- Erfarenheter av en särskild undervisningsgrupp

Transkript

1 ATT UTVECKLA AKK OCH SJÄLVBESTÄMMANDE HOS ELEVER MED FLERFUNKTIONSHINDER - Erfarenheter av en särskild undervisningsgrupp Maja Sigund Pilesjö Gudrun Einarsdottir Liselotte Lindbladh Team Munkhättan, Malmö, 2004 Malmö stad Fosie stadsdelsförvaltning

2 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 1.. INLEDNING... 3 Syfte med skriften... 3 Målsättning för gruppen... 4 Eleverna i gruppen... 4 Vad är viktigast för våra elever?... 5 Personalen... 5 Rollfördelning bland de vuxna PRAKTIK OCH TEORI... 6 Alternativ och kompletterande kommunikation... 6 Kommunikativa behov... 6 Kommunikativ kompetens... 6 Kommunikativ miljö Lärandemiljö Självbestämmande PEDAGOGISKA OCH KOMMUNIKATIVA GRUNDTANKAR Aktivt samtalsstöd Tolkstöd Kommunikativt initiativ Sätt att föra samtal Bemötande UNDERVISNINGEN Dialogform Motivation Ge valmöjligheter Tankekarta Tema Samling Lek Experiment Att skriva Att träna bliss Läxor Fördelar med gruppundervisning Exempel på innehåll INTEGRERING SEGREGERING? Omvänd integrering I vilken skolform hör eleverna hemma? YTTRE RAMAR, PLANERING, SAMARBETSFORMER Fysisk miljö Policy för AKK på Team Munkhättan BLISS UTANFÖR KLASSRUMMET Hur motivera föräldrar? Fritid HUR GÅR VI VIDARE? SLUTORD RÄTTEN ATT KOMMUNICERA REFERENSLITTERATUR

3 INLEDNING Sedan 1977 har det vid Munkhätteskolan i Malmö bedrivits en regional verksamhet (Team Munkhättan) med skolgång och habilitering för elever med rörelsehinder däribland flera elever med behov av alternativa kommunikationsvägar, i första hand blissymboler (Heister Trygg, Andersson, Hardenstedt, Sigurd Pilesjö, 1998). Under läsåret 99/00 skulle det gå fem elever i åldrarna 6 10 år med bliss som huvudsakligt alternativt kommunikationssätt på skolan. På skolan beslöts det att bilda en särskild undervisningsgrupp bestående enbart av dessa elever. Denna grupp fick namnet särskild undervisningsgrupp för yngre barn - bliss (SUy bliss). Grunden till beslutet var en ökad medvetenhet om att barn med rörelsehinder och alternativ och kompletterande kommunikation har behov av att träffa barn med liknande svårigheter och behöver umgås med andra på lika villkor. Barnen blev tidigare ofta överröstade av sina talande kamrater, de hann helt enkelt inte prata eller svara innan de talande barnen gjort det. Barnen med bliss som alternativt kommunikationssätt fick inte mycket av talutrymmet. Betydelsen av språklig gemenskap och en gemensam språklig identitet låg också till grund för beslutet. Alla människor behöver prata med andra som pratar samma språk. Detta gäller även personer med alternativa kommunikationssätt. Särskild undervisningsgrupp bliss (SUy bliss) har funnits i ca tre år och ett speciellt arbetssätt har utvecklats efterhand. Vi kom överens om från början att detta arbetssätt skulle dokumenteras kontinuerligt. Av denna anledning fick vi särskild arbetstid, utrustning och utbildning. Vi har fått medel från Folke Bernadotte-stiftelsen för att utarbeta denna skrift. Syfte med skriften Särskilda undervisningsgrupper, sammansatta utifrån kommunikationssätt, är ovanliga idag. Det råder brist på dokumentation av specialpedagogiska metoder för arbete med icke-talande barn. Under den tid som särskild undervisningsgrupp för elever med rörelsehinder och grava kommunikationssvårigheter har existerat har vi utvecklat ett speciellt arbetssätt. Många visar intresse för gruppen och dess arbetssätt vilket lett till att vi med denna skrift försöker beskriva den teoretiska grunden, dokumentera arbetssättet samt berätta om våra erfarenheter av arbetet i gruppen. Att dela med sig av erfarenheter är inte minst värdefull för gruppen AKK-användare eftersom de har stora behov och tiden är dyrbar för dem. De som kan ha glädje av att läsa skriften kan vara personer som arbetar i eller kommer i kontakt med grupper med barn med liknande funktionshinder. Det kan vara specialpedagoger/-lärare, assistenter, logopeder och föräldrar. 3

