Likvärdig bedömning och betygsättning

Transkript

1 SKOLVERKETS ALLMÄNNA RÅD 2004 Allmänna råd och kommentarer Likvärdig bedömning och betygsättning

2 Beställningsadress: Fritzes kundservice, Stockholm. Tel: , Fax: , e-post: Beställningsnummer: 04:858 ISSN ISBN Fryklunds kommunikation & design 2004 Foto: Photodisc Ljungbergs Tryckeri 2005 Upplaga

3 Allmänna råd och kommentarer Likvärdig bedömning och betygsättning

4

5 Förord Skolverket genomförde under år 2000 en nationell kvalitetsgranskning av betygsättningen i ett stort antal skolor i olika kommuner. Granskningen visade att det fanns stora skillnader när det gäller förutsättningarna för en likvärdig bedömning av elevernas kunskaper. Skillnaderna gällde t.ex. att förståelsen av tankarna bakom betygsättningen i styrsystemet i dess helhet varierade, liksom kunskaperna hos lärarna om kursplanernas innehåll. Lokalt utformade kriterier uppvisade skilda uppfattningar om kravnivåer för olika betyg och stämde olika väl överens med de nationellt fastställda målen och kriterierna. Det fanns också skillnader i lärarnas sätt att samverka med varandra för att skapa likvärdiga bedömningsgrunder och inte minst i hur eleverna engagerades och informerades i detta arbete. Dessutom varierade lärarnas syn på vad som skulle ligga till grund för betygsättningen, liksom huvudmännens och skolledningarnas engagemang och ansvarstagande för att skapa likvärdiga förutsättningar. Sammantaget visade granskningen att det fanns bristande förutsättningar för en likvärdig bedömning och betygsättning. Skolverket har även gjort jämförelser av betygen och resultaten på nationella prov. Dessa jämförelser visar att vissa skolor eller lärare tenderar att sätta betyg som ligger betydligt högre eller lägre än vad som borde vara rimligt i förhållande till provresultaten. Sådana skillnader kan vara helt förklarliga när det gäller enskilda elever, men knappast när det gäller betygen i ett visst ämne i en hel skola. Jämförelserna indikerar att det finns en bristande likvärdighet i betygsättningen. Det finns också flera kommunala utredningar och rapporter som påvisar sådana brister. För att öka likvärdigheten i bedömningen av eleverna utformade Skolverket våren 2004 en handlingsplan för en mer rättssäker och likvärdig betygsättning. I handlingsplanen ingår bl.a. att uppmärksamma likvärdighetsfrågorna vid Skolverkets inspektioner, att förbättra de nationella provens stödjande roll och att på olika sätt verka för att stärka kunskaperna om bedömning och betygsättning i lärar- och rektorsutbildningarna. I handlingsplanen ingår också att ge ett direkt stöd till skolorna. Därför har det här materialet utarbetats. Vägledande för utformningen har varit - att klargöra intentionerna i det rådande styrsystemet och hur dessa kommer till uttryck i läroplaner och kursplaner - att visa hur grunden för en rättvis betygsättning ligger i ett lokalt planeringsarbete av hög kvalitet - att tydliggöra de bestämmelser som finns för bedömning och betygsättning samt vilka tolkningar som gjorts av dessa

6 - att diskutera bedömningen av elevernas kunskaper inom olika kurser eller ämnen samt ge exempel på hur elevarbeten och elevprestationer kan bedömas. Det är Skolverkets förhoppning att materialet ska komma till användning i alla skolor och ligga till grund för diskussioner om hur bedömningen och betygsättningen av eleverna kan göras mer likvärdig. Det är också Skolverkets förhoppning att de allmänna råd som innefattas i materialet, de kommentarer som ges och de bedömningsexempel som utarbetats ska ge ett gott stöd för att utveckla verksamheten i skolorna. Per Thullberg Generaldirektör Jan-Erik Östmar Undervisningsråd

7 Innehållsförteckning Inledning...9 Del 1 Lokal planering för likvärdig bedömning...11 Ett krävande styrsystem med stor professionell frihet...12 Nya läroplaner...12 Det lokala frirummet i en likvärdig skola...13 De nationella kursplanerna...14 Varför finns ämnet? Vad ska ämnet innehålla? Hur ska undervisningen gå till? När ska undervisningen ges? En sammanfattning de nationella kursplanerna...16 Den lokala planeringen...17 Allmänna råd...19 Kommentarer till de allmänna råden...20 När ska undervisningen äga rum? Vad ska vi undervisa om? Hur ska undervisningen utformas? Varför ska vi undervisa om detta och göra det på detta sätt? En sammanfattning lokalt planeringsarbete...22 De nationella kursplanerna och den lokala planeringen...22 Att informera och diskutera med elever och föräldrar...23 Att klargöra vad som krävs för ett betyg...24 Bedömning och betygsättning...26 Läs mer om bestämmelser för en likvärdig bedömning och betygsättning Läs mer om exempel för likvärdig bedömning...26 Del 2 Bestämmelser för likvärdig bedömning och betygsättning...27 Betygsättning en myndighetsutövning...28 Grundskolan...29 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) Bedömning och betyg...29 Grundskoleförordningen (1994:1194) kap. Betyg m.m...30 Utvecklingssamtal Betygsättning När ska betyg sättas? Vem sätter betyg? Hur sätts betyg?... 35

8 När ska skriftligt omdöme användas? Ämnesprov Betygskatalog m.m Utfärdande av terminsbetyg och slutbetyg Prövning m.m Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2000:141)...46 Gymnasieskolan...47 Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) Bedömning och betyg...47 Skollagen (1985:1100) kap. Gymnasieskolan...48 Gymnasieförordningen (1992:394) kap. Betyg m.m...49 Betyg på avslutade kurser och projektarbeten Nationellt fastställda prov Betygskatalog m.m Slutbetyg Bevis över utbildning på individuellt program Prövning m.m Utformning av betygsdokument Rättelse av betyg Utvecklingssamtal Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2000:134)...62 Kommunal vuxenutbildning...64 Grundläggande vuxenutbildning...64 Betygsättning Samlat betygsdokument och slutbetyg Prövning Intyg Gymnasial vuxenutbildning...65 Betygsättning Samlat betygsdokument och slutbetyg Prövning Intyg Referenser...68 Del 3 Exempel för likvärdig bedömning Se

