till lärare, skolledare, huvudmän för utbildningen samt övriga intresserade. Statistiska centralbyrån har på Skolverkets uppdrag samlat in resultaten. Resultatredovisningen har gjorts av Skolverket tillsammans med de universitetsinstitutioner som konstruerat ämnesproven. Följande personer har bidragit: Ann Bjerklund Larsson, Institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet ansvarar för kapitlet om proven i engelska. Lena Alm, Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik vid Stockholms universitet ansvarar för kapitlet om provet i matematik. Eva Östlund-Stjärnegårdh, Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet ansvarar för kapitlet om provet i svenska och svenska som andraspråk. För inledning och sammanfattande kommentarer svarar Maj Götefelt, Beatrice Ciolek Laerum och Roger Persson. Stockholm i mars 2011 Karin Hector-Stahre Enhetschef Se bilaga 1

5 Innehåll Sammanfattande kommentarer 4 Ämnesprovet i engelska för årskurs 5, vårterminen Nationella prov års prov 12 Delprov C och D en fördjupad analys 13 Avslutning 16 Referenser 16 Ämnesprovet i matematik för årskurs 5 vårterminen Nationella prov års prov 21 Elevresultat 26 Avslutande kommentar 31 Referenser 32 Ämnesprovet i svenska/svenska som andraspråk för årskurs 5, vårterminen Nationella prov Provinnehåll och resultat 2009/ Med sikte på framtiden 40 Avslutande kommentarer 42 Bilaga 1. Ämnesprov i årskurs 5, våren

6 Sammanfattande kommentarer Ämnesproven i engelska, matematik, svenska och svenska som andraspråk i årskurs 5 har genomförts varje år sedan Sedan några år tillbaka har insamlingar av resultat på nationell nivå genomförts och 2010 var proven obligatoriska och en totalinsamling av samtliga delprovsresultat genomfördes. Proven var dessutom identiska dessa två år. Tabell 1 Procentuell fördelning av elever som uppnått kravnivån i olika antal delprov. Endast elever som deltagit på alla delprov i respektive ämne (oberoende av gruppuppgiften i matematik och svenska samt delprov E i svenska) ingår i statistiken: ( elever har deltagit i samtliga delprov i engelska, , i matematik, i svenska och i svenska som andraspråk. Det utgör för respektive ämne 93, 3 procent, 96, 2 procent, 95, 4 procent samt 86, 3 procent av samtliga elever i årskurs 5) Antal delprov där eleven uppnått kravnivån Engelska (procent) Matematik (procent) Svenska (procent) Svenska som andraspråk (procent) 0 2,5 1,9 1,3 6,6 1 2,8 2,6 2,3 6,8 2 4,2 4,6 5,8 12,4 3 7,7 10,3 9,7 17,1 4 82,7 80,6 80,9 57,2 I tabell 1 kan vi se att av de elever som i vart och ett av ämnena genomfört alla delprov oberoende av gruppuppgiften i matematik och svenska samt delprov E i svenska är det, i engelska 82,7 procent, i matematik 80,6 procent, i svenska 80,9 procent och i svenska som andraspråk 57,2 procent som uppnått kravnivån på alla delprov. Denna grupp representerar sannolikt de elever som har goda förutsättningar för sin fortsatta kunskapsutveckling. Tittar man däremot på de elever som genomfört alla delprov och som klarat endast två eller färre delprov ser vi att det i engelska är 9,5 procent, i matematik 9,1 procent, i svenska 9,4 procent och i svenska som andraspråk 25,8 procent som tillhör denna grupp. Detta är en grupp som skolan särskilt måste uppmärksamma. Bland de elever som var frånvarande eller som var undantagna vid provets genomförande kan det också vara rimligt att anta att det finns en större andel som tillhör den grupp som kan behöva särskild uppmärksamhet. Resultaten skiljer sig inte nämnvärt från resultaten på provet Den grupp elever som genomfört provet i svenska som andraspråk är jämförelsevis liten. Bland dessa elever ser vi dock att hela 25,8 procent når kravnivån i som mest två delprov och att betydligt färre elever än i svenska klarar kravnivån i alla delproven. Med anledning av dessa resultat är det angeläget att följa utvecklingen i svenska som andraspråk noggrant och närmare analysera provresultatet i ämnet. För mer detaljerad statistik se bilaga 1. De universitetsinstitutioner som konstruerar och utvecklar proven bidrar i denna rapport med fördjupade analyser av resultaten. Ämnesprovet i årskurs 5 gavs för sista gången I denna rapport sammanfattas också under vart och ett av ämnesdelarna provens utveckling under perioden ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

7 Ämnesprovet i engelska för årskurs 5, vårterminen 2010 ann bjerklund larsson, göteborgs universitet Nationella prov Ämnesprovet i engelska för åk 5 (äp 5) erbjöds första gången 1996 och har sedan dess genomförts varje vårtermin, från och med 2009 som ett obligatorium och med totalinsamling av elevresultaten genomfördes äp 5 för sista gången. Från och med vårterminen 2012 införs äp 6, relaterat till de nya kursplanerna. Det kan därför vara på sin plats att årets rapport inleds med en historik över de 15 år som gått sedan det första ämnesprovet för åk 5 i engelska genomfördes. Denna historik är till största delen ett sammandrag av den sammanfattande utvärdering av äp 5 som skrivits av Gudrun Erickson och Cecilia Nihlén och som förelades Skolverket i december Under de 15 år som ämnesprovet funnits har tio olika äp 5 använts. Fram till och med år 2002 konstruerades ett nytt prov varje år, med ett uppehåll 2001 då tidigare års prov återanvändes. De senaste åtta åren har ämnesproven som konstruerats varit gällande i tvåårsperioder. Ett nytt styrsystem I det nya styrsystem som infördes i skolan 1994 talades om Mål att sträva mot, som skulle ligga till grund för lärarens planering och Mål att uppnå, som var den miniminivå som varje enskild elev skulle nå i sitt kunnande. Vidare beskrevs en språksyn som var kommunikativ och funktionell och när det gällde innehåll och metod lämnades en stor frihet att ta ställning till detta lokalt. De lokala kursplaner som sedan skrevs på varje enskild skola över hela landet, visade sig ha en mycket ojämn kvalitet (Tholin, 2006). Det visade sig också att allt fler elever hade svårt att nå upp till minimikraven. De nationella proven skulle således vara ett stöd för lärarna i den målrelaterade bedömningen att avgöra om elever nått mål att uppnå eller ej. Dessutom skulle de medverka till att få denna bedömning mer likvärdig, och den kunskaps- och språksyn som den nya läroplanen stod för skulle med provens hjälp kunna implementeras. Grundläggande principer Äp 5 har, på Skolverkets uppdrag, konstruerats vid Göteborgs universitet inom ramen för projektet NAFS (Nationella prov i Främmande Språk). Allt provmaterial som konstrueras i detta projekt bygger på gemensamma principer, som finns publicerade på projektets webbplats Några av dessa principer har redan nämnts, nämligen att proven ska konkretisera läro- och kursplanens språksyn, att de ska vara ett bedömningsstöd och att de ska bidra till en mer likvärdig bedömning. Grundläggande är också att eleverna i proven ska ges möjlighet att visa vad de kan, inte primärt vad de inte kan, genom att materialens olika delar är av mycket skiftande slag, både vad gäller innehåll och svarsform, så att så många elever som möjligt 5 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