4 Målsättning för gruppen Den övergripande målsättningen för gruppen är att utveckla elevernas kommunikativa kompetens (lingvistisk kompetens, operationell kompetens, social kompetens samt strategisk kompetens, se nedan) utveckla elevernas förmåga att inhämta kunskap väcka elevernas nyfikenhet och utveckla förmågan att ta initiativ utveckla elevernas förmåga till självbestämmande, att hantera valsituationer och ta eget ansvar ge en språklig gemenskap och grupptillhörighet Vi menar att en fungerande kommunikation är grunden för all inlärning och vi vill med gruppen skapa en grund för fortsatt inlärning och utveckling. Eleverna flyttar efter årskurs 5 till en undervisningsgrupp för äldre barn, talande och icke-talande. Eleverna i gruppen I gruppen går för tillfället fem elever i åldern 8 till 12 år. Alla har en CP-skada som medför ett gravt rörelsehinder. De har liten viljestyrd motorisk förmåga och behöver hjälp i alla praktiska situationer. Ingen av eleverna kommunicerar via tal, de har anartri. De uttrycker sig ickeverbalt med ögon och mimik samt språkligt med blissymboler. De gör också ljud för missnöje, ilska och glädje genom leenden och gnäll, skrik och skratt. Flera av dem har svårigheter att viljemässigt rikta ögonen och använda dem i kommunikativt syfte. Deras uttryck är ofta svaga och otydliga vilket medför att de är mycket beroende av en omgivning som kan tolka dem och är lyhörd. Att kommunicera med blissymboler är ofta inte så befäst så att barnet självt propsar på att använda dem, vilket är en ytterligare faktor som gör dem beroende av omgivningen. De flesta eleverna har koncentrations - och igångsättningssvårigheter med flera neuropsykologiska symtom av olika grad. Flera av eleverna har svårigheter med uppmärksamhet och svårigheter att skilja ut väsentliga stimuli från oväsentliga. Elevernas språkförmåga är inte lätt att bedöma eftersom de praktiskt taget inte har något tal och motoriken sätter gränser för vad de kan peka ut när det gäller blissymboler eller övrigt. Blissystemet har också som språk sina begränsningar. Man kan emellertid generellt säga att de har en relativt god språkförståelse för talad svenska men ligger förmodligen inte på åldersadekvat nivå. Eleverna kan t ex delta i samtal om sådant som inte enbart rör eleven själv, sådant som inte är här och nu, världshändelser, sådant som tillhör dåtid och framtid. Eleverna uttrycker sig i ett- till flerordsmeningar. De uttrycker sig ofta med substantiv (gula symboler) som staplas på varandra. De ligger alltså på en tidig nivå jämfört med normal grammatisk utveckling. De har med största sannolikhet också stora ordfinnandeproblem. Två av eleverna har annat modersmål än svenska. 4

5 De flesta eleverna har tillgång till en standardblisskarta dvs. ett grundordförråd på c:a 490 ord. De flesta eleverna pekar ut blissymboler med en laserpeklampa som sitter på glasögonen. Vad är viktigast för våra elever? Jämfört med andra barn har våra elever mindre erfarenheter av omvärlden och har haft mindre social kontakt med jämnåriga. De har t ex inte lekt på samma sätt som andra barn och de har liten erfarenhet av att uttrycka sig språkligt. Således befinner de sig allmänt på en tidigare nivå än sina jämnåriga. Varje barn måste utvecklas utifrån sin nivå och mötas där. Med anledning av detta sysslar vi ibland med saker som andra barn klarar av på egen hand utanför undervisningen som t ex att småprata med kompisarna. Vi arbetar med grundläggande kommunikativa funktioner som att ta initiativ och fråga, att ta ansvar, att fatta beslut och ta konsekvens av sina beslut. Att det är tyst i klassen kan vara viktigt för andra normalutvecklade barn. När det gäller våra elever kan det motsatta vara eftersträvansvärt. Våra elever får dessutom annan träning under skoldagen och praktiska bestyr t ex med hjälpmedel tar också tid. Det är alltså mycket som måste rymmas på schemat och som konkurrerar om elevernas skoltid. Man måste då prioritera och det är viktigt att alla pedagogiskt ansvariga är överens om denna prioritering. Personalen Flera olika personalkategorier arbetar tillsammans. En specialpedagog, en speciallärare, fem elevassistenter och en personlig assistent arbetar största delen av sin arbetsdag i gruppen och en logoped arbetar halvtid i gruppen. De flesta har lång erfarenhet av att arbeta med barn med rörelsehinder och grava kommunikationssvårigheter. Vårt speciella arbetssätt kräver att all inblandad personal har kunskap om syftet och är överens. Alla träffas på gemensamma planeringsmöten en gång i veckan. Där pratar vi om praktiska frågor men även mycket om förhållningssätt gentemot eleverna. För vikarier har vi utarbetat ett informationspapper. Det innehåller konkret information om skoldagen såväl som information om förhållningssätt och bemötande. Rollfördelning bland de vuxna De är en fördel om en klar rolluppdelning finns. Rollerna kan delas upp i två, en primär ledarroll och en sekundär (jämför begreppen first, second facilitator, Goossens et al 2000). Den primäre ledaren ansvarar för gruppaktiviteten, håller ihop samtalet i gruppen och visar var fokus är. Den sekundäre fungerar som tolk och är ett aktivt samtalsstöd för den enskilde eleven. Rollfördelningen kan skifta men bör vara klar innan lektionens början. De vuxna fungerar som språklig och kommunikativ modell både för barn och vuxna. Vi försöker att själva peka på blisskartan så mycket som möjligt när vi talar (jämför med tecken till tal, tecken som AKK). 5

