Att följa lärande formativ bedömning i praktiken. av Dylan Wiliam en kort sammanfattning

Transkript

1 Att följa lärande formativ bedömning i praktiken av Dylan Wiliam en kort sammanfattning Bakgrund En del reformförsök i skolan har varit ineffektiva (oavsett nivå), eftersom det finns tre avgörande frågor som inte beaktats i dessa reformförsök: 1. Lärarkvalitet är den enskilt viktigaste faktorn i utbildningssystemet 2. Lärarkvalitet är högst varierande 3. Lärarkvalitet har större betydelser för vissa elever än för andra I framtida reformer bör man utgå från dessa tre frågor. Det är ogörligt att göra sig av med de mindre bra lärarna och bara behålla de framstående. Därför måste man arbeta på att förbättra det lärarkapital man har. Alla kan utvecklas bara de får veta hur (och varför). Politikers strategi har varit att klumpa ihop lärarna som varande likvärdiga utifrån ett antaget mått på deras kvalifikationer. Det har varit smidigt för då kan lärarna betraktas som utbytbara handelsvaror och deras löner har kunnat fastställas utifrån tillgång och efterfrågan. Inom fackföreningarna har detta understötts med motiveringen att lönesättningen utifrån synen på den automatiska likvärdigheten skapar solidaritet i kollegiet. Dock är prestationslöner i princip omöjliga att sätta rättvist då väldigt många parametrar spelar in. Forskning visar dessutom att bonusar inte höjer lärarnas prestationer, den genuina motivationen kommer från andra källor. Ökad lärarkvalitet: - gynnar lågpresterande elever mest (utbildning är kompensatorisk först när den är av hög kvalitet) Varför skolprestationer är viktiga - gör att eleverna kan lära sig snabbare - främjar likvärdiga resultat Forskning visar att högre utbildning leder till högre lön, bättre hälsa och längre liv. Det innebär i sin tur lägre kostnader för sjukvård och kriminalitet, högre skatteintäkter och ökad ekonomisk tillväxt. Alltså är det bättre för både individ och samhälle. Idag krävs det mer av människor på olika arbetsplatser än det gjorde på 60- och 70-talen. Det fanns då många arbeten en person med begränsad läs- och skrivförmåga kunde klara utan problem. Så är det inte idag. Oavsett om man jobbar inom tillverkningsindustrin eller inte.

2 Vi kämpar mot teknologin som ersätter många jobb, fler inom tjänstemannayrken än vad man kan tro. Teknologin innebär att kvalificerade arbeten som t.ex. att läsa av röntgenbilder eller operera m.h.a. en robot kan utföras när som helst på dygnet och var som helst i världen. På grund av detta är den enda riktigt konkurrenskraftiga färdigheten förmågan att kunna fortsätta att lära sig. Argument för formativ bedömning Att lärare behöver fortbildning är de flesta inom skolvärlden eniga om. Dock har den professionella utvecklingen ofta varit i form av olika kurser, under t.ex. uppstartsdagarna, vars innehåll inte ingår i någon strukturerad plan, utan de är lösryckta insatser som inte hinner slå rot. Kraven på att lärarna utifrån fortbildningen ska förbättra sin undervisning eller ens lära sig något har dessutom i princip varit obefintliga. De vanligaste områdena för den form som beskrivs ovan är lärstilar, hjärnbaserad undervisning och fördjupning i ämneskunskaper. Forskning visar att (lösryckt) fortbildning inom dessa områden inte bidragit till ökade elevprestationer. Det som däremot visat sig effektivt är när lärare fått fortbildning i, och använt sig av, formativ bedömning i undervisningen. Vad är formativ bedömning? Formativ bedömning är motsatsen till summativ bedömning och innebär feedback och förbättring i alla delar av undervisningen. Den ska vara till hjälp och stöd i lärprocessen. Första gången begreppet användes var 1967, och sedan dess har studier kring detta gjorts började Wiliam tillsammans med en annan forskare sammanställa, tillämpa och utveckla den forskning som bedrivits sedan De fann att formativ bedömning som enskild metod över tid kunde fördubbla lärandet hos eleverna. Begreppet formativ bedömning har diskuterats och det har skrivits flera olika definitioner. Något som också diskuterats är om det rör sig om ett verktyg eller en process? Oavsett vilket är poängen med formativ bedömning att genom regelbunden och kontinuerlig bedömning få information om hur effektiv undervisningen är. (Tidsspannet kan variera). Denna information ska sedan användas för att förbättra undervisningen i syfte att öka elevernas lärande. Några forskare vill använda begreppet bedömning för lärande som en ersättning för formativ bedömning. Centralt i båda begreppen är att det formativa förhållningssättet ska skapa kvalitet i undervisningen. Bedömning fungerar formativt när bevis för elevernas prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte funnits. (s. 58)