8 skall komma till sin rätt. De instruktioner som ges till eleverna ges på engelska och eleverna förväntas också använda enbart engelska. När det gäller bedömningen är det elevens vilja och förmåga att förstå ett innehåll som fokuseras. Detta innebär att förtjänster analyseras före brister och att man vid analys av fel distingerar mellan fel som (eventuellt) stör och fel som förstör, det vill säga mellan fel som i olika hög grad påverkar kommunikationen. Vid utvecklingen av provmaterial läggs stor vikt vid samarbetet med aktiva lärare i engelska och med infödda talare samt att såväl medverkande lärare som elever ges tillfälle att kommentera de olika uppgifterna i samband med omfattande utprövningar (Erickson, 2006). Sedan 2006 har exempel på provuppgifter lagts ut på Skolverkets och provprojektets webbplats. Detta är tidigare använda uppgifter som publicerats för att ge tydlighet i fråga om provets syfte och uppgifternas konstruktion. Här har både elever och föräldrar kunnat bekanta sig med några av de uppgiftstyper som används. Lärare har också använt dessa exempeluppgifter i sina klasser för att låta eleverna pröva på och därigenom avdramatisera provsituationen. Provkonstruktion Arbetsgången vid framtagandet av ett prov i hörförståelse beskrevs i förra årets rapport (Bjerklund Larsson, 2010). Ett liknande förfarande används även vid konstruktion av övriga delprov, det vill säga med konstruktionsmöten i referensgrupper, utprövningar över hela landet, analys av utprövningsresultat och av lärares och elevers synpunkter, fastställande av kravnivåer, val av bedömningsexempel och skrivande av bedömningsanvisningar, också det i samråd med referenter. Vid konstruktion av uppgifter, finns flera aspekter att ta hänsyn till. Först och främst hur relevant innehållet är i relation till läroplan och kursplan och att svårighetsgraden stämmer överens med de nationella målen, men även graden av bedömbarhet och görbarhet, som till exempel tidsåtgång. Vidare beaktas aspekter som till exempel genus, kultur och ålder. Även variation vad gäller format och innehåll eftersträvas. Alltsedan 1996 har ämnesprovet i engelska haft en grundläggande struktur och bestått av följande delar: självbedömning muntligt prov hörförståelse läsförståelse (två delar): i regel en med kortare texter och bundna svarsalternativ, samt en med längre texter och både bundna och öppna svarsformat skriftlig produktion Det kursplanemål som inte prövats specifikt i provet har varit kultur och ansvar. Uppföljning och utveckling För att kunna fortsätta att utveckla ämnesproven har den feedback som provinstitutionen fått från lärare och elever, genom inskickade lärarenkäter och hela provmaterial, varit av mycket stort värde. Varje år har provinstitutionen 6 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

9 tagit emot mellan och lärarenkäter och provmaterial från mellan 500 och 600 elever. Ungefär hälften av dessa har legat till grund för den resultatanalys som varje år gjorts, efter det att alla elevsvar skrivits in på dator och statistiska beräkningar gjorts. Mellan åren 1996 och 2006 var det denna statistik och analys som också låg till grund för Skolverkets årliga rapport och resultatredovisning. Då var proven inte obligatoriska och på grund av detta var det svårt att säga hur representativt det inskickade elevmaterialet egentligen var. En tydlig bild av hur proven fungerade gick dock att få. Mellan 2006 och 2008 gjorde Skolverket resultatinsamlingar från 200 slumpmässigt utvalda skolor. Som tidigare nämnts blev proven obligatoriska 2009 och då genomfördes också för första gången en totalinsamling av resultat från alla landets skolor. Mot bakgrunden av hur resultatinsamlingen varierat under årens lopp bör man vara mycket försiktig med tolkningar och jämförelser av hur många elever som nått kravnivån varje år. I och med att Skolverket gjort urvalsinsamlingar och även totalinsamlingar har jämförelser dock kunnat göras med det elevmaterial som skickats in till provinstitutionen, och resultaten har stämt relativt bra överens. Självbedömning Syftet med självbedömningsdelen har varit dels att hjälpa eleverna att reflektera kring det egna lärandet och den egna förmågan, dels att bidra till bilden av deras starka och svaga sidor i engelska. Ett av målen att uppnå i åk 5 har ju varit att kunna reflektera över hur den egna inlärningen av till exempel ord och fraser går till. Redan från början fick eleverna i denna del av provmaterialet, förutom att själva bedöma sina kunskaper i engelska, också fundera över och besvara i vilka sammanhang och hur mycket de använde engelska på fritiden. Dessa delar har fortsatt varit med, dock med en revidering med tillägg av en fråga som rörde användningen av engelska vid datoranvändning utökades självbedömningsdelen med ett blad kallat What I think about English at school. Här gällde det att reflektera över och ta ställning till de olika inslag som kan förekomma i engelskundervisningen. När det gällt att bedöma den egna förmågan, har eleverna i självbedömningsdelen visat prov på mycket gott självförtroende. Redan från början ansåg 80 procent av eleverna att de var bäst på att lyssna och tala engelska och samma uppfattning ger de uttryck för än idag, 15 år senare. Även att skriva en kort text anser sig eleverna vara bra på, liksom att läsa och förstå, även om det senare inte kommer upp till lika höga svarsprocent som de tre övriga. När det gäller elevernas svar på frågor om användningen av engelska utanför skolan, kan en viss ökning noteras på alla de efterfrågade områdena. De vanligaste aktiviteterna då engelska används på fritiden har i alla år varit att lyssna på musik med engelsk text och titta på engelskspråkiga TV-program. Den största ökningen som kan noteras är elevernas bruk av engelska i samband med att de använder datorer. Sedan frågan infördes har en ökning skett med 20 procentenheter, men den skriftliga och muntliga användningen av engelska på fritiden har ökat med nästan lika mycket, 16 procentenheter. Det enda som inte ändrat sig nämnvärt är elevernas läsning av engelska på fritiden. De första åren var det uppenbart att många lärare inte såg nyttan av självbedömningsdelen. Under senare år har det varit annorlunda och lärare har 7 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