9 Inledning Detta material har utarbetats för att stödja en rättvis och likvärdig betygsättning. Att sätta rättvisa betyg är ingen lätt uppgift. Det kan vara nog så svårt när det gäller de egna eleverna och är naturligtvis ännu svårare i ett vidare perspektiv, där betygsättningen ska vara likvärdig för alla elever i landet. Utgångspunkten för bedömningen av eleverna är de mål och kriterier som fastställts i de nationella kursplanerna. Målen och kriterierna är formulerade på ett sådant sätt att läraren måste göra många val och fatta många beslut om såväl vad som ska behandlas i undervisningen som hur denna ska bedrivas. På detta sätt formas en utbildning som tar sin utgångspunkt både i de intentioner som staten lagt fast och den professionalism som läraren besitter. De kollegiala samtalen och den lokala planeringen har en avgörande betydelse för att betygsättningen blir likvärdig trots skillnader när det gäller vilket stoff som används för kunskapsbildningen och hur undervisningen utformas. Materialet består av tre delar varav de två första återfinns i detta häfte. I del 1 ges en kort bakgrund till hur det styrsystem som fullbordades i och med de senaste läroplanerna (Lpo 94 respektive Lpf 94) växt fram. Sedan diskuteras vad som kommer till uttryck i de nationella kursplanerna och hur detta kan utvecklas i ett lokalt planeringsarbete. En viktig utgångspunkt är att ett gediget lokalt planeringsarbete i samråd med eleverna är en förutsättning för en rättvis och likvärdig betygsättning. Skolverket har därför utfärdat allmänna råd om det lokala arbetet med tillämpningen av nationella mål och betygskriterier. Dessa allmänna råd redovisas och kommenteras. I del 2 redovisas de bestämmelser som finns för betygsättning. En stor del av dem har också försetts med kommentarer som underlättar tolkningen och klargör beslut som Skolverket tagit i olika frågor som rör bestämmelserna. Del 3 återfinns inte i det här häftet. Det är ett omfattande material som tar upp olika aspekter på betygsättningen i ämnen eller kurser och ger exempel på hur olika elevprestationer kan bedömas. Det finns på Skolverkets webbplats under rubriken Betyg. Även texterna i det här häftet finns på denna webbplats. Här finns också andra texter som är relaterade till betygsättningen, t.ex. frågor och svar om betyg. Webbplatsen kommer att utvecklas och tillföras ytterligare exempel efter hand. Materialet vänder sig i första hand till lärare och skolledare. Självfallet kan det också vara av intresse för såväl elever som föräldrar och andra som vill fördjupa sina kunskaper om förutsättningarna för skolans verksamhet. Texterna utgår från förhållanden och bestämmelser som gäller för grundskolan och gymnasieskolan, men är innehållsligt tillämpbara i alla skolformer. I författningskommentarerna (del 2) ges också vägledning om vilka bestämmelser som gäller för fristående skolor. Dessutom sammanfattas de bestämmelser som gäller specifikt för vuxenutbildningen. 9

10 10

11 Del 1 Lokal planering för likvärdig bedömning 11

12 12 Ett krävande styrsystem med stor professionell frihet Med de senaste läroplanerna för skolan, Lpo 94 respektive Lpf 94, fullbordades övergången till ett nytt system för styrningen av skolan. Utgångspunkten för den process som ägde rum under 1900-talets sista decennier var strävan att decentralisera verksamheter. Syftet var dels att öka människors inflytande över sin tillvaro (den demokratiska aspekten), dels att verksamheterna skulle kunna bedrivas mer effektivt när beslut fattades så nära de berörda som möjligt (effektivitetsaspekten). För skolans del började förändringar i denna riktning att göras redan på 1970-talet. Kommunerna fick en större frihet att förvalta statsbidragen till skolan. Ytterligare revideringar av bidragssystemet har sedan lett fram till dagens förhållande, där kommuner erhåller ett sammanhållet bidrag (utjämningsbidrag) för skola och omsorg och själva beslutar om hur detta ska användas. För att möjliggöra ett större inflytande för de verksamma och för de som berörs av verksamheten behöver friheten dock omfatta mer än möjligheten att disponera pengar. Den måste omfatta en frihet att engagera den personal som behövs för arbetet och en frihet att organisera och inrikta arbetet på de områden där det finns ett lokalt intresse och behov av att göra det. Därför kommunaliserades skolan genom beslut i riksdagen Det innebar att kommunen och skolorna själva fick ansvaret för att organisera och bemanna skolverksamheten. Kommunerna hade därmed övertagit ansvaret för såväl ekonomi som organisation och därigenom fått möjlighet att anpassa verksamheten till lokala förutsättningar i kommunen och för den enskilde eleven i skolan. Nya läroplaner En viktig fråga kvarstod dock. Läroplanerna innehöll rikligt med anvisningar om hur undervisningen skulle bedrivas och vilket stoff som skulle användas. Detta rimmade illa med tankarna om lokal anpassning och utveckling. En ny läroplan som på ett annorlunda sätt än tidigare formulerade skolans uppgift och kraven på skolans verksamhet behövde tas fram. De nya, nu gällande, läroplanerna (Lpo 94 och Lpf 94) trädde i kraft 1994 och började successivt tillämpas från och med detta år. Därmed hade hela systemet för styrningen av skolan setts över och anpassats för en målstyrd skola. Läroplanen anger de allmänna mål och den värdegrund som ska gälla för skolans verksamhet. Målen sammanfattar de kunskaper som är väsentliga att utveckla för varje samhällsmedborgare och för att kunna bedriva fortsatta studier