3 Bedömning är central i god undervisning eftersom vi aldrig kan förutspå vad eleverna egentligen kommer att lära sig utifrån vår undervisning. Elever lär sig inte nödvändigtvis det vi lär ut. Utlärning och inlärning är två olika saker. Fem nyckelstrategier för läraren 1. Klargöra lärandemål klargöra vad kvalitet och kriterier för framsteg är 2. Ta fram belägg för elevernas prestationer 3. Ge feedback som för lärandet framåt 4. Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra 5. Aktivera elever till att äga sitt eget lärande Strategi 1 Klargöra lärandemål klargöra vad kvalitet och kriterier för framsteg är Eleverna måste förstå vad det är de ska lära sig, så att de inte tappar fokus på målet. Det är lätt att de enbart ägnar sig åt de dagliga sysslorna i skolan som om de vore mål i sig, om de inte förstått vad de ska lära sig. Det är lättare att komma någonstans om man vet vart man är på väg. Ett sätt att komma åt förståelsen är att låta eleverna diskutera matriser med lärandemål sinsemellan. Det är också viktigt att läraren och eleven har en likartad uppfattning om vad kvalitet innebär när det gäller prestationer i skolan. Studier visar på stora skillnader i resultat om eleverna genom reflekterande bedömning och diskussioner sinsemellan förstått vad de skulle lära sig och vad som utgjorde kvalitet jämfört med elever som bara behövde förhålla sig till lärandemålen utifrån vad i dem de gillade resp. ogillade. Klyftorna mellan eleverna minskade dessutom betydligt i gruppen som använde reflekterande bedömning. Det är inte alltid effektivt att informera eleverna om det specifika målet med en lektion, för ibland vill man uppnå en aha-upplevelse eller insikt som kan gå förlorad med för mycket information. Dock är det generellt så att det är värdefullt att utveckla lärandemålen tillsammans med eleverna, med läraren som den självklara ledaren och experten för vad som kan godtas vara lärandemål som följer läroplanen. En alltför detaljerad bedömningsmatris kan bli kontraproduktiv, eftersom det finns en risk att allt fokus läggs på detaljer och inte på att förvärva kunskap som ska kunna användas i flera andra sammanhang. Det är därför viktigt att hålla isär lärandemål och lärandekontext, så att målen inte blir förväxlade. Exempel på förväxlade och förtydligade lärandemål (s. 76):

4 Förväxlat lärandemål Förtydligade lärandemål Lärandekontext Kunna skriva anvisningar för Kunna skriva tydliga Byta ett cykeldäck hur man byter ett cykeldäck anvisningar Kunna framföra ett argument för eller emot dödshjälp Kunna framföra ett argument för eller emot ett emotionellt laddat förslag Dödshjälp Sammanställa och analysera ett frågeformulär om biobesöksvanor Konstruera frågeformulär och analysera uppgifter Biobesöksvanor Att konstruera lärandemål Uppgiftsspecifika matriser lämpar sig vanligtvis bättre för summativ bedömning och mer allmänna bedömningsmatriser uppmuntrar överförandet av kunskap mellan olika lärandekontexter. Om kriterierna i matrisen är processorienterade snarare än produktorienterade bidrar det till att eleverna kan se vad i processen och delarna som utgör framgångskriterier. Lärandemålet kan vara att skriva om en persons karaktär och sett till produkten är framgång att läsaren ska uppleva det som att hen känner personen i verkligheten. Processen kan bli framgångsrik om man hjälper eleven att dela in skrivandet i olika delar och information om innehåll som gör en personbeskrivning kvalitativ. T.ex. personens hobbyer och intressen, personens inställning till sig själv och andra eller exempel på olika personlighetsdrag. När vi befinner oss i en summativ fas är avsikten med framstegskriterierna att avgöra omfattningen av elevernas framsteg. När vi befinner oss i en formativ fas är avsikten med framstegskriterierna att få framstegen till stånd. När det gäller språket i de matriser man använder kan elevvänligt språk vara till hjälp vid introduktioner i ett ämne, men det är också viktigt att hjälpa eleverna att erövra det officiella språk som finns inom olika discipliner. 1. Klargöra lärandemål klargöra vad kvalitet och kriterier för framsteg är Praktiska tekniker VAD HUR VARFÖR Använda tidigare elevarbeten Använda utmärkta arbeten som jämförelsematerial. Titta på och läsa arbeten som andra elever har gjort. Diskutera styrkor och svagheter. Rangordna arbetena och motivera ordningen. Eventuellt sammanställa en lista med fallgropar som ska undvikas som kan användas som tips eleverna emellan. Ge eleverna tre utmärkta arbeten som de får jämföra med sina egna. (Man kan använda arbeten från elever i klassen, t.ex. när de får För att utveckla en känsla för vad som utgör kvalitet. Elever är generellt bättre på att lägga märke till fel och svagheter i andras arbeten. När de identifierat och påpekat sådana blir de mindre benägna att göra samma fel. Ger en möjlighet för eleverna att diskutera faktorer som kännetecknar ett bra arbete. De måste också tänka kring sina egna