10 ofta beskrivit hur de fått stöd i sin undervisning av att ta del av vad eleverna tycker och dessutom en fördjupad insikt i elevernas kunskaper och attityder till ämnet. De har också använt den som underlag då de tillsammans med eleven fyllt i kunskapsprofilen samt vid utvecklingssamtal (Olsson, 2004). Muntligt prov Den muntliga uppgiften har bestått av en intervjusituation där två elever fått turas om att fråga och svara. Det man samtalat om har varit vardagliga och välbekanta ämnen som oftast presenterats för eleverna på olika kort. Utöver den interaktiva färdighet som eleverna visat i samtalet med kamraten, har de också vid provtillfället getts möjlighet att visa sin produktiva förmåga genom att till exempel berätta om sig själv eller vad man i intervjun fått veta om sin kamrat. Vid bedömningen av det muntliga provet, som tillsammans med det skriftliga är det prov som lärarna tycker är svårast att bedöma, har stöd för bedömningen givits i form av inspelade autentiska elevsamtal som funnits med som exempel i provpärmen, från början på kassett, senare på cd. Dessa exempel har varit kommenterade och bedömda av en grupp erfarna lärare. Ytterligare autentiska exempel och lärarsamtal om bedömning finns på dvd:n and I like to speak English too (Skolverket, 2006). Ett diskussionsunderlag om bedömning av språkfärdighet att använda i samband med kompetensutveckling. Nästan alla lärare, 99 procent, har genom åren använt delarna B E, det vill säga de receptiva delarna, lyssna och läsa, och den fria skriftliga uppgiften. Däremot har användandet av del A, den muntliga delen, varit lägre, från början cirka 70 procent, men det har efterhand ökat till cirka 90 procent. Anledningen till att den muntliga delen inte använts lika mycket som de övriga, uppgavs till en början vara att man tyckte det var svårt att praktiskt lösa organisationen kring genomförandet av samtal med elever i par. Fler och fler lärare har emellertid funnit lösningar och på senare år har det i provets lärarmaterial också funnits hänvisningar till antologin Att visa vad man kan (Skolverket 2004; Nihlén, 2004; Bjerklund Larsson, 2004) och den ovan nämnda dvd:n and I like to speak English too!, där flera förslag ges på hur samtalen praktiskt kan lösas. Ett mycket litet antal lärare har under åren skickat in inspelningar av den muntliga uppgiften till provinstitutionen och därför har ingen analys kunnat göras av detta delprov på basis av inskickade elevsamtal. Däremot gjordes en analys av slumpmässigt utvalda kunskapsprofiler Denna visade att drygt 90 procent av eleverna nådde målen för muntlig interaktion och produktion. Vid Skolverkets totalinsamling 2009 var denna andel 92 procent. Om det muntliga provet ska även sägas att det varje år, förutom ett, är det delprov som eleverna uppskattat mest. Hörförståelse Autentiskt material har för den här åldersgruppen varit svårt att använda rakt av. Därför har de dialoger, radioprogram och intervjuer som hörförståelseproven bland annat bestått av krävt inspelningar med skrivna manus för att få ett anpassat taltempo och ordförråd. Det är emellertid inte bara elevens förmåga att förstå talad engelska som prövas vid ett hörförståelseprov, utan i viss grad också andra förmågor. Ibland 8 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

11 har eleverna behövt läsa text i frågor och svarsalternativ och när ett eget producerat svar har efterfrågats blir även skrivförmågan inblandad. Det är därför viktigt vid bedömning av hörförståelse att fokus ligger just på detta och att man vid analysen av elevernas svar har förståelse för att språkliga fel är vanliga i den här åldern och måste accepteras så länge innehållet är begripligt för en engelsktalande person. I dagens samhälle möter eleverna ofta talad engelska från många delar av den engelskspråkiga världen och det är därför inte konstigt att de lyckas väl när det gäller att lyssna och förstå talat språk. De första åren var det knappt 90 procent av eleverna som nådde kravnivån på delprovet, men denna andel har ökat och nu klarar eleverna hörförståelsen bäst av alla delprov. Provet 2009/10 var emellertid ett undantag, då det inte gick riktigt lika bra. Detta prov beskrevs och analyserades ingående i 2010 års rapport. Denna kan, liksom alla tidigare års rapporter, hämtas från Skolverkets webbplats Prov och bedömning. Läsförståelse De båda läsförståelsedelar, en kort och en lång, som ingått i äp 5 har prövat elevernas förmåga att läsa på olika sätt. De korta delarna har under åren bland annat fokuserat förmågan att förstå vardagliga fraser eller att kunna lokaliseringsläsa bland korta meddelanden, till exempel på en anslagstavla. Den längre delen, som har prövat elevernas förmåga att läsa och förstå innehållet, har bestått av en eller flera lite längre sammanhängande texter, som tidningsartiklar, brev, berättelser, etcetera. Mer om konstruktion och bedömning av just läsförståelse finns i det följande under rubriken Delprov C och D en fördjupad analys. De första tio åren, , angavs kravgränser för de båda läsförståelsedelarna var för sig. Då klarade fler elever den korta läsförståelsen bättre än den längre. I och med att kraven för läsförståelse sänktes något vid revideringen av kursplanerna 2000 kom svårighetsgraden på den längre läsförståelsen också att sänkas och från och med 2002 har det inte varit någon större skillnad i andelen elever som klarat den kortare läsförståelsen jämfört med den längre. Från och med 2007 har de två delprov som prövat elevernas läsförståelse slagits ihop och endast en sammantagen kravnivå presenterats, detta för att få en samlad bild av förmågan att läsa och förstå. 94 procent av eleverna nådde denna kravnivå och de två efterföljande åren 92 procent. Skriftlig produktion Även om uppgifterna varierats och formulerats på olika sätt under åren, har eleverna alltid skrivit om sådant som varit välbekant för dem. De har fått berätta om sig själva, sina intressen, sin familj, sin vardag etcetera. Ofta har de fått förslag på vad de kan skriva om i form av en tankekarta och det skrivna har kunnat vara till exempel ett vykort eller ett brev. Viktiga bedömningsfaktorer har funnits beskrivna i lärarmaterialet och lärarna har introducerats i ett kvalitativt tänkande där man bland annat skiljer på fel som stör och fel som förstör. Precis som när det gällde det muntliga provet har lärarna till stöd för sin bedömning haft bedömda och kommenterade autentiska elevexempel. I det här fallet ett stort antal elevtexter som på olika sätt åskådliggjort mål att uppnå för skriftlig produktion. 9 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