13 eller yrkesarbete. Läroplanernas mål är dock för vida för att kunna tjäna som enda utgångspunkt för planering av undervisningen. Därför är de kompletterade med kursplaner. För grundskolan finns kursplaner utformade för varje ämne och även gemensamt för vissa ämnesgrupper. För gymnasieskolan finns programmål för de olika programmen och kursplaner som består både av en ämnesdel och mål för de kurser som ingår i ämnet. Det lokala frirummet i en likvärdig skola Läroplanernas och kursplanernas utformning lämnar utrymme för en lokal utveckling av verksamheten. Detta har ofta benämnts det lokala frirummet. Det är detta som ger lärare och elever möjligheter att tillsammans fatta beslut om hur arbetet ska bedrivas och vilket stoff som ska väljas för att främja en utveckling mot uppsatta mål. Detta är väsentligt för att undervisningen ska bli effektiv och för att ge såväl elever som lärare ett reellt inflytande på verksamheten. Skolans verksamhet får dock inte präglas bara av stora frihetsgrader. Skolan ska också vara likvärdig. Utbildningen skall vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet, som det uttrycks i skollagen (1 kap. 2 ). Det råder knappast någon tvekan om att likvärdigheten är styrsystemets svåraste fråga. Om kraven för skolan uttrycks i form av mycket preciserade kunskaper som varje elev ska ha tillägnat sig, är det lätt att pröva exakt vilket resultat en elev nått. När kunskaperna i stället formuleras som kunskapskvaliteter som kan utvecklas genom studier inom olika kunskapsområden och med olika urval av stoff, blir bedömningen betydligt svårare. Vill vi ha en skola där elever utifrån givna ramar får studera efter behov och intressen och där elever får utveckla sina kunskaper utifrån en mångfald av möjligheter, blir konsekvensen ett mer krävande system för bedömning. Det gäller bedömningen av både den enskilde eleven och likvärdigheten mellan skolor. Nationella styrdokument och en lokal, professionell tolkning av dessa ska borga för en effektiv, stimulerande och likvärdig utbildning, även om undervisningen både kan och ska gestaltas på olika sätt. I det följande diskuteras först de nationella styrdokumenten, främst kursplanerna, och de förutsättningar de ger och sedan den lokala planeringen utifrån dessa. 13

14 De nationella kursplanerna Läroplanen utgör den viktigaste grunden för utformningen av nationella kursplaner. Kursplanerna visar hur ett ämne eller en kurs bidrar till att eleverna utvecklas i enlighet med de värden och mål som anges i läroplanen. Det får inte finnas några motsägelsefulla budskap i kursplaner och läroplaner. Självfallet finns också andra utgångspunkter när de nationella kursplanerna tas fram. De ska utformas med hänsyn till rådande förhållanden och den utveckling som sker i samhället. De ska också präglas av relevanta forskningsresultat och beprövad erfarenhet. Inte minst viktiga är de erfarenheter som utvecklas av lärare och elever i skolans arbete. Utformningen av kursplaner sker alltid i samråd med såväl ämnesexperter och didaktiker som verksamma lärare. 14 Varför finns ämnet? I avsnittet Ämnets syfte eller Ämnets syfte och roll, som rubriken lyder i grundskolans kursplaner, motiveras varför ämnet ingår i elevens utbildning eller i skolans utbud av utbildning. Varför är kunskaper inom det här området viktiga för medborgaren och för samhället? På vilket sätt bidrar ämnet till att läroplanens mål och värden förverkligas? I vissa ämnen utvecklas frågan också i avsnittet Ämnets karaktär och uppbyggnad. Vad ska ämnet innehålla? Vad ämnet ska innehålla och vilken inriktning utbildningen i ämnet ska ha kommer till uttryck främst i kursplanens mål. För grundskolans ämnen och för vissa av gymnasieskolans ämnen finns mål att sträva mot och i båda skolformerna mål som ska uppnås. Mål att sträva mot anger vilka kunskaper eller förmågor skolan ska sträva efter att eleverna utvecklar. De anger därmed en tydlig inriktning i utbildningen. Denna inriktning utvecklas även i Ämnets karaktär och uppbyggnad. Här beskrivs ämnets kärna, dvs. dess väsentliga perspektiv och centrala begrepp, dess identitet och särdrag. Avsnitten ser olika ut för olika ämnen beroende på just att ämnen har olika karaktär och särdrag. Exempelvis betonas i vissa ämnen de komponenter som ingår i ämnet och sambanden mellan dessa, medan fokus i andra ämnen kan ligga på processen i kunskapandet. Ämnets karaktär och uppbyggnad ska ge stöd till läraren att planera en undervisning som utvecklar elevernas kunskaper i enlighet med målen att sträva mot. Mål att uppnå anger de kunskaper som eleverna ska ha utvecklat då ett ämne eller en kurs är genomförd. Mål att uppnå finns även för slutet av det femte skolåret i grundskolan och är att se som en kontrollstation. Till skillnad från

15 mål att sträva mot anger mål att uppnå en kunskapsnivå. I grundskolan ligger de till grund för bedömningen om en elev ska få betyget Godkänt. I gymnasieskolan preciseras denna nivå i kriterier för detta betyg. Kunskapsnivåer för de högre betygen preciseras för båda skolformerna i betygskriterier för respektive betyg. I grundskolans kursplaner finns också avsnittet Bedömningens inriktning, som sammanfattar vad bedömningen av eleverna ska grundas på. Bedömningens inriktning anger inte nivåer, utan klargör vilka kunskapskvaliteter som ska bedömas. Det kan gälla t.ex. förmågan att bearbeta information, förmågan att följa matematiska resonemang eller förmågan att förstå talad engelska. Sammantaget uttrycker mål att sträva mot, mål att uppnå och betygskriterierna vad som nationellt har bedömts som viktiga kunskaper och viktiga kvaliteter i kunnandet. Hur ska undervisningen gå till? De nationella kursplanerna anger inte hur undervisningen ska bedrivas. Utifrån de kunskaper och kvaliteter som lyfts fram i kursplanerna ska lärarna tillsammans och i samarbete med eleverna välja lämpliga metoder. Läroplanen behandlar i större utsträckning frågan om hur undervisningen ska bedrivas. Här finns riktlinjer för bl.a. vad läraren skall göra. De värden som slås fast i läroplanen är också en viktig grund för val av arbetssätt. Frågan om hur arbetet bör bedrivas kan också på ett mer övergripande sätt uttolkas ur avsnittet Ämnets karaktär och uppbyggnad i kursplanerna. 15 När ska undervisningen ges? I grundskolans kursplaner finns mål för år fem och för år nio. Det betyder att det ställs krav på att undervisning i alla ämnen, med undantag för språkval, ska ges även i de tidigare årskurserna och inriktas på ett sådant sätt att eleverna kan nå målen år fem. I gymnasieskolan finns kurser A, B etc. som är utformade på ett sådant sätt att de i större eller mindre utsträckning bygger på varandra. En viss vägledning när det gäller hur studierna tidsmässigt bör disponeras inom ett ämne eller en kurs kan också förekomma i avsnittet Ämnets karaktär och uppbyggnad. I övrigt har skolorna en stor frihet när det gäller att bestämma både hur ämnen eller kurser och stoff inom dessa ska fördelas över tid.