6 PRAKTIK OCH TEORI Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) Alla våra elever har behov av alternativ och kompletterande kommunikation. Kommunikationsträning och undervisning måste höra ihop! Alternativ och kompletterande kommunikation är det som ersätter och / eller kompletterar ett bristande tal / språk i kommunikationen mellan människor. Alternativ och kompletterande kommunikation innefattar brukaren, redskapen och omgivningen. (Heister-Trygg, Andersson, Hardenstedt, Sigurd Pilesjö, 1999). Kommunikativa behov Kommunikativa behov kan delas upp i informationsöverföring, önskemål och behov, social närhet och social etikett (Light, 1996; Heister-Trygg, Andersson, Hardenstedt, Sigurd Pilesjö, 1999). I umgänge med personer med kommunikationshandikapp utgår man ofta ifrån att de kommunicerar för att överföra information eller för att uttrycka önskemål och behov. Våra elever har uppenbarligen stora behov av att uttrycka önskemål och behov men det är viktigt att komma ihåg att eleverna även har behov av att uttrycka social närhet och social etikett. Vi tänker ofta på detta och uppmuntrar eleverna till att uttrycka även social närhet och etikett, t ex att säga något snällt till en kompis eller att säga välkommen till besökare. Kommunikativ kompetens Ett av målen med verksamheten är att utveckla kommunikativ kompetens hos eleverna. Kommunikativ kompetens bygger på kunskap, bedömning och färdighet inom fyra områden: lingvistisk, operationell, social och strategisk kompetens (Light, 1989). En god kommunikativ kompetens har en person när han/hon kan få alla sina kommunikativa behov tillgodosedda i vardagen. En persons kommunikativa kompetens kan variera mellan olika kontext och kan variera i tiden. Lingvistisk kompetens handlar om individens förmåga att hantera den lingvistiska koden och den kommunikativa formen. Med lingvistisk kod menas den grad av komplexitet som används för att förmedla information, t ex reflex, handlingssekvens, signal, symbol, symbolsystem eller grammatiskt språk. Den lingvistiska koden har samband med den kognitiva nivån. I den lingvistiska kompetensen ingår, som nämnts ovan, även uttryckssättet, den kommunikativa formen (eng. termen: mode) som används t ex ljud, gester, föremål, och / eller grafiska symboler. 6

7 Uttryckssättet påverkas framförallt av motorisk förmåga och visuell förmåga (Granlund,1993). Den lingvistiska koden för eleverna i det här fallet är på utgångssidan blissymboler dvs. ett grammatiskt språk. Uttryckssätt, den kommunikativa formen, är naturliga AKK såsom mimik och kroppsspråk samt specifik AKK i form av blissymboler som finns på en blisskarta. Hur tränas den lingvistiska kompetensen? Den lingvistiska kompetensen tränas på samma sätt som när ett barn lär sig sitt modersmål dvs. den tränas genom användning. Alla i personalen är språkliga förebilder genom att visa på modell på blisskartan. Träning av grammatik och ordförråd När ett ord uttryckts genom att barnet pekat på blisskartan uppmuntrar den vuxne till användning av meningar genom att säga: Jaha, fortsätt berätta mer. Den syntaktiska förmågan tränas också genom missförstånd som inträffar i samtal med andra elever och därigenom uppmuntran till att uttrycka sig klarare. T ex: En elev pekar på blissymbolen ARG. Kompisen pekar FRÅGA VEM? LÄRARE ARG pekar eleven på (och har stimulerats till att uttrycka en tvåordsmening innehållande subjekt och predikatsfyllnad). Ordförrådet tränas genom ständig användning och diskussion kring symboler. Blissystemet har ett begränsat ordförråd jämfört med tal vilket leder till att användaren måste vara kreativ och omformulera en hel del ord ( t ex spindel kan uttryckas INSEKT 8 ARMAR). Operationell kompetens definieras som den förmåga personen har att skapa kommunikationstillfällen (närma sig en annan person) och förmågan att hantera kommunikationsverktyg och kommunikationshjälpmedel. Undersökningar har visat samband mellan individers förmåga att initiera kommunikativa funktioner och funktionell användning av synen. Vokalisationer och /eller gester förefaller vara viktiga motoriska beteenden när man vill få uppmärksamhet (Granlund, 1993). Svårigheter med ögonkontakt är vanliga hos eleverna vilket leder till svårigheter att använda synen funktionellt för att initiera kommunikation. Ingen elev har möjlighet att själv ta sig fram och komma nära sin samtalspartner utan varje elev är beroende av att andra närmar sig honom. De har stora svårigheter att kalla på uppmärksamhet. Flera av eleverna använder vokalisationer (ljudande) för att initiera och ge respons. Vokalisationerna är dock inte alltid viljestyrda. En elev får mycket uppmärksamhet och kontakt genom sin intensiva ögonkontakt. Alla eleverna uttrycker ja och nej genom användning av gester, mimik och vokalisationer. Samtliga elever har glasögon med en laserlampa fastsatt. Alla elever har, pga. sina grava motoriska svårigheter, olika grad av svårighet att 7