12 Både elever och lärare har alltid tyckt bra om det skriftliga provet. Velling Pedersen (2004) gjorde en mer ingående analys av 2000 års delprov, där hon bland annat beskrev både hur eleverna skrev och vad de skrev om. Eleverna gjorde många stav- och språkfel när de skrev, men lyckades göra sig förstådda i skrift i enkel form. De allra flesta av de analyserade elevarbetena bedömdes nå mål att uppnå och hon kunde också konstatera att många av eleverna kommit betydligt längre än så i sin språkutveckling. Detta visar sig nu stämma väl överens med de siffror som Skolverket rapporterat , då mellan 91 procent och 93 procent av eleverna nått kravnivån. Det skriftliga provet är det enda delprov där man kan se en könsskillnad i resultaten. Fler flickor än pojkar når här kravnivån. Att flickor är bättre på att uttrycka sig i skrift på engelska visar även resultaten i de nationella proven i engelska i åk 9 och bekräftas också i den nationella utvärderingen 2003, NU-03 (Skolverket, 2005). Kunskapsprofil En kunskapsprofil, utformad efter strukturen i kursplanens mål, har varit en del av provmaterialet. Med hjälp av den har lärare kunnat få elevers styrkor och svagheter tydliggjorda och även kunnat komplettera med egna iakttagelser. Kunskapsprofilens utseende har genomgått en del förändringar under årens lopp bland annat på inrådan av lärare som önskade att de tre ämnena, engelska, matematik och svenska, skulle ha profiler som mer liknade varandra. Mer än 80 procent av lärarna uppger att de använder kunskapsprofilen som underlag för utvecklingssamtal. Den anses även vara till stor hjälp vid upprättande av åtgärdsprogram och skrivande av IUP. Vad har lärarna tyckt? Genom de lärarenkäter som varje år skickats in har provinstitutionen kunnat ta del av lärarnas synpunkter på proven. Under de första åren, då lärarna var ovana att genomföra nationella prov, dominerade synpunkter kring merarbete och tidsåtgång. Numera verkar lärare se proven som en del i undervisningen och genomförandet av dem tycks ha blivit hela skolans angelägenhet på ett annat sätt än tidigare. Hela tiden har en stor majoritet av lärarna (ca 99 procent) tyckt att ämnesproven i engelska har varit bra när det gäller till exempel omfattning och variation och de allra flesta (ca 90 procent) har också tyckt att svårighetsgraden i uppgifterna varit rimlig i förhållande till kursplanens mål. När kritik har riktats mot proven har det oftast gällt att man ansett kravnivån vara för låg. Provinstitutionen har vid dessa tillfällen åter poängterat syftet med ämnesproven, nämligen att de är konstruerade för att stämma av de minimikrav som mål att uppnå utgör, inte för att gradera prestationer ovanför denna nivå. Det är således naturligt att de flesta eleverna har kommit längre i sin språkutveckling och därför lyckats mycket bra på proven. Många lärare har också uppgett att de verkligen fått ett stöd för sin egen bedömning i ämnesproven. Oftast har den egna bedömningen stämt relativt väl överens med provresultaten och lärarna har även uppskattat att få detta bekräftat. Men lärare har ibland uttryckt hur de har överraskats, positivt eller negativt, av vissa elevers resultat och därigenom fått en annan syn på elevers språkutveckling. Det har även framförts att proven bidragit till att man tagit till sig ett mer professionellt språk i kommunikationen kring bedömning. 10 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

13 Ungefär en fjärdedel av lärarna har varje år uppgett att de inte gjort ämnesprovet med alla sina elever. Som skäl till detta anger man ofta att de undantagna eleverna inte haft lika mycket undervisning som den övriga klassen av olika orsaker. Det kan till exempel handla om elever som är nyanlända till Sverige eller elever med funktionshinder. Erickson (2004) menar att det också skulle kunna bero på den beskyddande roll som vuxna ibland intar i stället för att låta eleverna delta och visa hur långt de kommit i sin språkutveckling. Lärarnas kommentarer kring anpassning har ökat genom åren. För elever med funktionsnedsättning är det naturligtvis angeläget att anpassning görs. Former av anpassning som är vanliga är bland annat utökad tid, större text och att provet görs i en mindre grupp. Det finns emellertid ganska många lärare som uppger att man ger läshjälp med läsförståelsetexter eller låter elever lyssna mer än en gång till hörförståelsen. Detta är naturligtvis oroande eftersom målen då inte prövas så som det är avsett; bedömningen blir inte likvärdig eftersom inte samma sak bedöms. Varje år är det ungefär en fjärdedel av lärarna som genomför ämnesprovet för första gången. Bland de lärare som genomfört äp 5 flera år anser de flesta att proven varit likvärdiga genom åren. Vad har eleverna tyckt? Till provmaterialet har det hört en elevenkät, som eleverna fyllt i efter vare delprov. Tack vare de inskickade elevmaterialen, som nämnts tidigare, har alltså provinstitutionen varje år fått tillgång till drygt 500 elevenkäter och noggrant kunnat analysera vad eleverna tyckt om proven. Varje år har ungefär två tredjedelar av eleverna tyckt att proven varit både lätta och roliga och cirka 80 procent av lärarna har i sina enkäter angivit att elevernas reaktioner varit positiva. Visserligen har elever kunnat vara spända och nervösa i början, men efterhand som de insett att uppgifterna inte varit så svåra, har de tyckt att det varit positivt att få visa sina kunskaper i engelska. De delar som eleverna oftast upplevt som svårast har varit hörförståelsen och den längre läsförståelsen. Men uppfattningen om vad som varit lättast och svårast har varierat och förmodligen har både innehåll och svarsformat bidragit till detta. Oftast har elevernas bedömningar stämt bra överens med utfallet (Erickson, 2004). Det finns emellertid exempel på att svarsformatet tycks ha påverkat elevers uppfattning uppfattade eleverna den kortare läsförståelsen, med flervalsformat, som en av de lättaste delarna. I själva verket visade resultatet att många elever haft svårt med de engelska frågeord som varit ett bärande element i uppgiften. Att elever upplever ett delprov som roligt, behöver med automatik inte innebära att de tycker att det är lätt. Så har till exempel fallet varit med den muntliga uppgiften som ju uppfattas som rolig, men där uppfattningen om hur svår den varit varierat. Ibland har den upplevts som lättast, ibland som svårast (Nihlén, 2004). Det är tydligt att eleverna har uppskattat de produktiva delproven mest; de har nämligen också alltid tyckt om det skriftliga delprovet. Tydligen har det varit positivt att få använda sin engelska för att kommunicera, både i tal och skrift. De här delproven har också gett eleverna möjlighet att blomma ut eftersom det inte funnits någon begränsning. 11 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