16 En sammanfattning de nationella kursplanerna Sammanfattningsvis kan bilden av hur de nationella kursplanerna behandlar frågorna Varför? Vad? Hur? och När? tecknas på följande sätt: VARFÖR? Varför detta ämne/ ämnesinnehåll? VAD? Vilket innehåll/ inriktning? HUR? Hur ska undervisningen bedrivas? NÄR? När ska undervisning ges? Finns främst i ämnets syfte men även i ämnets karaktär och uppbyggnad. Finns främst i målen för utbildningen. Behandlas inte i kursplanen. Viss vägledning finns dock i ämnets karaktär och uppbyggnad. GR Mål för år 5 och år 9. GY Kurser som bygger på varandra. 16

17 Den lokala planeringen I de båda läroplanerna för skolan, Lpo 94 och Lpf 94, klargörs och utvecklas skollagens bestämmelser om att utbildningen ska vara likvärdig och att normerna för likvärdigheten anges genom de nationella (Lpo 94) respektive de riksgiltiga (Lpf 94) målen. 1 I läroplanerna konstateras att en likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov/förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. (Skolans värdegrund och uppdrag/uppgifter) Av skrivningar i samma avsnitt framgår att skolan skall klargöra utbildningens mål, innehåll och arbetsformer och att skolans uppdrag att främja lärande/ förmedla kunskaper förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. I avsnittet slås fast att skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål och, något olika formulerat i de båda läroplanerna, att detta kräver att undervisningsmål och arbetsformer ständigt prövas, att resultaten följs upp och att nya metoder prövas och utvecklas. I Lpo 94 betonas också huvudmannens ansvar samt att den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. I Mål och riktlinjer slås fast att läraren skall samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen och att eleverna skall ha ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Läraren skall se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt/verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll. Läraren skall också planera och utvärdera undervisningen tillsammans med eleverna. I samma avsnitt klargörs att betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål/kunskapsmål som uttrycks i kursplanen samt att kriterier som definierar olika kvalitetssteg finns som stöd för betygsättningen. Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella/riksgiltiga målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan/lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella/riksgiltiga målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen. Så sammanfattas rektors roll (Mål och riktlinjer, Rektors ansvar) som garant för att verksamheten i skolan bedrivs i enlighet med läroplanens intentioner. Bestämmelser om arbetsplanen finns i skolformsförordningarna. Där sägs att 17 1 I det följande markeras olika skrivningar i de båda läroplanerna (Lpo och Lpf) med snedstreck (/).

18 18 för genomförandet av de fastställda målen för utbildningen skall det finnas en arbetsplan. Målen för utbildningen finns formulerade i läroplan och kursplaner. I läroplanen anges värden och mål som berör hela skolans verksamhet. Läroplanen innehåller också riktlinjer och anvisningar som inte har en direkt motsvarighet i kursplanernas texter. Det finns således många olika planer och överenskommelser som både kan och bör behandlas och dokumenteras i en arbetsplan. I den här skriften diskuteras inte arbetsplanen i alla sina aspekter utan endast arbetet med att planera undervisningen utifrån i kursplanerna fastställda mål och att tydliggöra kriterierna för bedömningen av eleverna utifrån fastställda betygskriterier. I samma bestämmelser sägs att arbetsplanen skall utarbetas under medverkan av lärare och övrig personal samt företrädare för eleverna och deras vårdnadshavare (grundskolan) respektive arbetsplanen skall utarbetas under medverkan av lärare och övrig personal samt representanter för eleverna (gymnasieskolan). Detta avser arbetsplanen i sin helhet med alla de aspekter som antytts ovan. När det gäller arbetet med att lokalt tolka och översätta de nationella kursplanerna till planer för undervisningen, är det givetvis primärt en fråga för lärarna i samråd med sina elever. I bestämmelserna anges också att rektorn beslutar om arbetsplanen. Självfallet kan en arbetsplan bestå av olika från varandra skilda delar, utformade i olika grupper och på olika nivåer i skolan. Poängen med uttrycket arbetsplanen är att de olika delarna ska hänga ihop och komplettera varandra och tillsammans utgöra en helhet. Slutligen anges i bestämmelserna att arbetsplanen skall kontinuerligt följas upp och utvärderas. Detta är naturligtvis en självklar del i den lokala planeringen av undervisningen. Regeringen har i utvecklingsplanen 2001/02 aviserat att kravet på arbetsplan bör tas bort. Detta är ett led i en mer omfattande avreglering, som syftar till att ge kommuner och skolor en större frihet att forma de processer och den dokumentation som behövs för kvalitetsarbetet. Detta innebär självfallet inte att kraven på planering och uppföljning kommer att minska i framtidens skola, men de kommer förmodligen att formuleras på ett annat sätt.

19 Allmänna råd Till stöd för det lokala arbetet med tillämpningen av nationella mål och betygskriterier har Skolverket utformat allmänna råd. Dessa återges nedan tillsammans med kommentarer som närmare utvecklar innehållet i de allmänna råden. Allmänna råd är rekommendationer till stöd för hur skolans författningar (lagar, förordningar och föreskrifter) kan tillämpas. Ett allmänt råd måste utgå från en författning. Det anger hur man kan eller bör handla och syftar till att påverka utvecklingen i en viss riktning och att främja en enhetlig rättstillämpning. Allmänna råd bör således följas såvida skolan inte kan visa att man handlar på andra sätt som leder till att kraven i bestämmelserna uppnås. Allmänna råd om det lokala arbetet med tillämpningen av nationella mål och betygskriterier (SKOLFS 2004:23) Nationella kursplaner bör tolkas och utvecklas lokalt på ett sådant sätt att det klargörs vad undervisningen ska innehålla och hur den ska utformas för att leda mot de nationellt fastställda målen. Nationella betygskriterier bör tolkas och utvecklas lokalt på ett sådant sätt att det klargörs vilka kunskaper eleven ska ha utvecklat för att få ett visst betyg utifrån de nationella betygskriterierna. 19 Det lokala arbetet för att tydliggöra och konkretisera de nationella målen och betygskriterierna har olika syften. Det utgör ett underlag för planeringen av undervisningen, det ligger till grund för information, diskussion och samråd med elever och föräldrar och för bedömningen av elevens kunskaper. Det är viktigt att det lokala planeringsarbetet bedrivs på olika nivåer i en skola, att varje nivå behandlar för denna nivå relevanta frågor och att skäligt utrymme för den lokala utformningen lämnas till den undervisande läraren och dennes elever. Överenskommelser som görs i det lokala planeringsarbetet bör dokumenteras och varje lärare bör dokumentera de planer som utformas i samråd med eleverna. De lokala tolkningarna av betygskriterierna bör jämföras med tolkningar som görs av andra lärare och analyseras utifrån bl.a. resultaten på nationella prov. De lokala tolkningarna tillsammans med de nationella betygskriterierna ligger till grund för information till eleverna om vilka kunskaper de ska ha utvecklat för att erhålla ett visst betyg. Det är viktigt att det förs diskussioner om de lokala tolkningarna av kursplaner och betygskriterier mellan lärare i olika program, årskurser och skolor, både för att inspirera och lära av varandra och för att skapa likvärdiga förutsättningar för undervisningen och bedömningen av elever i skolan och i olika skolor. Rektor ansvarar för att sådana diskussioner kommer till stånd.

