rapport2 Utvärdering av kursen flervetenskaplig fallstudie av miljöproblem _

Transkript

1 PUK rapport2 Utvärdering av kursen flervetenskaplig fallstudie av miljöproblem _ tillämpning av timglasmodellen som ett förenande problemformuleringsverktyg Sverker C. Jagers Henrik Hammar Carl-Henrik Lyttkens GÖTEBORGS UNIVERSITET Samhällsvetenskapliga fakulteten Pedagogiska utvecklingskommittén/puk GÖTEBORGS UNIVERSITET Samhällsvetenskapliga fakulteten Pedagogiska utvecklingskommittén/puk ISBN

2 Utvärdering av kursen flervetenskaplig fallstudie av miljöproblem tillämpning av timglasmodellen som ett förenande problemformuleringsverktyg Sverker C. Jagers Henrik Hammar Carl-Henrik Lyttkens

3 Nr 2004:2 PUK-rapport Pedagogiska utvecklingskommittén Samhällsvetenskapliga fakulteten Göteborgs universitet Copyright: Författarna och Pedagogiska utvecklingskommittén/puk Samhällsvetenskapliga fakulteten Göteborgs universitet Omslag Roger Palmqvist Tryck Grafikerna Livréna i Kungälv AB ISSN ISBN

4 Innehåll Pedagogiskt samarbete över ämnesgränser förord Flervetenskaplig fallstudiekurs 7 Bakgrund 7 Flervetenskaplig fallstudie av miljöproblem 13 Kursens delmoment 17 Timglasmodellen 22 Kursens pedagogiska utvecklingsarbete 22 Från logical framework analysis till timglasmodell 23 Praktiskt genomförande av timglasmodellen 26 Utvärdering och diskussion 31 Studenternas utvärdering 31 Kursutvecklingsgruppens utvärdering och diskussion 32 Avslutande kommentarer 38 Referenser 40 Bilaga 1: Instruktioner till flervetenskaplig fallstudiekurs 41 Bilaga 2: Individuell hemtentamen

5

6 Pedagogiskt samarbete över ämnesgränser förord En fråga som brukar lyftas vid olika pedagogiska seminarier är hur man arbetar med heterogena studerandegrupper. Lite tillspetsat kan denna PUK-rapport sägas ta sin utgångspunkt i den motsatta frågan: Hur arbetar man med heterogena lärargrupper och ämnestraditioner i en samlad utbildning? I dagens programutbildningar möter studenter ett relativt stort antal ämnen som tillsammans ska bilda en helhet samtidigt som deras respektive bidrag till problemområdet måste tydliggöras. Det samhällsvetenskapliga miljövetarprogrammet (SMIL) är inget undantag. Här ska fem olika fördjupningar (uthålligt företagande, miljöekonomi, humanekologi, miljöplanering och miljöpolitik) från fem olika ämnen (företagsekonomi, humanekologi, kulturgeografi, nationalekonomi och statsvetenskap) samspela på ett för utbildningen meningsfullt sätt. För att göra detta behov av samverkan mellan olika vetenskaper tydligt har lärarna på SMIL-programmet arbetat fram en flervetenskaplig fallstudie med problem- och studentcentrerad pedagogik om 5 poäng där studenterna skall analysera ett konkret samhälleligt miljöproblem genom att tillämpa det de lärt från respektive ämne under introduktionsterminen. För att möjliggöra ett flervetenskapligt angreppssätt introducerade lärarna en pedagogisk modell timglasmodellen. Universitetslektor Carl Henrik Lyttkens från Avdelningen för Humanekologi vid Institutionen för omvärldsstudier av människans villkor samt forskare Sverker Jagers från Statsvetenskapliga institutionen ansökte om medel från Pedagogiska utvecklingskommittén för att utvärdera, dokumentera och vidareutveckla denna fallstudie och dess pedagogiska modell. I rappor-

7 ten medverkar också forskare Henrik Hammar från institutionen för nationalekonomi med statistik. PUK å sin sida ser särskilt gärna ansökningar om medel till pedagogiska projekt som är inriktade på: o att underlätta för studenterna att utveckla sin förmåga till självständig och kritisk bedömning samt förmåga att självständigt lösa problem; o att utveckla undervisningsformer mer inriktade för heterogena studerandegrupper; o att stärka pedagogiskt samarbete mellan flera institutioner SMIL-ansökan var därför lätt att bifalla eftersom den kan sägas beröra samtliga ovanstående punkter. För att kunna förmedla de pedagogiska erfarenheter som görs mellan olika ämnen och lärare har PUK beslutat att starta en skriftserie som ska dokumentera resultaten från av kommittén initierade projekt. Detta är den första av dessa projektrapporter. Tanken är att det regelbundet skall publiceras projektrapporter för att lyfta fram och sprida information om det pedagogiska arbete som görs vid Samhällsvetenskapliga fakultetsnämnden. Läs och inspireras! Göteborg i december 2004 Pedagogiska utvecklingskommittén

8 1 Flervetenskaplig fallstudiekurs Bakgrund Sedan mitten av 1980-talet har miljöfrågorna fått en allt större betydelse i samhället, något som också kommit att prägla svenskt utbildningsväsende. Så sent som för ett tiotal år sedan fanns det knappt någon universitetsutbildning med miljöprofil. Idag har praktiskt taget samtliga svenska universitet någon form av miljöorienterade program och kurser. Här skall närmare redogöras för det samhällsvetenskapliga miljövetarprogrammet vid Göteborgs universitet och Handelshögskola som, trots sina få år på nacken, redan fått uppmärksamhet bland annat genom Högskoleverkets nationella utvärdering av landets samtliga miljövetarutbildningar. Där får Göteborgs universitets utbud av miljöutbildningar ett gott betyg: Göteborgs universitet är tillsammans med Lunds universitet enligt vår bedömning det enda lärosäte som kan sägas ha en fullständig bredd i sin miljöutbildning. Trots att SMIL-programmet fortfarande är under utveckling och ännu inte haft någon avgångskull gör man från Högskoleverkets sida bedömningen att: Utbildningen har en imponerande bredd och omfattning (Högskoleverket 2003:85) Nämnas bör även att enheten för miljöekonomi (EME) vid Nationalekonomiska institutionen fick Göteborgs universitets stora pedagogiska pris för sina insatser att bland annat bygga upp programmet (SMILprogrammet är officiellt förlagd vid just denna institution). Främst är det delkursen flervetenskaplig fallstudie som står i centrum i rapporten. Att just denna delkurs förtjänar en grundlig redovisning har 7