14 2010 års prov Innehåll I delprov A i 2009/2010 års prov samtalar två elever med varandra om vardagliga ämnen. Hörförståelsen prövas i delprov B genom att eleverna får lyssna till några barn och deras lärare som samtalar med varandra. Den kortare läsförståelsen, delprov C, går ut på att kombinera ett antal annonser med rätt beskrivning av dessa annonser och i den längre läsförståelsen, delprov D, gäller det att förstå innehållet i tre nyhetsartiklar. I delprov E får eleverna visa att de kan göra sig förstådda i skrift genom att skriva till en fiktiv brevvän i ett annat land och kan då, om de vill, återknyta till information de fått genom hörförståelseprovet. Som tidigare nämnts har alltsedan 2003 ämnesprovet för åk 5 gällt i tvåårsperioder. Det är anledningen till att ämnesprovet för 2010 var detsamma som föregående års prov. För ytterligare information om provets innehåll hänvisas därför till 2009 års rapport. Resultat På Skolverkets webbplats redovisar och analyserar SCB resultatet av 2010 års nationella prov. Eftersom provet i år varit detsamma som 2009 och Skolverket gjort totalinsamlingar av resultat både förra året och i år, kan en jämförelse av resultat göras mellan de elever som gick i åk 5 vårterminen 2009 respektive Årets resultat från SCB visar som väntat endast mycket marginella skillnader jämfört med förra årets resultat. Av de elever som gjort delproven når 92 procent kravnivån på tre av de fyra delproven. Det gäller delprov A och E, som prövar de produktiva färdigheterna tala/samtala respektive skriva och de två delproven C och D vars resultat vägs samman till ett, för den receptiva färdigheten läsa. Resultatet på hörförståelsen, delprov B, ligger precis som förra året cirka fyra procentenheter lägre än de övriga. Hörförståelseprovet är också det som eleverna, i de inskickade enkäterna, tycker minst om, även om mer än hälften av dem tycker att delprovet är roligt eller ganska roligt. Det upplevs också som svårast. 30 procent av eleverna tycker att delprov B är svårt eller mycket svårt. Att tala engelska upplevs däremot som både roligast och lättast. 83 procent av eleverna uppger detta i sina enkäter. Den populära skrivuppgiften, Make friends around the world, kommer emellertid inte långt efter. Även i år visar eleverna genom sina svar i enkäten att de har ett gott självförtroende när det gäller vad de kan göra på engelska. Mellan 85 procent och 90 procent tycker att de är bra på att lyssna och förstå samt tala och skriva engelska. Läsa och förstå får däremot något lägre siffror, viket motsägs en del av resultatet på läsförståelsedelarna C och D, där 92 procent nådde kravnivån. Liksom tidigare visar svaren i de lärarenkäter som skickats in att lärarna uppskattar provet i engelska. 99 procent tycker att provet är bra eller mycket bra. En fråga i lärarenkäten gäller hur provet har bedömts. Här uppger cirka 70 procent av lärarna att samtliga elevprestationer har bedömts av dem själva när det gäller delprov A, B, C och D. Cirka 15 procent har haft medbedömare när det gällt vissa elevprestationer på dessa delprov. Det delprov som skiljer ut sig är del E, det skriftliga delprovet. Här uppger mer än 60 procent av lärarna att någon form av medbedömning förekommit. Detta är en siffra som ökat med 5 procentenheter sedan förra året. Kanske kommer fler och fler lärare att se medbedömning som ett stöd i bedömningsarbetet och ett sätt att öka likvärdigheten. Övriga resultat från lärarenkäten 2010 kan man ta del av på provprojektets webbplats 12 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

15 Delprov C och D en fördjupad analys Konstruktion Provets syfte och de grundläggande principerna för konstruktion av provuppgifter har tidigare nämnts på s. 5. Det bör också nämnas att ämnesprovet är ett så kallat proficiency test, vilket innebär att det ska pröva elevernas allmänna färdighetsnivå i engelska, oavsett hur de uppnått denna färdighet. Bredd och variation vid konstruktionen är därför en viktig ambition för att eleverna ska få möjlighet att visa prov på olika typer av läsförståelse. En annan ambition är att texterna ska fånga elevens intresse. I enlighet med kursplanens mål för åk 5 har de texter som används ett vardagligt innehåll med en vokabulär som elever i åk 5 till största delen bör ha mött tidigare. Även om man inte förstår alla ord ska man kunna förstå innehållet i texten och visa detta. Ett elevcitat från en utprövning i årskurs 5 visar på en elev som kommit till insikt om just detta: Jag tycker att testet är lagom lätt. Vissa ord förstod man inte men man kunde lista ut de svåra orden med hjälp av orden man kunde. Att visa att man förstått vad man läst kan göras på olika sätt. De sätt som framför allt förekommer i proven vid läsning av längre texter är flervalsfrågor, som man läser och besvarar med ett kryss och frågor där man själv får producera ett skriftligt svar. Vid den senare frågetypen prövas alltså också i viss mån elevens skriftliga förmåga. Detta måste tas särskild hänsyn till då det är läsförståelse som ska prövas, och vid bedömningen läggs således vikt vid begriplighet, inte vid korrekthet vad gäller till exempel stavning och grammatik, förutsatt att kommunikationen fungerar. Olika typer av läsförståelse Den receptiva färdigheten att läsa och förstå skrivet språk prövas i de båda delproven C och D. Läsförståelse prövas med två delar för att få en så samlad bild som möjligt av elevens färdighet. Vi möter i vardagen många olika typer av texter och ibland krävs därför olika typer av läsfärdighet för att förstå dem. En längre, sammanhängande, berättande text kräver ett djupare läsande för att man ska förstå innehållet, se ett sammanhang och kanske också dra egna slutsatser av det lästa. För att söka information i en text krävs däremot en annan typ av läsande. Man talar i detta sammanhang bl. a. om lokaliseringsläsning, då man snabbt ögnar igenom en kortare informativ text i sökandet efter en viss information. Just elevernas förmåga att lokaliseringsläsa prövas i provet 09/10 i delprov C. Ett antal annonser för ett nöjesfält fanns på ett uppslag i det gemensamma elevhäftet. Här hade annonserna, med färg och bilder, fått en tilltalande layout. Det gällde för eleverna att kombinera tio korta beskrivningar av innehållet i olika annonser med de rätta annonserna, en provtyp som kallas för matching. Vi är alla olika och vi lär oss på olika sätt. Därför har elever tillägnat sig olika strategier, bra eller dåliga, för sitt läsande och därmed naturligtvis också kommit olika långt i sin språkutveckling. Det gäller därför att konstruera provet så att lärare får möjlighet att bedöma elevernas olika typer av läsande och synliggöra vilka strategier de har. Ibland är det fråga om att förstå detaljer, ibland ett sammanhang. Eftersom varje delprov har en progression brukar 13 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