20 Kommentarer till de allmänna råden I ett tidigare avsnitt diskuteras hur frågorna När? Vad? Hur? och Varför? behandlas och besvaras i de nationella kursplanerna. Vilka innebörder får de i ett lokalt perspektiv? Diskussionen utgår från att det lokala planeringsarbetet har sin viktigaste funktion som planering för undervisningen. Senare diskuteras även vad andra viktiga funktioner kan ställa för krav på utformningen. 20 När ska undervisningen äga rum? Hur undervisningen förläggs till olika år eller hur tiden disponeras under en längre tidsperiod kräver i allmänhet beslut som omfattar hela eller stora delar av skolan. Vissa långsiktiga och övergripande perspektiv behöver också behandlas i kommunen som helhet. Men frågan om hur tiden ska disponeras måste även ses i ett grupp- och individperspektiv. Elever utvecklas olika och vid olika tidpunkter och de kan ha mycket skilda behov av undervisning inom ett område. I dessa fall är det läraren som tillsammans med eleverna gör en bedömning av vad som är lämpligt. Det är viktigt att skolan eller lärargrupper inom skolan inte gör sådana överenskommelser att de förhindrar den enskilde lärarens handlingsfrihet och möjligheter att agera i samråd med den egna klassen och den enskilda eleven. Vad ska vi undervisa om? I ett lokalt perspektiv ska frågan klargöra vad undervisningen ska bestå i för att målen i kursplanen ska kunna nås. Frågan är därmed nära kopplad till vilket stoff som ska användas för att utveckla de önskade kunskapskvaliteterna. Mängden stoff är oändlig. Detta är särskilt påtagligt i vissa ämnen, t.ex. de samhällsorienterande, där utgångspunkterna för undervisning och lärande kan vara många och av skilda slag. Den lokala bearbetningen av innehållet måste givetvis utgå från de mål och intentioner för ämnet som fastställts i de nationella kursplanerna, men ska ge dessa ett mervärde i form av mer konkreta beskrivningar av vad som ska tas upp i undervisningen. Detta innebär i sin tur inte att studiegången måste läggas fast i alla sina delar i den lokala planeringen för t.ex. ett läsår. Självfallet måste det finnas utrymme för att fatta successiva beslut om hur undervisningen ska gestaltas. Eleverna påverkas av många faktorer, t.ex. händelser såväl i närmiljön som i fjärran länder, och elevernas utveckling, motivation och intressen kan aldrig helt förutses. Det är också svårare för eleverna att vara med och göra långsiktiga planeringar av områden som de ännu inte studerat än att stanna upp vid flera

21 tillfällen och fundera över vilket stoff som känns intressant och viktigt att gå vidare med. En långsiktig planering bör således innehålla frihetsgrader när det gäller valmöjligheter och detaljer. Detta är viktigt för att eleverna ska kunna ha ett reellt inflytande över sina studier. Hur ska undervisningen utformas? Frågan om vad som ska ingå i undervisningen är nära förknippad med frågan om hur undervisningen ska bedrivas. Dagens kursplaner innehåller varken anvisningar om hur undervisningen ska organiseras och bedrivas eller om vilket stoff som ska väljas. Att välja och besluta om hur arbetet ska organiseras, läggas upp och genomföras är en uppgift för de professionella. De anvisningar som finns för utformningen av undervisningen är formulerade företrädesvis i läroplanerna. Här ges riktlinjer för både lärarna och hela skolans personal, och rektors ansvar tydliggörs. Detta är naturligtvis, tillsammans med målen i läroplanen, viktiga utgångspunkter för besluten om hur undervisningen ska utformas. Men lika viktiga är de texter i läroplanen som beskriver skolans värdegrund och uppdrag. Här uttrycks de värden som ska ligga till grund för skolans arbete och som ska genomsyra hela samhället. Olika sätt att arbeta kan ge mycket olika effekter när det gäller elevernas värderingar av sig själva och deras attityder till medmänniskor och samhälle. Beslut som rör organisation och arbetssätt kan fattas på flera nivåer i skolan. Rektorn har det pedagogiska ledarskapet och därmed det övergripande ansvaret. Vissa beslut tas för skolan i sin helhet, eftersom olika delar är beroende av varandra. Vissa beslut tas i en lärargrupp, t.ex. arbetslaget, och vissa av den enskilde läraren tillsammans med eleverna. Elever och föräldrar har också ett inflytande genom t.ex. föräldra/klassmöten, utvecklingssamtal, föräldrastyrelser, elevråd och medverkan i arbetslagens pedagogiska planering. 21 Varför ska vi undervisa om detta och göra det på detta sätt? Frågan utgör kittet mellan de nationella kursplanernas mål och den lokala planeringen av undervisningen. Frågan ger svar på hur olika stoff och olika sätt att arbeta kan bidra till att eleverna utvecklas i enlighet med målen och når de mål som ska nås. Frågan är därmed kärnan i den professionella diskussionen om vad som är god pedagogik och effektiv undervisning. I ett engagerat lokalt planeringsarbete är frågan Varför? alltid central. Det är viktigt att diskussioner som förs, reflektioner som görs och slutsatser som dras, t.ex. i ett arbetslag, inte enbart blir något som man talat om. Motiven för de ställningstaganden och de val man som lärare gör i den lokala planeringen