9 flera orsaker: 1) goda vitsord från studenterna, 2) en genomtänkt kunskapskumulativitet och framförallt 3) den tvärvetenskapliga modell som tillämpas på kursen. Vi återkommer strax till just denna delkurs, men först skall ges en kort bakgrund till SMIL-programmet som helhet. Det samhällsvetenskapliga miljövetarprogrammet 1994 startade Göteborgs universitets första miljövetenskapliga utbildning, den så kallade miljövetarlinjen (här kallad MIL), som i år alltså firar 10- årsjubileum. Det är en naturvetenskapligt inriktad utbildning men har, tack vare ämnets breda och tvärvetenskapliga karaktär, flera inslag av samhällsvetenskap såsom miljöekonomi, humanekologi och miljöjuridik. Redan ett par år efter utbildningens start började idéer om en motsvarande, fast mer renodlat samhällsvetenskaplig utbildning att växa fram. Ganska snart utkristalliserades två huvudförslag. Det första förslaget var tänkt att löpa parallellt och i hög grad gemensamt med det befintliga MIL-programmet. Vad man såg framför sig var en utbildning starkt präglad av tvärvetenskap och som skulle ge såväl naturvetenskaplig som samhällsvetenskaplig kompetens med jämförlig tonvikt på båda. Det andra alternativet som diskuterades hade inneburit en rent samhällsvetenskaplig utbildning där studenterna skulle läsa ett antal allmänna kurser och därutöver fördjupa sig inom någon samhällsvetenskaplig miljöprofil såsom miljöekonomi, humanekologi, miljöorienterad företagsekonomi, miljöpolitik eller miljöplanering. Göteborgs universitet ställde sig visserligen positiva till en utvidgning av programutbudet på miljösidan, men drog slutsatsen att det bara fanns utrymme för en samhällsvetenskaplig utbildning. Det första halvåret år 1999 utgjorde en konstituerande tid, då representanterna för respektive programförslag träffades och förde diskussioner om hur de två förslagen skulle kunna sammanföras till ett program. Under dessa möten medverkade folk från MIL-ledningen och delgav sina erfarenheter. På hösten 1999 enades gruppen om i stort sett den form som det nu verksamma SMIL-programmet har. Upplägget sammanfattas i figur 1. Det är en intressant kombination av såväl naturvetenskap, samhällsvetenskap och kunskap som saknar en självklar fakultetstillhörighet. 8

10 Den första terminen läser studenterna grundläggande miljövetenskap och tvärvetenskap. 1 Under terminen gör även studenterna sina val av den fördjupningsinriktning (profil) de vill ha på sin utbildning. I dagsläget är det profilerna uthålligt företagande, miljöekonomi, humanekologi, miljöplanering eller miljöpolitik som är möjliga att välja. Figur 1. Struktur för det samhällsvetenskapliga miljövetarprogrammet på årsoch terminsbasis Samhällsvetenskapligt miljövetarprogram Miljövetenskaplig baskurs I 10 p* 0 Processer i miljön + Flervetenskaplig fallstudie p År 1 Företagsekonomi 40p Humanekologi 40 p Kulturgeografi 40 p Nationalekonomi 40 p Statsvetenskap 40p År 2 Miljövetenskapliga fortsättningskurser 20 p* Valfria kurser (30p)** År 3 Projektinriktad tematisk fördjupningskurs i miljövetenskap 10p* 0 Uthålligt företagande Miljöplanering Humanekologi Miljöekonomi Miljöpolitik År 4 Examensarbete 20 p Under termin två och tre läser studenterna grund- och fortsättningskurser vid respektive profilinstitution (företagsekonomi, humanekologi, kulturgeografi, nationalekonomi eller statsvetenskap). Termin fyra återvänder studenterna till gemensamma studier. Då läses miljövetenskapliga 1 Terminen presenteras ytterligare i nästa avsnitt. 9

11 fortsättningskurser. Terminen inleds med kursen människans miljöpåverkan (10p) som är en obligatorisk naturvetenskapligt inriktad fortsättningskurs i miljövetenskap och avslutas med någon av kurserna miljöpsykologi (10p), miljöekonomi (10p) eller miljöjuridik (10p). Under termin fem och halva termin sex väljer studenterna själva kurser, antingen ur det gemensamma kursutbudet som MIL och SMIL erbjuder, eller helt fria val. För närvarande är det följande kurser som erbjuds som fritt valbara inom de två programmen: miljöpolitik (10p); miljöproblem i ett globalt och historiskt perspektiv (10p); miljörätt (10p); miljöetik (10p); miljöplanering (10p) och miljörevision (10p). De avslutande tio poängen av termin sex läser man någon av tre miljövetenskapliga fördjupningskurser som för närvarande är tematisk fallstudiekurs (10p), strategisk miljökonsekvensanalys (10p) eller internationella miljöavtal (10p). Termin sju och åtta, slutligen, återvänder studenterna till respektive profilinstitutioner och läser då 40 poäng fördjupningskurser, som till stor del har miljöinriktning, av vilka 20 poäng utgör uppsatsskrivande inom respektive miljöprofilområde. Introduktionsterminen Innan vi går närmare in på att beskriva och diskutera delkursen Flervetenskaplig fallstudiekurs och dess modell, skall vi presentera upplägget för den introducerande terminen under vilken denna delkurs ges. Introduktionsterminen består av tre delkurser; miljövetenskaplig baskurs (10p), processer i miljön (5p) och flervetenskaplig fallstudie (5p) vilka, trots att de har ett gemensamt fokus på miljö, skiljer sig högst väsentligt från varandra. Under hela terminen finns emellertid kumulativa inslag både vad det gäller kunskap om olika processer i miljön, miljöarbetsorganisationen och i form av en tvärvetenskaplig progression. 2 Gemensamt för terminens samtliga kurser är även att kursansvaret för respektive 2 I den miljövetenskapliga baskursen ingår en delkurs som introducerar studenterna i vetenskapsteori, likheter och skillnader mellan samhällsvetenskaplig, humanistisk och naturvetenskaplig kunskapssyn och innebörden av tvärvetenskap. Samtliga av dessa delar återkommer vi till i den flervetenskapliga fallstudiekursen, som kan ses som en tillämpning av det studenterna lär sig under baskursen. 10