5 Daglig inskrivning (för de små) Välj byt välj (för de små) Läsa högt Konstruera egna prov Skriva i grupp (exempel referat) tillbaka ett arbete.) Eleverna får skriva in sitt namn på ett stort ark varje dag under en vecka. På fredagen får de tillsammans med en kompis diskutera vilken av de fem egna signaturerna som var bäst och varför. Alla skriver t.ex. bokstaven f tio gånger och ritar en ring runt det de själva tyckte blev bäst. De får byta med en kompis som också utser det bästa. Om de har olika uppfattning får de diskutera varför. Elever får i grupp turas om att läsa ett stycke högt. De ska tillsammans avgöra vem som hade det bästa uttalet eller inlevelsen. Den som gjorde bäst ifrån sig får läsa högt för klassen där läraren kan leda en diskussion om vad som är styrkor och svagheter. Eleverna får gör egna provfrågor med korrekta svar utifrån översiktspunkter av det de har lärt sig under ett område. Läraren läser en text högt för eleverna. I helklass börjar läraren punkta upp innehållet i nyckelmeningar utifrån vilka ett referat ska skrivas. Efter att ungefär halva texten skrivits i punktform får eleverna i grupp punkta upp det sista av texten. Utifrån punkterna ska de sedan i gruppen skriva ett referat. De färdiga referaten trycks ut på A3 och eleverna får sedan diskutera vilket som är bäst och varför. insatser och vara engagerade. Eleverna ser sin egen utveckling och diskuterar kvalitet. De övar på att diskutera vad som utgör kvalitet. Eleverna lär sig känna igen kvalitet och att värdera sig själva och sin egen insats. Det är mindre hotfullt för elever att bli bedömda för sina frågeställningar och inte sina svar. Denna teknik ger också läraren indikationer om vad eleverna tror att de lärt sig. För att utveckla en känsla för vad som utgör kvalitet. Elever är generellt bättre på att lägga märke till fel och svagheter i andras arbeten. När de identifierat och påpekat sådana blir de mindre benägna att göra samma fel. De ser också vad som är bra. Fördelen med att skriva i grupp är att enskilda elevers insatser inte pekas ut. Strategi 2 Ta fram belägg för elevernas prestationer När vi är på det klara med vad vi vill att eleverna ska lära sig är nästa steg att fastställa var eleverna befinner sig i sitt lärande. Ofta planerar lärare vad de eleverna ska göra i klassrummet utan att koppla det till var eleverna är i lärandet. Det är viktigt att lärarna utforskar elevernas tänkande innan de tar för givet att de lärt sig något. Barn är aktiva i att bygga sin egen kunskap och att skapa ordning i det de får till sig.