16 de första frågorna på den längre läsförståelsedelen, delprov D, vara av den lättare typen där eleven mer eller mindre kan lyfta svaret direkt ur texten men huvuddelen av frågorna, vare sig de är av flervalstyp eller ej, kräver ett större ordförråd, en djupare förståelse eller är av typen att man själv måste dra en slutsats. De elever som tar fasta på ett ord i frågan och letar efter detta i texten utan att tänka på innehållet, hamnar då ofta fel. Eleven som citerats ovan hade emellertid en bättre strategi. Hon hade kommit till insikt om att vad texten handlade om i det här fallet var viktigare att förstå än enstaka ord. Delprov D bestod i provet 09/10 av tre tidningsartiklar, som bygger på autentiskt material, men som bearbetats till en lämplig svårighetsgrad. Eleverna fick besvara de 21 uppgifterna genom att ibland välja ett av fyra svarsalternativ, och ibland formulera ett eget svar. Analys efter utprövning I den utprövning av nykonstruerade delprov som gjordes vt 2008 till det blivande äp 5 09/10 prövades varje del av cirka 400 elever runt om i landet. Detta gällde också läsförståelseuppgifterna. Som vanligt prövades mer material ut än vad som skulle komma att användas. Efter utprövningen av uppgifterna, analys av elevernas resultat och elev- och lärarsynpunkter, beslöts att tre nyhetsartiklar, av de sex som prövats ut, skulle finnas med i delprov D. Den korrigering som behövde göras, var att kasta om ordningen mellan ett par frågor för att få en tydligare progression. Av de elever som prövat ut de tre artiklarna i delprov D hade ungefär hälften lyckats lösa 16 eller fler av de 21 uppgifterna, delprovet var alltså relativt lätt. När det gällde delprov C beslutades att en beskrivning och dess annons skulle tas bort, eftersom den visade sig alltför komplex. Delprov C kom därefter att bestå av tio beskrivningar och tolv annonser. Två annonser skulle alltså bli över. Utprövningsresultaten visade att ungefär hälften av eleverna lyckats lösa minst nio av de tio uppgifterna. Med hjälp av resultatanalysen gjordes sedan en sammanvägning av de båda delproven och en kravgräns bestämdes till elva lösta uppgifter eller fler av de 31 på delproven C och D tillsammans. Hänsyn togs då också till vad de ändringar som gjorts skulle komma att medföra. Viktigt var också att påpeka att en elev måste lösa uppgifter inom både delprov C och delprov D eftersom de prövar olika typer av läsförståelse. Resultat på läsförståelsen 2010 Av de ämnesprov som genomfördes våren 2010 har som vanligt provinstitutionen erhållit kopior på elevarbeten och enkäter med synpunkter på provet från elever som är födda vissa datum under året och ett stort antal lärare har också fyllt i och skickat in den lärarenkät som medföljer materialet. Det inskickade materialet tas om hand, bearbetas och analyseras på ett likartat sätt som vid utprövningarna. Två intressanta jämförelser av resultat har sedan kunnat göras. Dels jämförelsen mellan resultaten av totalinsamlingen från SCB och resultaten av det till provinstitutionen inskickade materialet för 2010, men också en jämförelse mellan förra årets och årets inskickade material eftersom det ju är samma prov som använts. Båda jämförelserna visar en mycket god överensstämmelse. I år liksom tidigare får hela ämnesprovet i engelska ett mycket positivt gensvar från både lärare och elever. När det gäller de båda delproven i läsförståelse 14 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