12 moment delas mellan natur- och samhällsvetare alternativt mellan lärare från olika samhällsvetenskapliga discipliner. Miljövetenskaplig baskurs (10p). Denna delkurs läser samtliga miljövetarstudenter, samhällsvetare och naturvetare, tillsammans. Delkursen består av tre olika moment. I den första delen, allmän miljövetenskap (4p), ges en naturvetenskaplig introduktion till en rad olika miljöproblem och processer. Kursen består av föreläsningar av lärare från flera olika discipliner, fakulteter och lärosäten. I momentet presenteras olika miljöproblem med utgångspunkt från Sveriges nationella miljömål. Frågan om, när och varför miljöeffekter från mänsklig aktivitet övergår till att bli miljöproblem, diskuteras både från ett naturvetenskapligt, humanistiskt och samhällsvetenskapligt perspektiv. För några miljöproblem diskuteras och analyseras hela sambandskedjan (från primär orsak till slutlig effekt). I nästa moment, samhällets miljöarbete (3p) ges en bred introduktion till hur miljöarbetet i Sverige och internationellt är organiserat. Momentet ges huvudsakligen av lärare från statsvetenskap, miljöjuridik och samhällsplanering/kulturgeografi. Under momentet ingår bland annat flera studiebesök och exkursioner till förvaltningar och företag i Göteborgsregionen. I det sista momentet, kunskapsbildning (3p), ges en bred introduktion till vetenskapsteori och typiska karakteristika hos naturvetenskaplig, samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning presenteras och diskuteras. Ett viktigt inslag i momentet är att studenterna träffar och intervjuar forskare/forskargrupper med olika bakgrunder. Ett syfte med momentet är att skapa förståelse och respekt för olika vetenskapssyner, undersökningsmetoder och disciplinära bakgrunder. Miljövetenskap har en stark tvärvetenskaplig prägel och skall man arbeta med dessa frågor är det viktigt att man har kännedom om olika sätt att angripa ett problem. Processer i miljön (5p). Delkursen är den första kursen för enbart SMIL-studenter och har ambitionen att ge kunskaper om naturvetenskap. Flera problemområden berörs. Syftet med kursen är att ge grundläggande kunskap om processer och lagbundenheter i naturen, kunskap som används för att analysera miljöproblem med naturvetenskapliga metoder. Kunskapen skall underlätta icke-naturvetares möjligheter att kommunicera med naturvetare om miljöproblem. Kursen behandlar hur olika naturvetenskapliga principer kan användas för att förstå miljöproblem samt deras koppling till skyddsobjekt i miljön 11

13 (främst människors hälsa, biologisk mångfald, ekosystemens produktion, påverkan på material och klimat). Förutom att beskriva processer och principer introduceras, definieras och exemplifieras ett stort antal naturvetenskapliga, eller i några fall tekniska, begrepp som är viktiga för att kunna läsa miljövetenskapliga texter. Kursen startar med en allmän betraktelse av kopplingen mellan miljövetenskap och naturvetenskap för att sedan successivt avhandla egenskaper och principer hos molekyler (till exempel att tänka molekylärt; livet och grundämnena; näring eller gift var går gränsen?; kemiska lagbundenheter i ekologin? och biogeokemiska kretslopp), livet (exempelvis milstolpar i livets historia; organismvärlden; biom 3 på jorden betydelse av temperatur och nederbörd etcetera; utveckling och anpassning; abiotiska och biotiska faktorer) och miljön (till exempel jämvikten i naturen; naturligt och onaturligt; sfärer och systemgränser; betydelsen av variation). Flervetenskaplig fallstudie (5p). 4 Terminens sista delkurs är ett ambitiöst försök att på ett integrerat sätt både sy ihop den påse som fyllts med ett brett innehåll under den pågående terminen, men även att lämna viktiga nya kunskapsbidrag. För det första ges fördjupad naturvetenskaplig kunskap om ett miljöproblem, utifrån vilken studenterna sedan får anledning att mer på djupet undersöka hur detta miljöproblem förvaltningsmässigt hanteras på lokal, nationell och internationell nivå. Dessutom ges kunskap om hur man inom en rad samhällsvetenskapliga discipliner väljer att studera detta miljöproblem. Slutligen, men kanske ändå främst, ger kursen ett analytiskt verktyg som är tillämpbart på alla miljöproblem och vars syfte är att på ett effektivt sätt strukturera vad som är problemets orsaker och effekter, helt nödvändig kunskap om man senare 3 Biotisk region, det vill säga ett landområde som har ett typiskt växt- och djurliv. Till exempel tropisk regnskog, savann, tundra. Sverige brukar sägas ha sju biom, bland annat lövskogsregionen och den högalpina regionen (källa: Nationalencyklopedin). 4 Med flervetenskaplig avser vi att man hämtar material och metoder från ett antal (fler än en) vetenskaper eller discipliner för att studera eller förklara ett fenomen. Till skillnad från tvärvetenskap finns det alltså inga uttalade krav om integration mellan de olika disciplinernas bidrag även om sådan integration ibland förekommer. Begreppen mångvetenskap och multivetenskap menar vi tjänar som synonymer till begreppet flervetenskap. 12

14 skall kunna lösa det problem man står inför. 5 I det följande är det just denna delkurs som vi redovisar. Flervetenskaplig fallstudie av miljöproblem Tidigt i arbetet med att konkretisera innehållet i SMIL-programmets första termin, bestämde programmets ledningsgrupp att terminen borde avslutas med en kurs som i delar bygger på den kunskap studenterna fått tidigare under terminen - dock utan att innehålla upprepningar. Sverker Jagers och Carl-Henrik Lyttkens föreslog att man skulle skapa en flervetenskaplig fallstudie med problem- och studentcentrerad pedagogik, det vill säga där studenterna själva lär sig att analysera ett konkret samhälleligt miljöproblem. På detta sätt skulle man både kunna fånga upp budskapet från flera av de discipliner som blivit introducerade under terminen och samtidigt låta studenterna själva få tillämpa det respektive disciplin lärt ut. Dessutom ansågs ett sådant upplägg vara ett utomordentligt sätt att mer grundligt kunna presentera de fem profilämnena. Förslagsställarna fick i uppdrag att utarbeta en kursplan som godkändes av Samhällsvetenskapliga fakulteten och Handelshögskolan höstterminen Därefter utsågs samma personer att vara kursansvariga för kursen och att utforma en kursutvecklingsgrupp. I denna ingick även Henrik Hammar, miljöekonomi, som sedermera också blev kursansvarig. Detta betyder att kursansvaret för flervetenskaplig fallstudiekurs ligger på tre personer från olika discipliner. Utvecklingsgruppen började sitt arbete våren 2001 och har sedan dess kontinuerligt förändrat kursens uppläggning både avseende innehåll och pedagogik. Kursen har givits vid tre tillfällen och efter varje kurs har utvärderingarna grundligt granskats, utvärderats och beaktats vilket har lett till tämligen omfattande förändringar och förbättringar av kursens uppläggning. Enligt vår bedömning har detta arbete lett till att studenternas resultat förbättrats märkbart från år till år. 5 Detta verktyg har vi valt att kalla timglasmodellen och det redovisas ingående i rapportens andra del. 13