6 Barn observerar och generaliserar och drar inte alltid rätt slutsatser. (Exempelvis att 2,3 x10 = 2,30 och att dåtid av gå är gådde.) I vissa fall kan kunskap som är en förutsättning för nästa steg i kunskapandet helt missas utan att läraren upptäcker detta. Frågor som ger en inblick i elevernas tänkande är inte lätta att konstruera, men de är avgörande om vi vill förbättra kvaliteten på elevernas lärande. De flesta frågor som ställs i klassrummet är av praktisk natur, som t.ex: Har ni era böcker?, Har alla kommit? m.fl. Enligt William finns det bara två goda skäl att ställa frågor i klassrummet: de ska få eleverna att tänka och de ska ge läraren information om vad nästa steg i undervisningen bör bli. (Se mer om frågor i tabellen nedan.) Om läraren tar reda på om eleverna förstått i klassrummet finns det tid att rätta till det. Om läraren upptäcker att de inte förstått vid rättning av t.ex. prov eller arbeten minskar möjligheten till förbättring. Sett ur detta perspektiv kan betygssättning ses som ett straff som lärare får för att inte ha lyckats ta reda på att eleverna inte uppnådde lärandemålen medan de hade eleverna framför sig. Fråga-paus-nedslag-studs Formulera om frågor till påståenden 2. Ta fram belägg för elevernas prestationer Praktiska tekniker VAD HUR VARFÖR Använd varför- eller hurfrågor och kontrastfrågor Heta-stolen-utfrågning Läraren ställer en fråga och väntar i minst fem sekunder och en slumpvis utvald elev får svara. (Här kan man använda t.ex. glasspinnar med elevernas namn eller någon app.) När denne svarat slumpas en ny elev som ska kommentera svaret. Omformulera Är alla fyrkanter rektanglar? till Alla fyrkanter är rektanglar. Låt eleverna diskutera i par innan någon väljs ut att svara. Formulera om vanliga frågor genom att använda varför eller ändra frågorna till att handla om kontraster. Är kol en metall? Varför är kol inte en metall? Är 23 ett primtal? Varför är 23 ett primtal Hur var livet under apartheid? Hur skilde sig livet för svarta och vita åt under apartheid? En (slumpmässigt vald) elev får svara på en fråga som följs upp med en rad följfrågor. En annan (också slumpmässigt vald) elev får Det slumpvisa valet gör att alla elever måste vara beredda och delaktiga och studsen gör att de också måste lyssna när någon annan svarar. Väntetiden är för att alla ska hinna tänka själva. Läraren upptäcker lättare om någon inte förstår eller hänger med. Det är lättare att få fram en reflekterande diskussion om eleverna måste tänka efter och ta ställning till ett påstående än om det är en fråga med ett kort svar. När eleverna svarar på de omformulerade frågorna krävs det mer av dem och deras svar ger oss lärare mer information om hur de tänker (och var de befinner sig i sitt lärande). Läraren får en bra bild av vad den utfrågade eleven kan och att någon ska sammanfatta skapar deltagande och engagemang.

7 Opinionsundersökningar och helklassvar Tummen upp/ner ABCD-kort Skrivplattor Utgångspass sedan sammanfatta vad den första eleven just sagt. Konstruera en fråga som kräver att eleverna tänker och inte känner. Det kan t.ex. vara att läraren skriver en felaktig mening på tavlan. En elev får gå fram och rätta den. Klassen får frågan om meningen efter ändringen är rätt eller fel. De kan använda t.ex. tummen upp eller ner. Läraren ser då vilka som förstått. Använd också flervalsfrågor där flera alternativ kan vara rätt. Ställ en fråga med ett kort svar eleverna skriver och visar upp sina skrivplattor. Ställ en fråga som kräver ett längre svar som en avslutning på en lektion. Eleverna får skriva på en lapp och lämna in. (Utgångspass) (Det är bra om de skriver namn för då kan de delas in i eventuella grupper utifrån sina svar nästkommande lektion.) Alla dessa tekniker skapar engagemang och läraren får en bra bild av vad eleverna förstått och kan. (Om en elev bara svarar jag vet inte och inte vill delta engagerat kan läraren återkomma till eleven senare och t.ex. be den sammanfatta andras svar, eller ge den alternativ som t.ex. ring en vän, fråga publiken eller få färre svarsalternativ att förhålla sig ti ll. Även om elever vägrar att svara kan man söka vägar för att åtminstone hålla dem engagerade.) Några andra saker som är av vikt, men som inte är tekniker i praktiken är att se till att konstruera frågor så att man får fram det man vill. William grupperar frågorna i diagnostiska frågor och diskussionsfrågor. Båda typerna av frågor kan vara utformade med flervalsalternativ, men de har olika syften. Diagnostiska frågor syftar till att ta reda på vad eleverna kan, i alla skeden av undervisningen. Man kan t.ex. använda dem som sonderingsfrågor i början av ett område eller för att ta reda på om klassen förstått vissa saker och är redo att gå vidare. Diskussionsfrågor syftar till att få fram hur eleverna tänker. Frågorna ska vara utformade så att de mås te diskutera, och inte bara svara med ett eller flera alternativ. En fråga som är tänkt att leda till diskussion, inte gör det ger inga belägg för var eleverna befinner sig. Alltså är det mycket viktigt att utforma frågor som är av hög kvalitet och som är någorlunda allmängiltiga, och därmed användbara under lång tid. Frågor med hög kvalitet kan med fördel utarbetas kollegialt. William påpekar också att de är viktigt att lyssna tolkande på elevernas svar. Det är vanligt att lärare lyssnar utvärderande, där syftet är att höra efter om eleven svarar rätt. Att lyssna tolkande innebär att läraren lyssnar nog för att lära sig något om hur eleverna tänker, och sedan utgå från det i sin fortsatta undervisning. Strategi 3 Ge feedback som för lärandet framåt Studier visar att mycket av den feedback elever får inom ramen för skolarbetet inte alls leder till ett ökat lärande. Feedback kan till och med få motsatt effekt beroende på hur den är utformad.