22 bör också dokumenteras. De utgör en viktig grund för att utvärdera om de val jag som lärare gjorde verkligen bidrog till att utveckla eleverna så som jag hade tänkt. Likaså utgör de en viktig grund för nya diskussioner om vad som är god pedagogik och effektiv undervisning. Många gånger finns skilda uppfattningar i den analys som här sammanfattats med ordet varför. Att arbeta mot sin övertygelse ger sällan goda resultat. Har man, t.ex. på en skola eller i ett arbetslag, olika åsikter om hur läroplanens och kursplanernas intentioner bör omsättas i konkret undervisning, kan detta klargöras i dokumentationen av den lokala planeringen. I planen kan då också anges hur olika sätt att bedriva undervisningen kan följas upp och hur resultaten kan utvärderas och jämföras. En sammanfattning lokalt planeringsarbete Sammanfattningsvis kan bilden av hur det lokala planeringsarbetet kan behandla frågorna När? Vad? Hur? och Varför? tecknas på följande sätt: 22 NÄR? När ska undervisningen äga rum? VAD? Vilket stoff ska/ kan vi använda? HUR? Vilka arbetssätt och metoder ska/ kan vi använda? VARFÖR? På vilket sätt leder detta till en utveckling i enlighet med målen? De nationella kursplanerna och den lokala planeringen Om de bägge bilderna av de nationella kursplanerna och det lokala planeringsarbetet kopplas samman, kan detta göras på följande sätt: Nationell nivå VARFÖR detta ämne/ innehåll? VAD Vilket innehåll/ inriktning? HUR (endast viss vägledning) NÄR (viss vägledning) Lokal nivå VARFÖR leder detta mot målen? VAD ska vi välja för stoff? HUR ska vi arbeta? NÄR ska undervisningen ske? Frågan När? har i princip samma innebörd på nationell och lokal nivå. De nationella styrdokumenten ger viss vägledning, men det är på den lokala nivån som den huvudsakliga tidsplaneringen äger rum.

23 Frågan Hur? ägs i huvudsak helt av den lokala nivån. De nationella styrdokumenten anger mål och intentioner som ska ligga till grund för de lokala besluten. I läroplanen finns också riktlinjer som styr verksamhetens utformning. Frågan Vad? har en unik betydelse på lokal nivå. Självfallet måste hela den nationella kursplanen studeras för att frågan ska kunna behandlas på ett sätt som stämmer med de intentioner som kommer till uttryck i kursplanen. Det handlar dock här om konkretiseringar och val av stoff som inte anges på den nationella nivån. Den nationella kursplanen anger målen för och inriktningen av undervisningen. Frågan Varför? på nationell nivå har en innebörd som inte behöver behandlas på lokal nivå. Frågan ger svar på varför ämnet finns och vilken inriktning utbildningen därmed ska ha. På lokal nivå får frågan en helt annan betydelse: Varför väljer vi detta stoff och detta sätt att arbeta? Frågan blir därmed nära förknippad med frågan Vad? på den nationella nivån, dvs. vilka mål eleven ska nå. Att informera och diskutera med elever och föräldrar För att elever och föräldrar ska kunna ha ett inflytande över vad undervisningen ska innehålla och hur undervisningen ska bedrivas, krävs att de har kännedom om hur uppdraget till skolan är formulerat. Det gäller grundläggande värden och mål i läroplanen och för ett specifikt ämne, en ämnesgrupp eller en kurs de mål som fastställts i den nationella kursplanen. Kursplanerna är, som behandlats tidigare i texten, utformade så att de lämnar stort utrymme för en lokal och professionell tolkning. Målen beskriver kunskapskvaliteter som inte kan utvecklas utan att relateras till ett stoff och till ett sätt att förhålla sig till detta stoff. Det senare kan handla om hur stoffet disponeras och presenteras, på vilket sätt eleverna kan söka och utveckla kunskaper, hur resultat redovisas och hur förvärvade kunskaper följs upp och sammanvävs med andra kunskaper. Kursplanerna är riktade till läraren och är inte fullbordade förrän läraren i samråd med eleverna har utvecklat hur de ska gestaltas i undervisningen. Detta kallas ibland deltagande målstyrning. Det kan vara svårt för elever och föräldrar att se vad mål i läroplan och kursplaner har för reella innebörder för undervisningen. Det är därför viktigt att informationen om målen i styrdokumenten sker parallellt med en diskussion om den lokala tolkningen av dem. På så sätt kan tankar om hur undervisningen ska läggas upp konkretisera innebörden i de nationellt fastställda målen. Olika tänkbara urval av stoff liksom olika sätt att bedriva undervisningen kan jämföras och värderas. Frågan Varför? är central i de här diskussionerna. Den planering eller de förslag till planering läraren lägger fram måste motiveras utifrån de nationella må- 23

24 24 len. I vissa fall kan motiveringen vara enkel. Om en elev i gymnasieskolan ska nå målet att kunna svetsa i olika svetslägen, är det inte svårt att motivera varför eleven praktiskt ska få öva svetsning i olika svetslägen. Men det kan också behövas många andra ställningstaganden. Hur mycket teori bör eleven få undervisning i innan övningarna påbörjas? Hur bör avvägningen mellan säkerhet och praktik göras? Hur ska dessa frågor hanteras för enkla respektive svårare svetslägen? Etc. Det är betydelsefullt att sådana frågor tas upp och diskuteras mellan lärare och med elever. Det är viktigt att eleverna förstår varför undervisningen läggs upp på ett visst sätt och får möjligheter att ge sina synpunkter. I andra ämnen kan läraren ställas inför betydligt fler alternativa möjligheter när det gäller urval och arbetssätt. Vilka historiska gestalter är de mest betydelsefulla? Vilka är de mest betydande historiska händelserna? Måste det vara samma personer och samma händelser för alla elever? Hur ger man på bästa sätt eleverna ett historiemedvetande, t.ex. genom att studera historien i kronologisk ordning eller genom att göra nedslag i olika historiska skeenden? På vilket sätt kan eleverna göras medvetna om att de själva befinner sig i ett historiskt skede? Här finns en mängd frågor att ta ställning till, där de val som görs ska kunna motiveras utifrån målen i de nationella styrdokumenten. En information om de nationellt fastställda målen bör således kombineras med en redovisning av hur undervisningen kan bidra till att målen nås. Varför föreslår vi som lärare detta urval? Vilka alternativ finns? Vilka frihetsgrader finns för den enskilde eleven? Varför föreslår vi detta sätt att arbeta? Alternativ? Idéer och förslag från eleverna? En fokusering på dessa frågor gör det tydligt att utformningen av en lokal plan för undervisningen aldrig kan omfatta enbart en uppräkning av moment eller stoff som ska behandlas, även om detta kan vara en nog så viktig del i sitt sammanhang. Att klargöra vad som krävs för ett betyg Det urval av stoff som görs och det sätt på vilket detta behandlas ska således ge eleverna möjlighet att utveckla de kunskaper som anges i de nationellt fastställda kursplanerna. I grundskolan tydliggörs de kunskaper som alla elever ska utveckla för att få betyget Godkänt i mål som eleverna ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret, medan stödet för bedömningen när det gäller de högre betygen formulerats i kriterier. I gymnasieskolan har kriterier utarbetats för vart och ett av betygsstegen Godkänt, Väl godkänt och Mycket väl godkänt. Undervisningen måste tillföras ett stoff och lärare och elever måste förhålla sig på ett övertänkt sätt till detta stoff för att målen ska kunna nås. På samma sätt måste bedömningen av en elevs kunskaper relateras till det som studeras.