15 Kursens syfte Kursens formella syfte, det vill säga så som det står uttryckt i kursplanen, är att med utgångspunkt från en studentstyrd problemidentifiering ge en teoretisk och praktisk flervetenskaplig introduktion till och fördjupning av de fem profilämnena och det samhällsvetenskapliga kunskapsområdet. Efter genomgången kurs skall studenterna ha kunskap om olika metoder för problemidentifiering inom miljöområdet, ett antal centrala begrepp som används för att analysera miljöproblem inom profilämnena och det samhällsvetenskapliga området samt hur man muntligt och i skrift beskriver ett samhälleligt problem, där stor vikt läggs vid den skriftliga fram-ställningen. I takt med att kursutvecklingsgruppen konkretiserat kursens innehåll har syftet vidareutvecklats och fördjupats. En viktig målsättning som vi haft i kursutvecklingsgruppen har varit att fortsätta spinna på den ambition om att avdramatisera och skapa förståelse för olika vetenskapssyner som finns i somliga moment tidigare under terminen. Vi som ansvarar för kursen har alla tre erfarenheter av tvärvetenskapligt arbete och har sett hur vetenskapliga fördomar undergräver problemlösning som förutsätter kunskap från olika discipliner. Eftersom många av våra studenter efter avslutad utbildning kommer att jobba ute i förvaltningar där de frågor som behandlas är av såväl naturvetenskaplig som samhällsvetenskaplig karaktär, tror vi att en mångfacetterad kunskapssyn är mycket användbar. Dessutom är kännedom om olika vetenskapsideal en viktig ingrediens för ett källkritiskt förhållningssätt något som inte minst är viktigt inom miljöområdet som i så hög grad är behäftat med åsikter med starka ideologiska undertoner. Det övergripande syftet med kursen kan därför sägas vara att studenterna skall få många olika kunskaper om och färdigheter i att analysera ett miljöproblem på global, regional eller lokal nivå, som sedan skall kunna omsättas i ett kommande yrkesarbete. Mer specifikt är dessa: Att studenterna skall lära sig timglasmodellen. Denna modell beskrivs utförligt i rapportens andra del. Att studenterna skall få ökad förmåga att i en arbetsgrupp bearbeta ett gemensamt problem. Studenterna delas in i grupper om cirka fem personer där vi i mesta möjliga mån försöker få en jämn spridning av kön och 14

16 profilinriktning. Respektive grupp samarbetar sedan under hela kursen både vid inlärning och tillämpning av timglasmodellen. Att studenterna skall få ökad förmåga att skapa sig övergripande förståelse av ett miljöproblem genom att arbeta tvärvetenskapligt eller flervetenskapligt. Ett uttalat krav på det skriftliga arbete som respektive grupp producerar under kursen är att det skall belysa ett problemområde ur flera olika aspekter. Genom att tillämpa timglasmodellen, som är just ett analytiskt verktyg för att illustrera en miljöfrågas mångsidighet, faller det sig naturligt för grupperna att belysa deras problemområde ur många olika synvinklar, såväl natur- som samhälls- och humanvetenskapliga. Att studenterna skall få grundliga och allsidiga kunskaper om det fall studierna gäller. Kursen är ett utmärkt tillfälle att ge fördjupade kunskaper inom ett specifikt problemområde. Under de tre terminer som kursen givits har det handlat om den så kallade växthuseffekten (se vidare sidan 16). Att studenterna får kännedom och förståelse för ett antal centrala begrepp inom respektive profilområde. När det kommer till att samhällsvetenskapligt studera miljöproblem, menar vi att det finns vissa centrala begrepp inom respektive profilområde som är typiska för profilen, men som också är nödvändiga att känna till när man skall kunna studera ett miljöproblem ur just ett specifikt profilperspektiv. Till exempel är begreppen makt och demokrati självklara utgångspunkter för en statsvetenskaplig analys av ett miljöproblem. Genom begreppsinriktade profilföreläsningar får studenterna dels en bred kännedom om varje inriktning och dels en analytisk verktygslåda att utgå från den dag de går ut i yrkeslivet och skall ge sig i kast med olika aspekter av aktuella problem. Att studenterna får förståelse för några av de perspektiv de olika profilämnena ger på det studerade miljöproblemet. Utöver grundläggande föreläsningar om varje profils centrala begrepp, ger varje profil även en föreläsning där respektive begrepp tillämpas på just klimatfrågan. Att studenterna får övning i att argumentera kring ett miljöproblem genom användande av rollspel. Hittills har ett rollspelsmoment funnits med för att studenterna skall ges möjlighet att träna på att argumentera. Detta moment kommer att tas bort från och med höstterminen 2004 och ersättas av en föreläsning om argumentations- och dokumentationsteknik samt en övning där studenterna delas in i grupper och får argumentera för miljörelaterade ståndpunkter. 15

17 Att studenterna får ökade färdigheter att söka material till ett problem. Under de två första åren kursen gavs, framförde flera studenter önskemål om att få utbildning i materialsökning. Numera finns det schemalagt en utbildning på Ekonomiska biblioteket där personalen går igenom det rika miljöorienterade material som finns där, och hur man effektivt söker information via nätet och databaser. Att studenterna får ökade färdigheter att arbeta med referenser och litteratur. Vi anser att en viktig del av framgångsrik argumentation är förmågan att belägga det som sägs. Också detta har tidigare studentkullar framfört önskemål om att få grundläggande utbildning i. Under den inplanerade föreläsningen om argumentationsteknik kommer, från och med höstterminen 2004, också att ingå ett moment där referenshantering introduceras (se vidare sidan 19). Att studenterna genom den enskilda examinationsuppgiften får ökade färdigheter att självständigt analysera och föreslå lösningar. Vägledande för utformningen av kursens enskilda examinationsuppgift hemtentan har varit att studenterna inte bara skall kunna rapa upp fakta som förmedlats under kursen, utan att de främst skall visa att de fått färdigheter i att tillämpa den kunskap som förmedlats. Examensuppgiften presenteras mer utförligt nedan. Att studenterna genom den muntliga projektredovisningen får ökade färdigheter i att, på ett pedagogiskt och lättfattligt sätt, redovisa ett invecklat projekt för att i en framtida yrkesroll kunna marknadsföra komplicerade förslag. Många miljöproblem är komplexa såväl avseende orsaker som effekter. Olika aktörer bidrar till problemen och andra drabbas och ofta är beslutsgångarna oklara. Att på ett pedagogiskt sätt åskådliggöra och begripliggöra sådan komplexitet är en helt nödvändig kunskap om man skall ägna sig åt studier av miljö. Vi har därför ägnat stor möda åt att utforma en muntlig redovisningsform som dels låter studenterna visa prov på deras framställningsfärdigheter, men som även ger oss kursledare möjlighet att kommentera de sätt studenterna väljer att framställa sina arbeten (se vidare sidan 20). Val av tema Temat för kursen är klimatfrågan, eller den så kallade växthuseffekten. Valet av detta tema har varit långt ifrån oomtvistat. I programmets styr- 16