8 I flera undersökningar har olika typer av feedback testats: 1. Konstruktiva kommentarer 2. Betyg eller poäng 3. Kommentarer ihop med betyg eller poäng 4. Beröm skriftligt eller muntligt 5. (Ingen feedback alls) De elever som fick konstruktiv feedback lärde sig dubbelt så fort som övriga elever i undersökningarna. Att använda både kommentarer och betyg gav samma effekt som att bara ge betyg. Alltså var jobbet med kommentarerna i det fallet onödigt arbete för läraren. De som hade fått betyg och beröm hade inte gjort mer framsteg än de som inte hade fått någon feedback alls. Elever har olika anledningar till att anstränga sig för att nå framgång i skolarbetet. De mest framgångsrika eleverna, de som fick konstruktiva kommentarer, kunde lättare förhålla sig till själva uppgiften och hur de presterat gällande den, medan de elever som fick betyg eller beröm förhöll sig mer jag-relaterade och de jämförde sig också med andra. Om man vill ändra elevernas beteende måste man komma ifrån det jag-relaterade prestationstänkandet och fokusera på att eleverna ska förhålla sig till uppgifterna. Därför ska feedbacken vara uppgiftsengagerande och inte jagengagerande. (Se mer i tabellen nedan.) Beröm i tid och otid är inte nödvändigtvis bra för elevernas utveckling. Beröm är mer effektivt om det är sällsynt, trovärdigt, konsekvent, specifikt och äkta. Det är viktigt att eleverna genom feedbacken förstår att de själva kan påverka sina prestationer genom arbete och engagemang. Inom idrotten är det mer vedertaget att träning ger färdighet och att alla kan förbättra sig genom att lägga tid och kraft på något. Den inställningen bör överföras även till vanligt skolarbete. 3. Ge feedback som för lärandet framåt Innan du läser om de praktiska teknikerna ska du tänka på följande när det gäller feedback: - feedback måste genera tänkande - inte kännande, (alltså vara kognitiv, och inte emotionell) - eleverna är inte hjälpta att få rätt svar serverat, de utvecklas mer med stöttande svar - kommentarer till eleverna måste vara konstruktiva och leda till ett engagemang för uppgiften - feedbacken ska vara fokuserad och rikta uppmärksamheten på vad som ska göras härnäst - feedback på lektionstid ska ge mer arbete för mottagaren än för givaren - feedbacken ska vara kopplad till de lärandemål som satts upp - eleverna behöver lektionstid för att aktivt kunna använda feedbacken