25 Det är utifrån detta urval av stoff och detta sätt att arbeta som eleven ska kunna utveckla mer generaliserad kunskap. För att kunna ge exempel på hur människors handlingar påverkar miljön, måste ett antal sådana handlingar studeras och analyseras. För att kunna föra resonemang kring fysikaliska storheter, begrepp och modeller, krävs att ett antal storheter, begrepp och modeller har studerats. Olika urval kan göras och olika sätt att arbeta kan väljas för att nå en generaliserbar kunskap. Inte minst blir detta påtagligt när samma ämne eller kurs behandlas i olika program i gymnasieskolan. Eftersom nationella mål och kriterier i stor utsträckning är formulerade som kunskapskvaliteter kan lokalt utvecklade riktlinjer för bedömningen inte endast uttrycka ett antal faktaområden eller moment som eleverna ska ha kunskaper om. De måste också tydliggöra hur kvaliteter i elevernas kunnande, som t.ex. förmåga att uppfatta helheter, göra jämförelser och se samband, kan urskiljas. Däremot utgör fakta- eller kunskapsområden en nödvändig del i undervisningen. Det är alltid de nationellt fastställda målen och kriterierna som utgör grunden för bedömningen av eleven. Det är läraren som ansvarar för att de val av stoff och metoder som lärare och elever gör tillsammans leder mot uppställda mål och ger eleverna möjlighet att uppfylla de nationellt fastställda kriterierna. Läraren har också ansvaret för att varje elev får möjligheter att visa sina kunskaper så att de kan bedömas utifrån kriterierna. En god planering av undervisningen tillsammans med eleverna lägger en god grund för tydliga krav på eleverna. Genom att eleverna är med och diskuterar möjliga val av stoff, varför ett visst urval av stoff görs, vilka jämförelser som kan göras om olika företeelser eller fakta studeras och vilka kunskaper detta ska ge, kan de mål och intentioner som uttrycks i kursplanerna bli centrala under hela studietiden. Därmed skapas också en medvetenhet hos eleverna om vad som kommer att bedömas när betygen sätts. Att göra lokala bearbetningar av de nationella målen som ska uppnås och betygskriterierna innebär således inte främst att dessa bryts ner eller att nya mer detaljerade kriterier utformas. Utgångspunkten är istället att relatera den planerade undervisningen till de nationella målen och kriterierna, dvs. tolka dessa utifrån det innehåll och det arbetssätt som läraren beslutat om tillsammans med eleverna. De kollegiala samtalen på skolan och mellan lärare på olika skolor är ett viktigt inslag för att betygsättningen ska bli så rättvis och likvärdig som möjligt. 25

26 Bedömning och betygsättning Betygsättning är formellt sett en myndighetsutövning. Lärarens bedömning av kunskaperna kan ha avgörande betydelse för den enskilda eleven och betygen kan inte överklagas. Det finns därför en ansenlig mängd bestämmelser för betygsättningen. De mest grundläggande tas upp i läroplanerna, där det framgår att elevens kunskaper ska bedömas utifrån de nationella mål och kriterier som fastställts för ett ämne eller en kurs. Mer detaljerade bestämmelser finns i de olika skolformsförordningarna. Läs mer om bestämmelser för en likvärdig bedömning och betygsättning I del 2 i det här häftet redovisas samtliga bestämmelser som rör bedömning och betygsättning. Till dessa har fogats kommentarer, som tar upp frågor där det visat sig ha funnits svårigheter eller oklarheter i tolkningarna av bestämmelserna. 26 Läs mer om exempel för likvärdig bedömning På webbplatsen under rubriken Betyg finns en mängd exempel som diskuterar och exemplifierar bedömningen inom olika ämnen och kurser. Det finns även jämförelser som illustrerar skilda förutsättningar inom olika gymnasieprogram. Här finns också exempel på hur skolor (både grundskolor och gymnasieskolor) bedriver sitt arbete med de nationella kursplanerna. Skolexemplen kommenteras av experter inom området. Dessutom finns aktuell information kring betyg och bedömning som Skolverket producerat de senaste åren, bl.a. de nationella kursplanerna och betygskriterierna samt de lagar och förordningar som styr skolan. Webbsidorna är organiserade så att man kan välja att titta på enskilda ämnen/kurser eller utgå från skolformer. De frågor och svar som Skolverket behandlat genom åren och som berör betyg och bedömning finns också publicerade här och är kategoriserade så att det ska vara lätt att hitta. Om en elev har studerat utomlands eller kommer från ett annat land och ska läsa vidare på gymnasieskolan finns information som behandlar internationella betygsfrågor. Webbsidorna kommer att fyllas på med fler bedömningsexempel för grundskolans och gymnasieskolans ämnen och kurser. Här kommer också fortlöpande att publiceras nyheter som berör området betyg och bedömning.