18 grupp framfördes farhågor för att temat skulle bli för stort och diffust, och att vi i stället borde välja ett litet begränsat lokalt problem. Det som talade för valet av ett omfattande komplext och globalt miljöproblem var emellertid just att det skulle ge möjlighet för studenterna att få ökad förmåga till flervetenskaplig överblick av ett stort problem och att detta skulle tvinga dem till att skaffa sig fördjupade kunskaper från både naturvetenskap, olika grenar av samhällsvetenskap och humaniora. Ett komplext problem tydliggör också behovet av att kunna behärska en modell för strukturering av ens arbete. Dessutom är förmågan att skapa överblick över komplexa frågor betydelsefull i en framtida yrkesroll som miljövetare inom både företag, kommuner och organisationer. Av betydelse är också att det valda temat utgör en samhällelig process som, så att säga, pågår och att man därför behöver skaffa sig kunskaper om den aktuella vetenskapliga och politiska utvecklingen av frågan. Just klimatfrågan är en väldigt tydlig sådan process och representerar dessutom ett otal olika typer av kontroverser, både vad det gäller den naturvetenskapliga frågan om orsakerna och den pågående klimatförändringen, och de samhällsvetenskapliga frågorna om hur samhället skall bearbeta detta eventuella problem. Kursens delmoment Introduktionsföreläsning och skriftlig instruktion Introduktionsföreläsningen har till syfte att göra studenterna förtrogna med tankarna bakom kursen och kursens uppläggning. Som stöd för hur studenterna skall arbeta har utvecklingsgruppen tagit fram en instruktion, som skall ge studenterna vägledning när det gäller hur olika moment skall genomföras (se bilaga 1). Därpå följer en föreläsning där tillvägagångssättet beskrivs och där studenterna har möjlighet att få klarlägganden om hur de skall arbeta. Studenterna delas därefter in i arbetsgrupper om fyra till fem deltagare. Naturvetenskaplig orientering om växthuseffekten Denna föreläsning, som kommer tidigt i kursen, syftar till att ge en övergripande beskrivning av hur man bedömer klimatfrågans orsaker och effekter från olika naturvetenskapliga discipliner och vilka slutsatser man 17

19 kommit fram till i FN:s klimatforskarpanel IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change). Brainstorm och mindmapping Studenterna får i uppgift att med hjälp av sin förförståelse av problemet och sina tidigare kunskaper i ämnet försöka ge en allsidig bild av växthuseffekten. Detta arbete skall utmynna i att grupperna skapar en mindmap, där växthuseffekten befinner sig i centrum och där olika problemområden som hör samman med växthuseffekten grenar ut sig från grundproblemet. Som underlag för denna metod har vi använt oss av traditionell metod för byggandet av en mindmap (Buzan & Buzan 2003; Williamson 2004). Resultatet av detta mindmap-arbete blir ofta tämligen kaotiskt, där det är svårt att få någon klar förståelse av de komplexa sammanhangen. De flesta faktorerna brukar finnas med i dessa tankekartor, men i detta skede är det sällan klart hur de olika faktorerna hänger samman. Betydelsen av att göra en mindmap är att man får en viss uppfattning om vilka frågor, som måste finnas med i en allsidig förståelse av växthuseffekten. Knutet till mindmapmomentet finns också ett handledningstillfälle då de tre kursansvariga handledarna granskar, kommenterar och föreslår förändringar och kompletteringar av dessa mindmaps. Föreläsningar kring centrala begrepp Tio föreläsningar ägnas åt centrala begrepp från de fem olika profilämnena. I en första föreläsning introduceras begreppen och i en andra föreläsning tillämpas de på kursens temaområde. Dessa begrepp fungerar som analytiska verktyg och har visat sig högst användbara för att belysa växthuseffektens orsaker och effekter och för att diskutera hur samhället valt att handskas med dem, alternativt inte handskas med dem. Följande begrepp presenteras av föreläsarna från de olika profilämnena: - Företagsekonomi: environmental management, marknad, institutionalisering, etik - Humanekologi: risk, rättvisa - Kulturgeografi: tid, rum, rumslig organisation - Miljöekonomi: tillväxt, effektivitet - Statsvetenskap: makt, demokrati 18

20 Orientering om massmedias roll För att ge en så allsidig och bred belysning som möjligt av vilka aktörer som har betydelse i och för klimatfrågan, har vi vid varje tillfälle kursen givits även haft med en föreläsning av miljöjournalisten Karl-Johan Bondesson på Göteborgsposten. Han har bevakat miljöfrågor sedan det tidiga 1970-talet och har på nära håll följt förhandlingarna vid praktiskt taget samtliga klimatkonferenser sedan Rio Syftet med föreläsningen är att kunna ge en tolkning av nuläget internationellt, men också att ge beskrivningar av arbetet bakom kulisserna, för att på så sätt ge en förståelse för hur massmedia förmedlar information och också vilken information som egentligen tenderar att sippra ut. Vilka klimatsanningar är det egentligen som allmänheten får ta del av och som de bygger sina åsikter på? Bondessons djupa kunskaper och sunda skepsis är ett högst uppskattat inslag på kursen och många av studenterna använder sig av hans föreläsning såväl när de jobbar i grupp som i den enskilda uppgiften. Argumentationsövning genom rollspel Syftet med detta moment har varit dubbelt. Dels har vi haft avsikten att studenterna skall tränas i att analysera och framförallt argumentera för olika ställningstaganden, i det här fallet olika länders inställning i klimatförhandlingarna, dels att få en djupare förståelse för motiven bakom olika ställningstaganden. Rollspelet är en argumentationsövning som går ut på att studenterna skall kunna framföra argument för en sakfråga på ett övertygande sätt. Övningen inleds med en kort repetition av olika länders eller grupper av länders ställningstagande i klimatförhandlingarna och relation till klimatfrågan. Därefter delas studenterna in i olika grupper och varje grupp får representera ett land eller en region (exempelvis EU, USA eller Kina). Varje grupp får cirka 15 minuter på sig att ta fram övertygande argument för detta lands/regions ståndpunkt. Argumenten redovisas genom att en i varje grupp gör ett anförande och de övriga i gruppen därefter läser upp argumenten i punktform. Efter varje anförande ges utrymme för korta frågor och motargument från övriga grupper. Övningen avslutas med en mer principiell diskussion om argument och hur man övertygar. 19