9 Praktiska tekniker VAD HUR VARFÖR + = - Istället för poäng eller betyg ihop med kommentarer kan man sätta ut +, = eller - på elevernas arbeten. De ska symbolisera hur eleven ligger i förhållande till sin senast inlämnade uppgift. + betyder bättre, = betyder ungefär samma och betyder sämre. Tre frågor Oavsett hur det gick på ett arbete ska alla få tre frågor rörande sitt arbete att besvara skriftligt. (På lektionstid). Para ihop kommentarer med rätt arbete Hitta felen Skrivrespons När eleverna gjort ett arbete kan de inför att de ska få tillbaka det delas in i grupper om 4 elever. Kommentarerna och arbetena ska inte sitta ihop utan eleverna ska läsa kommentarerna och varandras arbeten och para ihop dem, genom att diskutera med varandra. När eleverna får tillbaka t.ex. läxförhör i matte eller språk kan man i stället för att skriva ut R och V skriva Sex av dessa är fel. Hitta dem och fixa dem Vid t.ex. sista utkastet under en skrivprocess kan läraren sätta en punkt i marginalen vid varje rad som innehåller något som behöver åtgärdas. För extra stöd kan man sätta t.ex. g för grammatik, s för stavning, mb för meningsbyggnad o.s.v. Med + = - kan eleverna enbart relatera till sig själva och sin egen insats, och jämför sig inte med andra. När de jämför sig med andra tenderar de att reagera mer känslomässigt på sina prestationer. Feedbacken genererar lika mycket arbete för alla oavsett kvaliteten på arbetet. De duktiga får på så vis lika mycket jobb som de som har mer att arbeta med, och ingen känner någon straffeffekt av omfattande feedback. Med detta sätt får man eleverna att läsa feedbacken noga och att använda den aktivt. Om man bara sätter rätt och fel får eleven inte mycket att göra utan kan bara konstatera ett faktum. Att hitta felen kräver ett engagemang från elevens sida. Denna typ av återkoppling är fokuserad och ger mer arbete till mottagaren än givaren. Strategi 4 Aktivera eleverna som läranderesurs för varandra Kollaborativt lärande har i studier visat sig vara enormt framgångsrikt. Man har identifierat fyra avgörande faktorer: 1. Det skapar motivation. I väl fungerande kooperativa lärmiljöer ligger det i elevernas intresse att hjälpa varandra. 2. Att värna om gruppen skapar social sammanhållning. 3. Eleverna blir hjälpta personligen. De lär sig mer eftersom deras duktigare kamrater kan ta itu med de särskilda svårigheter de kan ha.

10 4. Det ger kognitiv utveckling. De som ger hjälp i en grupp tvingas tänka igenom problem bättre. Effektivt kollaborativt lärande kräver två saker: Det måste finnas ett gruppmål, och en individuell ansvarsskyldighet. Det innebär att det måste finnas ett mål för gruppen att uppnå, men också ett för individen, så att enskilda elever inte kan åka snålskjuts på andra. En invändning mot kollaborativt lärande är att högpresterande elever kan anse att de utnyttjas till att göra lärarens arbete, och att de på så vis missar tid för egen inlärning. Det går att bemöta med information om att man lär sig som allra bäst när man måste förklara hur man t.ex. har kommit fram till ett resultat, eller när man behöver ge väl utarbetade förklaringar som hjälp till en annan elev. 4. Aktivera eleverna som läranderesurs för varandra Praktiska tekniker VAD HUR VARFÖR Fråga tre kompisar före läraren Egen och kamratbedömning på läxan Frågor på tavlan för (läx)hjälp Two stars and a wish Gruppdiskussion före slutfrågor, både muntligt och skriftligt Felklassificering, exempel - språk Eleverna uppmanas att söka hjälp hos tre olika klasskompisar innan de frågar läraren. Här kan man använda olika sätt från gång till gång. Eleverna kan t.ex. få matriser och rätta läxan själva, de kan byta räkneböcker och rätta varandras, grupper kan få kontrollera varandras arbeten. Vid dagens början kan eleverna skriva frågor om sådant de inte förstått i läxan (eller skolarbetet) på tavlan. Eleverna kan uppmuntras att hjälpa sina kamrater med frågorna och läraren kan ta upp dem i klassen. När en elev ger feedback kan hen kommentera två saker som är bra med arbetet (stars), och ge ett förslag till förbättring (wish). Kommentarerna kan skrivas på post-it-lappar. När en lärare har avslutat en genomgång eller ett kapitel kan hen låta eleverna i grupp diskutera om de har några frågor på det som gåtts igenom. De kan svara muntligt eller skriftligt. När det är skriftligt kan läraren lätt klassificera och gruppera typen av frågor, och besvara dem. En språklärare kan stryka under fel i en text med blyerts och sedan ska Eleverna blir aktiva som resurs för varandra och de kan få hjälp fortare än om de hade behövt vänta på läraren. Eleverna blir mer engagerade om de vet att kompisarna ska se det de gjort och det besparar läraren tid. Alla blir aktiva i det som sker i gruppen. En enkel teknik för att komma igång med kamratbedömning. (Det är bra att vid något tillfälle samla in alla post-it-lappar och låta eleverna diskutera vilken typ kommentarer som generellt sett är kvalitativa. Detta för att få feedbacken så givande som möjligt.) Många elever vill inte fråga för de kan känna sig dumma. Om de formulerar frågor i grupp pekas ingen ut och de kan upptäcka att även andra inte förstått. Denna teknik skapar en naturlig diskussion och ett engagemang.