17 tyckte 79 procent av de elever vars provmaterial skickats in att delprov C var lätt eller mycket lätt och 74 procent tyckte det samma om delprov D. Delprov C var också det av läsförståelsens båda delprov som eleverna tyckte var roligast att göra. Lärarna tyckte emellertid bäst om delprov D. Hela 99 procent av de lärare som sänt in lärarenkäten tyckte att den långa läsförståelsen var ett bra eller ganska bra delprov, medan 91 procent tyckte så om delprov C. Det inskickade materialet visade också att elevernas resultat på delprov C stämde helt överens med resultatet från utprövningen, det vill säga hälften av eleverna lyckades lösa minst nio uppgifter. På delprov D lyckades hälften av eleverna lösa 17 eller fler av uppgifterna. Analys på uppgiftsnivå Eftersom sekretess råder för äp 5-materialet till och med 30 juni 2012, kan inte heller i år de olika uppgifterna beskrivas alltför ingående, men en allmän diskussion kring uppgiftstyper är ändå möjlig. De uppgifter på delprov C som visade sig vara svårast var de båda som på lite olika sätt handlade om kostnader och pengar. På en av uppgifterna efterfrågades en prisuppgift. Vid lokaliseringsläsningen är det då lätt att tänka sig att man söker efter siffror i annonsen. När man funnit en sådan annons är det emellertid viktigt att läsa och kontrollera att det är den sifferuppgift som efterfrågas. En del elever lät sig emellertid nöja med att de hittat en annons med siffror och svarade felaktigt med annonsen för öppettider det vill säga klockslag. Den andra lite svårare uppgiften var den som hade en beskrivning där ordet money förekom. Det ordet gick inte att hitta i någon annons. Vissa elever valde då den annons där de fann pundtecken och inträdesavgifter istället för den som beskrev något som var billigt och alltså inte kostade så mycket pengar. Cirka 35 procent av eleverna i det inskickade materialet valde fel annons i den här uppgiften. När det gäller den längre läsförståelsen var den allra svåraste frågan den där man skulle svara på i vilket land en viss huvudstad ligger efter att i texten ha läst både om landet och huvudstaden. Ytterligare ett land nämndes emellertid också i texten. Det bör vara bekant för elever i den här åldern vad som är land och vad som är huvudstad när det gäller de stora engelsktalande länderna i världen. Mer än hälften av eleverna hade inte ett godtagbart svar på denna fråga. Eftersom delprov D innehåller både flerval och öppna svar kan det vara intressant att fundera över om man med provets hjälp kan utläsa vilken svarsform som elever tycker är lättast. Ser man till hur många elever som inte har besvarat de olika uppgifterna alls visar det tydligt att flervalsfrågorna besvaras av så gott som alla, medan cirka 10 procent har avstått från att skriva ett svar på den öppna uppgift som flest elever avstått från att besvara. Det skulle då ligga nära till hands att tro att flervalsuppgifter är lättare än uppgifter där man själv får formulera sitt svar, men resultaten visar att så inte är fallet. En av de allra svåraste uppgifterna i delprov D var en flervalsuppgift där rätt svar gav ett lägre medelvärde uttryckt i procent än i uppgiften som beskrivits ovan, med det stora antalet elever som inte svarat. Det är således viktigt att som lärare också analysera flervalsuppgifter för att se vad som gjort att en elev valt ett felaktigt alternativ. Man bör naturligtvis dessutom försöka utröna vad som gör att en elev väljer den mindre goda strategin att inte besvara en uppgift. Anledningarna kan naturligtvis vara flera. Kanske har eleven inte förstått frågan, 15 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

18 kanske finns svaret i en del av texten som eleven inte riktigt förstår, kanske kräver frågan att man förstått sammanhanget, vilket eleven inte gjort eller kanske upplever eleven det svårt att uttrycka sig i skrift. Vilken orsaken än är måste den analyseras och tydliggöras för att eleven ska kunna ledas vidare i sin språkutveckling på ett bra sätt. Avslutning I och med att denna rapport skrivs avslutas arbetet med äp 5. När nu Skola 2011 genomförs och nya kursplaner implementeras förläggs det första avstämningstillfället i engelska för grundskolans elever i åk 6. Sedan länge pågår arbetet vid provinstitutionen med det kommande äp 6. Detta kommer att skilja sig från äp 5 på flera sätt. Eleverna är ett år äldre och kraven på deras kunskaper enligt kursplanens kunskapskrav ökar därigenom, men också på det sättet att äp 6 så småningom kommer att vara betygsstödjande och då ska visa på alla olika betygsnivåer, till skillnad från äp 5 vars främsta uppgift har varit att visa på en lägsta godtagbar kunskapsnivå det vill säga mål att uppnå. Från årets prov kommer till sist några lärar- och elevkommentarer, som också får representera ett stort antal positiva röster genom åren. Varierat och roligt. Gav en tydlig bild av elevernas kunnande och blev ett bra inslag i undervisningen. Eleverna tyckte proven var lätta och roliga, detta stärker ämnet och deras självförtroende. Del A: Del B: Del C: Del D: Del E: Very easy and fun to talk to my friend!!! It was fun and it was a bit easy cause I like to listen. It wasn t that hard to listen. Det var kul. Jag hade bara problem med en fråga. Det var ganska lätt och ganska spännande. Det här var jättekul och enkelt. Vill göra om det! Referenser Bjerklund Larsson, A. (2004). Äp 5 Hur fungerar det hos oss? I Skolverket, Att visa vad man kan. En samling artiklar om ämnesproven i år 5 (sid ). Stockholm: Fritzes. Bjerklund Larsson, A. (2010). Ämnesprovet i engelska för årskurs 5 vårterminen I Skolverket, Ämnesproven 2009 i grundskolans årskurs 5 (sid ). Erickson, G. (2004). Assessment for Learning Om bedömning av engelsk språkfärdighet i äp 5. I Skolverket, Att visa vad man kan. En samling artiklar om ämnesproven i år 5 (sid ). Stockholm: Fritzes. Erickson, G. (2006). Bedömning av och för lärande En kollaborativ ansats i arbetet med nationella prov i språk. I: Tornberg, Ulrika (red.). Mångkulturella aspekter på språkundervisningens kommunikativa praktiker. En konferensrapport (sid ). Örebro: Örebro Universitet. 16 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

19 Erickson, G. & Nihlén, C. (2009). Sammanfattande och framåtsyftande utvärdering av ämnesprovet för åk 5 i engelska. Internt utredningsuppdrag för Skolverket Nihlén, C. (2004). It s better to talk! Om att samtala och tala på engelska. I Skolverket, Att visa vad man kan. En samling artiklar om ämnesproven i år 5 (sid ). Stockholm: Fritzes. Olsson, C. (2004). Vad ska det vara bra för? I Skolverket, Att visa vad man kan. En samling artiklar om ämnesproven i år 5 (sid ). Stockholm: Fritzes. Skolverket (2004). Att visa vad man kan. En samling artiklar om ämnesproven i år 5. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2005). Engelska. Ämnesrapport till nationella utvärderingen av grundskolan Stockholm: Fritzes. Skolverket (2006). and I like to speak English too! Dvd-material om bedömning av muntlig språkfärdighet i engelska i årskurs 5. Tholin, J. (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur. En studie av betyg och betygskriterier historiska betingelser och implementering av ett nytt system. Doktorsavhandling i pedagogik. Göteborg: Göteborgs universitet; Högskolan i Borås Velling Pedersen, D. (2004). Det var kul för man fick tänka lite grann. Om att skriva på engelska. I Skolverket, Att visa vad man kan. En samling artiklar om ämnesproven i år 5 (sid ). Stockholm: Fritzes. 17 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