21 Fallstudiearbete Fallstudiearbetet är den största delen av denna kurs. Som framgår av tidigare angivna syften, är det viktigt att studenterna kan genomföra sitt arbete i grupp och med en god organisation och tidsplanering. För att de inte skall hamna fel, vilket leder till att man inte uppnår de syften som är uppsatta för kursen, har varje grupp återkommande handledningstillfällen med de tre kursansvariga lärarna. Riktlinjerna för hur arbetet skall utföras är tämligen noggrant preciserade i kursinstruktionen, men samtidigt läggs vikt vid att dessa riktlinjer inte skall vara så rigorösa att kreativt tänkande och originella lösningar utesluts (se vidare i bilaga 1). Examination Examinationen består av två delar. Den ena delen utgörs av en grupprapport från fallstudiearbetet. Denna rapport skall uppfylla ett antal kriterier för att vara godkänd. Dessa kriterier finns angivna i kursinstruktionen. Betyg på denna del är godkänd eller icke godkänd. Den andra delen består i en hemtentamen, där studenterna enskilt skall arbeta med en formulerad uppgift. 6 Sidantalet är fastställt till tre sidor. Betyg på denna del är väl godkänd, godkänd eller icke godkänd. Tiden för att göra denna uppgift är begränsad till fem dagar. Examinationen är utformad så att den medverkar till inlärning och där olika kunskaper och färdigheter måste användas. Anledningen att sidantalet för hemtentan är begränsad till (ogenerösa) tre sidor beror inte på rättningslättja från de kursansvarigas sida, utan på en medveten, och under kursen flera gånger påpekad vikt av att kunna uttrycka sig och argumentera effektivt. Flertalet av våra studenter kommer att arbeta ute i förvaltningar och på företag och där efterfrågas inte långa utredningar, utan korta och kärnfulla inlägg. Muntlig redovisning Den muntliga redovisningen sker gruppvis och alla gruppmedlemmar måste vara aktiva. Syftet med redovisningen är inte att upprepa vad som står i grupprapporten, utan att popularisera och marknadsföra de grundläggande tankegångar man kommit fram till. I detta moment uppmuntras 6 I bilaga 2 redovisas även de olika tentamensuppgifter studenterna fått under de gångna tre åren. 20

22 användande av olika redovisningstekniker och det väsentliga är att man lyckas åstadkomma en god marknadsföring av sina idéer. Viktiga frågor för gruppen att ställa sig inför val av redovisningsform är vilka mottagarna är och vilket syfte man vill uppnå med sin presentation. Det skall styra val av redovisningsformer, om man till exempel vill använda sig av bilder, av scenisk framställning i form av korta sketcher eller av kombination av olika tekniska hjälpmedel. Vidare var det viktigt att redovisningen inte blir en upprepning av vad som står i den skrivna rapporten, utan i stället ger en fokusering på en eller några viktiga aspekter som gruppen vill lyfta fram. 21

23 2 Timglasmodellen Kursens pedagogiska utvecklingsarbete De tre kursansvariga lärarna startade sitt utvecklingsarbete med kursen i god tid före första kursstarten. Arbetet gick ut på att formulera mer preciserade syften med kursen och utforma de olika kursmomenten, så att syftena skulle kunna nås. Betydelsefullt var också att noga introducera idéerna med kursen för de lärare som skulle medverka i kursen som föreläsare utöver de kursansvariga. Som grundbok för kursen valdes Cunningham och Saigo (2001) som också är kursbok på andra delkurser under introduktionsterminen. Vidare utarbetades två kurskompendier, det ena bestående av tidningsartiklar, det andra kurskompendiet av tidskriftsuppsatser och utdrag ur böcker, som skulle ge belysning från de fem olika profilämnenas perspektiv på växthuseffekten. Erfarenheterna och utvärderingen av den första kursomgången visade att några av dessa uppsatser behövde bytas ut. Tanken bakom de två kompendierna var att tidningsartiklarna skulle ge ett första material som belyste växthuseffekten och det politiska spelet kring begränsad användning av växthusgaser. Avsikten var att studenterna skulle läsa igenom dessa tidningsartiklar, vilket skulle ge underlag för deras mindmap. Det första årets erfarenheter visade emellertid, att det var onödigt med tidningsartiklarna. Det kunde dessutom leda till att idéerna med att arbeta med en mindmap förfelades, eftersom det optimala resultatet av detta moment bättre uppnåddes om studenterna utgick från sin förförståelse av problemet. Det visade sig nämligen att de allra flesta av studenterna hade relativt goda förkunskaper om växthuseffekten och dess konsekvenser från tidigare föreläsningar samt en god allmänbildning. 22

24 Ett grundligt arbete lades ner på att utforma en kursinstruktion, som också följdes upp med en introduktionsföreläsning (se bilaga 1). Trots intensiva ansträngningar att göra instruktionerna tydliga och entydiga, visade det sig under första året att studenterna upplevde viss osäkerhet om hur de skulle arbeta. De tre kursansvariga gav också delvis motstridiga anvisningar om vad som gällde, trots att de kontinuerligt diskuterade hur handledningen av studenterna fungerade. Trots att Logical Framework Analysis hade många fördelar, visade den sig inte ändamålsenlig i detta sammanhang. Utvecklingsgruppen ägnade mycket tid efter både första och andra årets kurser åt att arbeta fram en ny modell, som vi kallade timglasmodellen, och att förbättra kursinstruktionen, så att den blev tydligare och mindre motsägelsefull. Synpunkter från studenterna var mycket viktiga för att uppnå de förbättringar som gjordes. Från logical framework analysis till timglasmodell Modellutvecklingen När kursplanen utarbetades föreslogs att man som modell vid sin analys av den valda fallstudien skulle använda sig av Logical Framework Analysis. Denna modell har tidigare tillämpats vid avdelningen för humanekologi. Utvecklingsgruppen läste in sig på modellen och diskuterade hur den skulle kunna användas i undervisning vid denna fallstudie. Modellen är utformad för att kunna användas inom företag eller offentliga institutioner, när man skall lösa komplexa problem. Den innebär att man genomgår följande steg: (UNSO 2000) Figur 2. Logical Framework Analysis (LFA) (1) Situation Analysis (2) Strategy Analysis (3) Project Planning Matrix (4) Implementation 23