11 Vad har vi lärt oss idag? Elevrapportör Checklista inför flygning Jag-du-vi-checklistor Gruppbaserad provförberedelse eleven klassificera sina fel, t.ex. tempus, genus, stavfel o.s.v. När de fastställt felen ska de diskutera med en kompis för att hjälpa och få hjälp med kompletterande rättning. Eleverna får fem minuter innan lektionens slut i grupp skriva listor över vad de anser att de lärt sig under lektionen. Listorna redovisas snabbt. De behöver bara säga de saker som är nya, och inte upprepa vad andra grupper sagt. I början av en lektion kan läraren utse en elev att rapportera om lektionen. Tio minuter innan lektionens slut får eleven sammanfatta lektionens huvudpunkter och försöka svara på eventuella frågor från klasskompisarna. Rapportören kan också hitta på frågor som kan återanvändas i prov och läxförhör. Innan en elev lämnar in ett arbete som ska hålla en viss form och innehålla vissa saker, t.ex. hypotes, metod, resultat o.s.v, ska den signeras av en klasskompis som kontrollerat att allt finns med. Kontrollanten blir ansvarig för att allt finns med. I slutet av en gruppaktivitet ska varje elev anteckna något om sina egna insatser, om de andras insatser och om ge en utvärdering om gruppens arbete i sin helhet. Uppgifter som rör området och ett kommande prov fördelas mellan eleverna i en grupp via kort. Det kan t.ex. vara att en i gruppen drar ett kort där det står att hen ska förklara hela kedjan kring pollinering. Eleverna får förbereda sin redogörelse vilken sedan utvärderas av de övriga i gruppen. Eleverna får reflektera över vad de själva och andra gjort och lärt genom att ta del av varandras åsikter och upplevelser. Enskilda elever får möjlighet att bidra till hela klassens lärande. Den som kollar har ett ansvar gentemot sin kompis och blir sporrad att ta sitt jobb på allvar. Att veta att man blir kollad och bedömd av kompisar sporrar till att göra bättre ifrån sig. Det ökar engagemanget och underlättar för eleven behöver inte ta reda på allt själv. Strategi 5 Aktivera elever till att äga sitt eget lärande Den enda som kan lära sig något är eleven själv. Läraren kan inte skapa själva lärandet det gör eleverna själva. Läraren kan endast hjälpa eleven att lära sig.

12 Om en elev är bra på att bedöma sina egna insatser och på att tänka om sitt ett eget tänkande, (metakognitiv förmåga), blir självbedömningen ett kraftfullt verktyg för att öka prestationer. De elever som får träning i metakognition ökar sina prestationer och kan generalisera vad de har lärt sig till nya situationer. Studier där eleverna successivt fick utveckla sin självbedömning genom att utvärdera sina prestationer och identifiera problem de haft med vissa uppgifter, kunde de lättare reglera sitt eget lärande. Den viktigaste faktorn i att äga sitt eget lärande är att kunna är självreglering, vilket innebär att eleven själv kan samordna sina kognitiva resurser, känslor och handlingar till hjälp för sina lärandemål. Många elever besitter denna färdighet, men de använder den inte i skolsammanhang, vilket kan tyda på bristande motivation eller vilja. Man brukar skilja på inre och yttre motivation: om motivationen kommer för att det är intressant eller trevligt, eller för att det leder till något annat värdefullt utfall. I vissa fall, när eleverna inte lär sig något, beskylls eleven för att ha bristande motivation. En motpol till den uppfattningen är att det är läraren som ska motivera eleven. Wiliam vill bort från de två sätten att se på motivation, och ser hellre på det som en konsekvens av prestationer, och inte som en orsak till det. När någon lyckas bra sporras och motiveras den att prestera bra fortsättningsvis också. Något som är avgörande i sammanhanget är att elevernas förmåga matchas av nivån på de utmaningar de får. Så kan ett flow, eller en god cirkel uppnås. Elever är mer motiverade att nå mål som är specifika, inom räckhåll, och som erbjuder en viss grad av utmaning. Det finns ett antal åtgärder man kan vidta för att få motivationsvågskålen att tippa åt rätt håll är (s ): 1. Berätta om lärandemål för elever så att de kan kontrollera sina egna framsteg mot dem. 2. Uppmuntra dem med att förmågan växer stegvis och inte är förutbestämd; när elever tror att de inte kan bli smartare ägnar de gärna sin energi till att undvika ett misslyckande. 3. Göra det svårare för elever att jämföra sig själva med andraavseende prestationer. 4. Ge feedback som innehåller ett recept för en framtida handling istället för att gå igenom tidigare misslyckanden. 5. Använda varje tillfälle att överföra verkställande kontroll av lärandet från läraren till eleverna för att stödja deras utveckling som självständiga studerande.