20 Ämnesprovet i matematik för årskurs 5 vårterminen 2010 Lena Alm, stockholms universitet Sedan 1996 har Stockholms universitet haft Skolverkets uppdrag att konstruera ämnesprovet för årskurs 5. Det har varit ett utvecklingsarbete i vilket lärares synpunkter tillsammans med erfarenheter från provarbetet har varit utgångspunkt för utvecklingen. Elevernas synpunkter har också varit betydelsefulla för arbetet. Läroplanens och kursplanens mål att sträva mot och framför allt kursplanens mål att uppnå har styrt arbetet och även den övergripande principen Att göra det väsentligaste bedömbart och inte det enkelt mätbara till det väsentligaste. Självklart har även aktuell matematikdidaktisk forskning legat till grund för arbete och diskussioner. Då detta är den sista rapporten kring ämnesprovet för årskurs 5, kan det vara befogat med en inledning i form av en historik av provets utveckling fram till provet 2009/2010. Nationella prov I ett inledande skede togs olika kontakter både nationellt och internationellt med många personer insatta i forskning om matematikdidaktik, bedömning, uppgiftskonstruk tion och läroplansarbete. Det var personer från olika högskolor/universitet i landet och även i andra länder. Personer som varit delaktiga i framtagandet av den nya kursplanen, Lpo94, var viktiga diskussionspartners även som granskare av de provmaterial som vi producerade. Astrid Pettersson, som då var provansvarig, ansåg att det var mycket viktigt att lyssna in expertis och att utveckla och förankra våra tankar om hur den nya läroplanens kunskapssyn skulle kunna omsättas i ett ämnesprov. Barbro Wennerholm, som skolverksansvarig för ämnesprovet i matematik, var en drivande kraft i detta inledande skede. En viktig utgångspunkt för arbetet var det ändrade styrsystemet, som gått från ett regelstyrt system till ett mål- och kunskapsrelaterat. Diskussioner ägde rum kring vad det kunde innebära för utformningen av ämnesprovet i skolår 5, som skulle vända sig till en årskurs elever, vars lärare inte hade varit med om ett centralt utarbetat prov i skolår 5 tidigare. Det mål- och kunskapsrelaterade systemet innebär att elevers visade kunskapskvaliteter skulle bedömas och sättas i relation till mål att uppnå. Det beslutades att så gott som alla mål att uppnå skulle prövas i det första ämnesprovet och att eleverna skulle få visa sina kunskaper på olika sätt. En mycket viktig och svår men avgörande punkt var hur elevernas prestationer skulle bedömas. Skolverket var mycket tydlig med att poäng inte skulle användas. Den huvudsakliga orsaken till att inte använda poäng var tveksamheten till om poäng kunde användas när kvaliteter skulle bedömas och graden av måluppfyllelse skulle bestämmas. Ytterligare en orsak var att poäng skulle innebära att en totalpoäng för varje elev kunde beräknas och att därefter medelvärden skulle kunna bestämmas. Medelvärden hör till ett relativt system och inte till ett mål- och kunskapsrelaterat. Efter grundliga diskussioner bestämdes att bedömningen av en elevs 18 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5

21 kunnande skulle sammanfattas i en kunskapsprofil, i vilken framgick måluppfyllelsen för varje mål som prövades i proven. Under arbetet med ämnesprovet i årskurs 5 har hela tiden samarbete med representanter för proven i engelska och svenska/svenska som andraspråk varit nödvändigt och väsentligt genom principiella diskussioner men också diskussioner om gemensamt material, såväl på uppgiftsnivå som på mer övergripande nivå, exempelvis vad gäller kunskapsprofil. Dessa konstruktiva diskussioner och dialoger med ämnesansvariga på Skolverket har varit oerhört betydelsefulla för utvecklingen av ämnesprovet. Inte minst viktigt har arbetet varit tillsammans med en referensgrupp, som bestått av lärarutbildare och lärare med goda matematikdidaktiska kunskaper, visioner och erfarenheter av undervisning i årskurs 5 men även i högre och lägre årskurser. Insamlingar av lärarenkäter till varje prov har skett och synpunkter från lärarna har varit en viktig del i utvecklingen av provet. Vid framtagandet av provet har utprövningar av uppgifter varit av största vikt. Minst två utprövningar har gjorts till varje prov. De har gett upphov till analyser av elevernas lösningar, som bedömts både kvantitativt och kvalitativt och legat till grund för urval av uppgifter och bedömningsanvisningar. Speciellt de elevarbeten, där tveksamheter vid bedömning kan uppstå, har valts ut att återges som hjälp för bedömningen. Synpunkter från lärare, elever och referensgruppsdeltagare har sedan påverkat utformningen av provet med bedömnings anvisningar. Ett viktigt inslag har varit språkgranskning av uppgifterna. Vår strävan har varit att underlätta den språkliga förståelsen speciellt med tanke på elever med svenska som andraspråk men även elever med läs- och skrivsvårigheter. För att visa på våra erfarenheter av språkets stora betydelse i uppgifter har Stockholms universitet tillsammans med Nationellt centrum för andraspråk skrivit boken Mer än matematik (Myndigheten för skolutveckling, 2008), som finns att ladda ner från Efter genomförda prov har analyser och databearbetningar gjorts för att kunna ge lärarna återkoppling. Resultatredovisningar har skett i rapporter, som till en början skedde i pappersform, men som under de senaste åren har publicerats på nätet. Av kursplanerna framgår att tonvikten i matematik bör ligga på förståelse, analys av hela lösnings procedurer och kritisk granskning av resultat samt förmåga att dra slutsatser. Detta kräver olika typer av uppgifter och bedömningsmetoder. Proven innehåller därför uppgifter såsom öppna uppgifter, kortsvarsuppgifter, flervalsuppgifter, beskri vande uppgifter, redovisningsuppgifter, mer omfattande uppgifter och gruppuppgifter. Det har varit viktigt att erbjuda uppgifter i vilka eleverna fått möjlighet att argumentera för sina lösningar. Att eleverna tar sig an uppgifterna är en förutsättning för att de ska visa sitt kunnande (Alm, 2004). Därför har vi försökt att konstruera uppgifter som kan kännas stimulerande och är nära elevernas erfarenhetsvärld. En strävan har varit att konstruera uppgifter vars lösningar både kan visa olika kvaliteter i elevernas kunnande och kan synliggöra eventuella missuppfattningar och brister. Provet har nämligen förutom att bedöma elevers måluppfyllelse ett diagnostiskt syfte, det vill säga att elevers både starka och svaga sidor ska kunna visas. Därför är det viktigt att uppgifterna är av sådant slag att eleverna har en möjlighet att lösa dem utifrån sina egna förutsättningar. En utvärdering av provet (Tobiassen & Thomassen, 2000) slog bland annat fast att provupp- 19 ÄMNESPROVEN 2010 I GRUNDSKOLANS ÅRSKURS 5