25 (1) Situationsanalysen innehåller tre olika moment: (a) Stakeholderanalys innebär att man undersöker vilka aktörer som orsakar respektive drabbas av det fenomen som studeras. (b) Problemanalysen syftar till att klargöra orsakerna till det fenomen som studeras och leder fram till skapandet av ett problemträd, där orsakerna ordnas så att de mest omedelbara hamnar närmast trädstammen och de indirekta orsakerna kommer högre upp i trädet. (c) Objektanalys innebär visserligen också ett trädbyggande fast man förändrar innehållet i trädet genom att istället identifiera och beskriva de målsättningar som finns för respektive orsaksgren. (2) Strategianalysen innebär att man försöker lösa de tidigare identifierade problemen och därmed även uppnå de mål som finns uppsatta. Mer konkret innebär detta att man på varje nivå i trädet måste inventera vilka möjliga lösningar som finns, hur användbara de är men också vilka kostnader de medför. (3) Projektplaneringsmatrisen är avsedd att beskriva de olika momenten när man arbetar med ett projekt för att komma tillrätta med ett problem. Detta moment är väsentligt när man i praktiken arbetar med projekt, medan det däremot är mindre tillämpbart i till exempel mer teoretisk undervisning, där syftet vanligtvis är att kartlägga ett problem, snarare än att lösa det. (4) Implementeringsfasen är inte heller tillämplig för teoretiska kurser som saknar inslag av projektarbete på fältet. Hur används då LFA under vår kurs? De två första stegen i modellen tillämpar vi. Studenterna skulle således skapa ett problemträd och ett målträd. När det gällde strategiträdet, ansåg vi att det skulle bli alldeles för omfattande, varför studenterna fick i uppgift att endast välja en gren, som de skulle följa. Längs denna gren skulle varje nivå kompletteras med en text, som beskrev problemet, målsättningen och lösningsstrategierna. Metodens användbarhet och begränsningar diskuterades av utvecklingsgruppen efter första årets kurs. Både lärarnas egna erfarenheter och studenternas synpunkter i utvärderingarna visade att oklarheter och svårigheter hängde ihop med att ett problem såsom växthuseffekten både har en orsakssida och en effektsida. Eftersom LFA-modellen endast fokuserar på orsakssidan har den klara begränsningar när det gäller de målsättningar som finns för kursen. En möjlighet hade varit att göra ett kompletterande 24

26 träd för effektsidan, men då skulle man dessutom behöva ett målträd som beskriver hur konsekvenserna av effekterna skall mildras samt ett strategiträd som beskriver vilka strategier man bör använda för att nå dessa mål. Detta alternativ tyckte vi verkade bli alltför otympligt, varför det övergavs. Vår timglasmodell är helt klart inspirerad av LFA-analys som modell. 7 Bara sett ur ett schematiskt perspektiv så har vi bytt ut trädmodellen mot bilden av ett timglas, där problemet utgör timglasets midja. Vi ger inga direktiv om huruvida timglaset skulle avbildas liggande eller stående, och båda alternativen har förekommit i studenternas arbeten. I den liggande modellen utgör vänstersidan orsaksleden och högersidan effektleden (se figur 3). Under det första året som den nya modellen användes fick studenterna lov att välja ett led antingen på orsakssidan eller effektsidan för att analysera djupare och utforma mål och strategier. Andra året begränsade vi möjligheterna till att endast omfatta orsakssidan, eftersom den ger större möjligheter till studium av den samhälleliga process som pågår i hela världen från Kyotoförhandlingar till lokala miljöplaner. Figur 3. Schematisk bild av timglasmodell Orsak Orsak Orsak Orsak Orsak x Orsak y Orsak z Problemet Effekt a Effekt b Effekt b1 7 När vi senare har granskat internationella erfarenheter av LFA har vi upptäckt att detta sätt att tillämpa LFA inte var så originellt som vi först trodde. Istället för bilden av ett timglas har man använt bilden av ett träd, där rötterna utgör orsakssidan och stammen själva problemet och grenarna effekterna (Mc Caul 2000). 25

27 Eftersom ett av syftena med användandet av en modell av detta slag är att lära studenterna en modell som sedan skall vara användbar i en kommande yrkesverksamhet, kan det vara av intresse att se vilka fördelar respektive nackdelar LFA har i förhållande till vår timglasmodell (som nog bör ses som en begränsad tillämpning av LFA-modellens analysfas). En komplett LFA-modell är värdefull för studenterna att kunna tillämpa och den bör återkomma senare i utbildning, när man arbetar med mer projektinriktat fältarbete. Den begränsade analysdel, som vi kallat timglasmodellen är däremot utmärkt när det gäller att så här i undervisningssammanhang analysera ett problems orsaker och effekter. Den kan också i en kommande yrkesverksamhet komma till användning när man behöver identifiera problem inom ett företag eller en kommun och då man vill redovisa och föra ut sin analys till en större allmänhet. Praktiskt genomförande av timglasmodellen Som redan antytts består skapandet av timglasen av tre moment; först en problemidentifiering som syftar till att ge en uppfattning om problemets orsaker och effekter, därefter en målidentifiering och slutligen en strategiidentifiering. Låt oss ta dem i tur och ordning. Här bör framhållas att vi alltså ser modellen som en hjälp för studenterna (och för den delen andra användare av modellen) att överblicka ett problem, men framförallt för att avgränsa sig i sina arbeten och analyser. Detta är antagligen av extra stor betydelse för oerfarna studenter. Problemidentifiering 1. De skrivna instruktionerna. Det första året som modellen tillämpades var präglat av en viss osäkerhet och otydlighet både vad gäller det sagda ordet av oss lärare, men också i den instruktion vi hade skrivit. Detta aktualiserade frågan om vad som skulle vara riktningsgivande i studenternas arbete. Vi kom överens om att den skrivna instruktionen borde gälla, vilket förutsatte att den var helt klar och utan motsägelser eller luckor. Eftersom den första instruktionen inte uppfyllde dessa krav, fick vi som lärare försöka ge extra muntliga instruktioner, och eftersom vi handledde olika grupper, kunde våra råd till grupperna skilja sig kraftigt åt. Det skapade stor frustration bland studenterna. Den slutsats vi som lärarlag drog av detta var att den skrivna instruktionen måste förbättras, så att man 26