27 Del 2 Bestämmelser för likvärdig bedömning och betygsättning 27

28 Betygsättning en myndighetsutövning Betygsättning och utfärdande av betyg utgör, i vart fall när det gäller slutbetyg, myndighetsutövning gentemot eleven. I bestämmelserna klargörs att det är läraren som har ansvaret att sätta betyg. Läraren gör vid betygsättningen en värdering av elevens studieresultat, en värdering som har stor betydelse för elevens möjligheter att komma in på andra utbildningar och för att få arbete. Slutbetyget har med andra ord rättsverkningar för eleven och det finns ytterst begränsade möjligheter att ändra på ett slutbetyg. Det är därför viktigt att bestämmelserna om bedömning och betyg tillämpas på ett likvärdigt och rättssäkert sätt. Här återges de bestämmelser i skollagen, läroplanerna, respektive skolformsförordning och andra föreskrifter som direkt berör bedömning, betygsättning och utfärdande av betyg i grundskolan och gymnasieskolan. Bestämmelserna återges i en ruta och kommentarer till bestämmelserna anges direkt efter. För den kommunala vuxenutbildningen ges kommentarer i löpande text och hänvisningar till bestämmelserna görs i de fall de avviker från grund- eller gymnasieskolans. Den siffra som ibland anges inom parentes direkt efter bestämmelsen t.ex. (1999:863) är beteckningen på bestämmelsen i SFS SFS= svensk författningssamling

29 Grundskolan Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) 2.7 Bedömning och betyg Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne eller ämnesblock. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan. Mål Mål att sträva mot Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna. Riktlinjer Läraren skall genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling, utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn, med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov och vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper. 29 Ovanstående bestämmelser i läroplanen gäller för det offentliga skolväsendet 3. Bestämmelserna gäller även fristående skolor som i sin ansökan uppgett att de följer Lpo 94 och fått medgivande av Skolverket enligt 1 a kap. 7 förordningen (1996:1206) om fristående skolor att anordna prövning och utfärda betyg enligt de bestämmelser som gäller för motsvarande skolform inom det offentliga skolväsendet. 3 Dvs. grundskolan, särskolan, specialskolan och sameskolan

30 30 Av skrivningarna i läroplanen framgår att betyg ska gälla kunskaper i ämnet och att bedömning och betygsättning ska ske med kursplanernas mål och betygskriterierna som utgångspunkt. Det innebär i sin tur att närvaro, flit, ambition, läxläsning, lektionsarbete m.m. inte i sig ska vara grund för betygsättningen, såvida de inte är en direkt förutsättning för att målen ska kunna nås, till exempel i form av laborationsarbete. ( Bedömning och betygssättning s. 33, SKOLFS 2001:15). Elever och hem ska fortlöpande informeras om elevens studieresultat och utvecklingsbehov. Syftet är att eleven när betygsättningstillfället kommer ska vara väl informerad om vilket betyg läraren kommer att sätta och vilka grunderna är till detta. Utvecklingssamtalet är en form av den fortlöpande informationen, men inte den enda som ska förekomma. Detta gäller särskilt de elever som riskerar att inte uppnå kunskapsmålen. Se även kommentaren till 7 kap. 2 i grundskoleförordningen (1994:1194). I denna paragraf klargörs att läraren ska ge skriftlig information som komplement till utvecklingssamtalet på begäran av en elevs vårdnadshavare. Att bedömningen ska vara allsidig innebär att läraren bör grunda sin bedömning på varierade bedömningsformer och vid flera bedömningstillfällen. Inget enskilt prov, inte heller t.ex. de olika nationella ämnesproven i årskurs 9, kan ligga till grund för hela bedömningen i ett ämne. Det är också viktigt att lärare för samtal med kolleger om betygsfrågor, t.ex. tolkningen av betygskriterier. Grundskoleförordningen (1994:1194) Bestämmelserna i 7 kap. grundskoleförordningen gäller för grundskolan. Bestämmelserna gäller även för fristående skolor som fått Skolverkets medgivande att anordna prövning och utfärda betyg enligt 1 a kap. 7 förordningen om fristående skolor. 7 kap. Betyg m.m. 1 I läroplanen finns vissa riktlinjer i fråga om bedömning och betyg. I detta kapitel finns närmare föreskrifter om - utvecklingssamtal, - betygssättning, - ämnesprov, - betygskatalog m.m., - utfärdande av terminsbetyg och slutbetyg, och - prövning m.m. (1999:683)

31 Utvecklingssamtal 2 Läraren skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). Informationen bör grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i relation till målen i läroplanen och i kursplanerna samt tydliggöra vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen. På begäran av en elevs vårdnadshavare skall läraren som ett komplement till utvecklingssamtalet lämna skriftlig information om elevens skolgång. Sådan information får dock inte ha karaktären av betyg. Utvecklingssamtal skall i vissa fall resultera i ett sådant åtgärdsprogram som avses i 5 kap. 1. (2003:124) Utvecklingssamtalet är ett samtal i vilket såväl lärare, elev som vårdnadshavare ska komma till tals. Att utvecklingssamtal ska ske en gång per termin utgör endast en minimiregel. Om det behövs är det alltså ingenting som hindrar att utvecklingssamtal hålls flera gånger per termin. När det gäller elever som riskerar att inte uppnå kunskapsmålen är det lärarens skyldighet att ta initiativ till extra utvecklingssamtal. Varje elev som riskerar att inte nå kunskapsmålen ska enligt andra bestämmelser i grundskoleförordningen, i god tid och oavsett årskurs, ges det stöd eleven behöver. För att eventuella problem ska uppdagas på ett så tidigt stadium som möjligt förutsätts att lärarna på ett kontinuerligt sätt följer den enskilda elevens utveckling och lärande. Syftet med utvecklingssamtalet är att ge en bild av elevens skolsituation i dess helhet och att främja elevens utveckling. I denna bild ingår elevens kunskapsmässiga utveckling som en viktig del. Lika viktiga är dock andra delar som inte är relaterade till ämneskunskaper eller utgör betygsunderlag. Som exempel kan anges elevens ambition, arbetsförmåga, uppträdande, uppmärksamhet, samarbetsförmåga, kreativitet, självbild, sociala utveckling och hur eleven upplever och trivs i skolmiljön. Som ett komplement till utvecklingssamtalet kan en vårdnadshavare begära skriftlig information om elevens skolgång. Det innebär att vårdnadshavaren på ett enkelt sätt ska ges möjlighet att välja om vårdnadshavaren vill ha sådan skriftlig information. Skolan får t.ex. inte lämna ut den skriftliga informationen 31