13 Trafikljus Röda och gröna skivor 5. Aktivera elever till att äga sitt eget lärande Praktiska tekniker VAD HUR VARFÖR Olikfärgade muggar (röd, gul, grön) Lärportföljer Loggböcker I början av en lektion kan läraren gå igenom de lärandemål (och ev. framstegskriterier) som ska klaras av under lektionen. I slutet av lektionen ska eleverna bedöma i vilken grad de uppnått målen och sätta en färgad cirkel vid de mål de skrivit ner i t.ex. en skrivbok. Grönt = säker på att målet uppnåtts Gul = osäker på att målet uppnåtts i sin helhet Röd = har inte lärt sig det som avsetts Eleverna får varsin CD-skiva med en röd och en grön sida. Eleverna har dem på bänken med den gröna sidan upp när lektionen börjar. När de inte förstår något som läraren pratar om, eller om hen går för fort fram, kan de vända den röda sidan upp för att signalera detta. Denna teknik är en utveckling av ovanstående. Alla börjar med sin gröna mugg. Om det går för fort byter de till den gula och om de vill ställa en fråga tar de den röda. En slumpvis utvald elev (som har en grön eller gul mugg framme) får svara på frågan. I en lärportfölj ska eleven spara alla sina arbeten för att över tid kunna se sin egen progression. I januari kanske t.ex. de små barnen kan gå igenom sina självporträtt från de fyra föregående månaderna och reflektera över hur de förbättrats. (Portföljen ska inte vara en uppvisningsportfölj där bara de bästa insatserna finns representerade.) Att skriva i en loggbok i slutet av en lektion är inget nytt, men man kan med fördel ersätta de vanligt förekommande självbedömningsfrågorna med meningar som ska fyllas ut. Eleverna ska välja tre av dem. Idag lärde jag mig Jag blev förvånad över Det mest användbara jag tar med mig från den här lektionen är Eleverna övar på att bedöma sig själva. För att vara säker på att eleverna inte sätter grönt utan att vara säkra kan läraren säga: De röda kommer till mig och de gula får hjälp av de gröna. Då sätter man inte grönt om man inte är säker på att man kan förklara för någon annan. Elever som inte vågar ställa en fråga eller säga till kan genom denna teknik få en kommunikationskanal. Denna teknik kräver engagemang från elevens sida och innehåller en oförutsägbarhet. Eleven kontrollerar bättre sitt eget lärande om den när som helst kan bli ombedd att redogöra för det. Genom att se vad de utvecklat över tid kan eleverna identifiera en utvecklingsbana, som de kan föra över på andra områden. När eleverna får fundera över vilka tre påståenden de ska välja att avsluta bli de uppmuntrade att aktivt gripa sig an processen att reflektera över sitt eget lärande.

14 Jag blev intresserad av Det jag tyckte bäst om på lektionen var En sak som jag inte är säker på är Den viktigaste saken jag vill veta mer om är Efter den här lektionen känner jag Jag skulle ha fått ut mer av den här lektionen om Avslutningsvis När lärare försöker förändra mer än två eller tre saker i sin undervisning samtidigt är det typiska resultatet att deras undervisning försämras, och de går tillbaka till sitt gamla sätt att undervisa. Mitt (Wiliams) råd är att varje lärare väljer en eller två av teknikerna i boken och prövar dem i klassen. Om de visar sig effektiva ska målet vara att tillämpa dem tills de sitter. Om de inte är effektiva kan läraren förändra dem eller pröva en annan teknik. Ingen av teknikerna passar för alla, men jag tror att alla lärare kan hitta något som fungerar för dem. (s. 175) Karin Wilsson