28 i tveksamma fall alltid kan hänvisa till att det som står i instruktionen är det som gäller. Det tredje året kursen gavs hade instruktionen blivit ett väl fungerande instrument och frågorna om riktlinjerna för arbetet blev inte så många. Dessutom kunde vi, när det gällde resultaten, se en klar förbättring, vilket till stor del kan tillskrivas en tydligare instruktion. 2. Muntliga instruktioner. Ett annat problem det första året var att den introduktion, som Sverker Jagers gav, som bland annat innehöll vägledning om LFA-metoden, och den mer utförliga föreläsning om metoden som Carl-Henrik Lyttkens höll, skapade förvirring, eftersom de på vissa punkter stred mot varandra. Detta problem har undanröjts dels genom att endast en av lärarna ger de övergripande muntliga instruktionerna, dels att den skriftliga instruktionen är normgivande, om oklarheter skulle uppstå. 3. Grupphandledning. En av de grundläggande idéerna bakom grupparbetet är att uppmuntra studenternas kreativitet. Det kan dock uppstå problem, som kan bli svåra att hantera i handledningssituationen, om hur långt handledaren skall tillåta att en studentgrupp har kreativa idéer. Vi har här valt att inte tillåta alltför stora avvikelser från den modell de fått i uppgift att hålla sig till. Detta innebär dock ett visst mått av osäkerhet för studenterna, eftersom olika handledare sätter denna gräns något olika. I den slutgiltiga rapporten har dessa avvikelser dock hållit sig inom acceptabla gränser. Ett annat problem som hängde ihop med handledning var huruvida den 90 minuters handledning, som var fördelad på tre tillfällen var tillräcklig för alla grupperna. I de allra flesta fallen var denna handledningstid tillräcklig, men för någon grupp hade säkerligen något längre tid behövts. I några fall uppstod i handledningssituationen oenighet mellan läraren och studentgruppen om hur man skulle göra en god beskrivning av orsaksförloppet. Studentgruppen gick direkt på de samhälleliga och politiska orsakerna till klimatproblemen och utelämnade således helt de fysiska förlopp som ju egentligen är de mest direkta orsakerna till den ökade växthuseffekten. Det pedagogiska problem som uppstod i handledningssituationen var ifall en sådan förenkling skulle tillåtas. I en annan grupp envisades man med att vända upp och ned på orsakskedjan för klimatförändringarna. I det fallet lät sig gruppen övertygas av handledaren om att de borde ändra sitt timglas. 27

29 Det som blivit tydligt under de tre år kursen gått är att modellen och handledningen bidragit till att de grupper som lyckats bra har konstruerat relativt likartade timglas. Huruvida detta är en fördel eller nackdel med modellen är nog främst en vetenskapsteoretisk fråga. 4. Modellens struktur. Tanken med modellen är att det skall finnas en klar orsak/verkan-struktur från höger till vänster, det vill säga från miljöproblemets orsaker till dess konsekvenser. Att kunna få en klar struktur på ett problem var ett av de grundläggande syftena med hela kursen. Här måste man naturligtvis ställa en grundläggande vetenskaplig fråga, nämligen hur väl den modell man får fram svarar mot den empiriska verkligheten. Enligt traditionell positivistisk vetenskapssyn kan verkligheten beskrivas med raka orsak-verkan-led. Det här gäller emellertid inte i de fall då en aktör tolkar en situation och handlar därefter. En annan brist med modellens beskrivningsmetod var att det var omöjligt att på ett tydligt sätt beskriva feedback-processer (vilket däremot gjordes av flera grupper under mindmap-momentet). Modellens förenklade struktur hade emellertid också stora pedagogiska fördelar. Studenterna kunde analysera ett orsaksled steg för steg. Att ett problem har många olika orsaker gick lätt att beskriva i modellen. Likaså blev det tydligt att man i slutändan ofta nådde ner till en samhällelig/kulturell nivå, där å ena sidan livsstil och andra kulturyttringar och å andra sidan samhällets tekniska och ekonomiska struktur framstod som de yttersta orsakerna. Under arbetet med modellen visade det sig att man i grupperna ofta kom fram till orsakskedjor med sju till nio nivåer. På motsvarande sätt fick man ungefär lika många nivåer på effektsidan. På orsaksidan visade det sig att så gott som alla grupper valde att som första nivå (alltså den direkta orsaken till uppvärmningen) placera de sex viktigaste växthusgaserna, och under dem kom en nivå där de viktigaste orsakerna till ökningen av dessa sex gaser placerades, några av dem orsakade av naturliga processer, andra (och de flesta) av mänskliga verksamheter. Vissa grupper beskrev feedbackeffekter genom att låta samma fenomen återkomma på en lägre nivå (exempelvis 1. ökade metanutsläpp ökar växthuseffekten, 1.1. ökade metanutsläpp orsakas bland annat av våtmarker, som tidigare varit frusna i områden präglade av permafrost, upptinandet av våtmarker i permafrostområden orsakas bland annat av växthuseffekten ). 28

30 En fråga, som återkommer ofta, är om det är nödvändigt att timglaset skall förgrena sig alltmer åt båda hållen, eller om man kan tänka sig att föra många streck tillbaka till en orsaksruta, till exempel livsstil, som ju ligger bakom många av de orsakskedjor som ledde till utsläpp av växthusgaser, eller i motsatt ände, att slutresultatet på många av effektkedjorna är fattigdom. De instruktioner som ges för modellen, är att man i sådana fall bör låta livsstil finnas som första ruta i flera av modellens orsaksled. Målidentifiering Ett timglas bygger på att man för var och en av de olika problemorsaker som identifierats även beskriver en målsättning. På timglasets orsakssida formuleras en målsättning för hur en skadlig aktivitet skall undvikas eller minskas och på dess effektsida en målsättning för hur konsekvenserna av växthuseffekten skall kunna mildras. Eftersom den tid som grupperna har till sitt förfogande är relativt knapp blir deras uppgift att välja ett orsaksled i problemtimglaset, som man ruta för ruta beskriver målsättningar för. Grupperna har här möjlighet att antingen välja existerande målsättningar, till exempel från Kyotoprotokollet, eller också att själva på olika nivåer formulera rimliga målsättningar. För att detta moment inte skall bli för mekaniskt, krävs också av grupperna att de på varje nivå kan diskutera och motivera den målsättning de har valt. Den pedagogiska effekten av detta blir att man i grupperna förstår att val av mål är en komplicerad process, där mängder av olika faktorer och intressen måste vägas in. Man upptäcker också att målens karaktär ändrades från mer vaga övergripande mål på de högre nivåerna, till detaljerade målsättningar (exempelvis för hur man skulle minska utsläpp från biltrafik inom en bestämd kommun) på de lägre nivåerna. Typen av målsättning förändras på motsvarande sätt (till exempel när det handlar om att förändra människors värderingar och livsstil). Eftersom grupperna väljer olika orsaksled för sina redovisningar blir dessa både intressanta och lärorika, där deltagarna får klart för sig hur många olika verksamheter arbetet med växthuseffekten egentligen påverkar (till exempel trafik, industri, skogsbruk, djurhållning). 29