8 peka ut saker i rummet med sin laserlampa och att peka ut blissymboler. Detta är ändå den utpekningsteknik som fungerar bäst. Hur tränas den operationella kompetensen? Operationell kompetens tränas genom att eleven får feedback på sin ögonkontakt. Eleverna uppmuntras att titta på varandra för att se svaret när man ställt en fråga. Eleven uppmuntras att visa tydligt och den andra eleven får ge respons om den sett ett tydligt svar. Funktionellt användande av synen tränas i olika uppgifter som t ex: Vid samling får den som först tittar på primary facilitator dra av lappen till almanackan. Medvetenhet om tydliga ja och nej tränas ständigt genom att eleverna uppmanas att titta på varandra när de samtalar med varandra och med vuxna. Hanteringen av laserlampan tränas dagligen genom funktionell användning i kommunikation, dels genom att peka på föremål i rummet dels genom att peka på blissymboler. Eftersom alla använder laserlampor leder det förmodligen till en medvetenhet om att det är viktigt att peka tydligt. Social kompetens definieras som den förmåga individen har att följa de sociala reglerna för kommunikation. De sociala reglerna inkluderar både sociolingvistiska (pragmatisk förmåga såsom kommunikativa funktioner, presuppositioner och samtalsroller) och sociorelationella aspekter (lyhördhet och intresse för samtalspartnern, en positiv självbild och temperament). Eleverna använder ett flertal kommunikativa funktioner. Det handlar mycket om önskemål och behov men också om informationsöverföring och mer sociala samtalsfunktioner. Någon elev uttrycker ibland svartsjuka på en annan elev. Han kan också ge komplimanger. Det krävs att samtalspartnern har god kännedom om eleverna för att kommunikationen ska fungera. Eleverna intar ofta en passiv samtalsroll. De har brister i turtagning och återkoppling. De har också svårigheter med kommunikativt initiativ. Eleverna har ett växande intresse för andra personer, mest vuxna men även jämnåriga. Hur tränas den sociala kompetensen? Många kommunikativa funktioner tränas genom ständiga samtal mellan eleverna i gruppen. I undervisningen tränas även förmågan att föra logiska resonemang och att dra slutsatser. Generellt är tillvägagångssättet så att alla elevernas yttranden utläses högt så att de andra eleverna kan höra och det förväntas att de andra eleverna ska ge någon sorts respons. Att ta initiativ tränas ständigt. Frågor och kommentarer uppmuntras alltid av personalen. Om vi t ex. ska ha en lektion med temat väder, temperatur etc går det till såhär: På bordet ligger en termometer och en bok om väder och årstid. Ingen av de vuxna säger något när eleverna placeras vid bordet. Om en elev tittar på termometern säger den vuxne: Du tittar mycket på den där. Vill du säga något om den? Vill du fråga? 8

9 Vad tycker ni att vi ska göra med den. Om inte eleverna tar initiativ så tillfrågas de av de vuxna: Undrar du inte vad detta är? Visa det! Det är inte alltid möjligt att tillgodose alla initiativ. T ex tog en elev initiativ till att röra vid en uppstoppad igelkott. Det kunde inte tillgodoses eftersom eleven kunde få gift på händerna! Det är ändå viktigt att personen får uttrycka sitt initiativ och sedan diskuterar man varför det inte är möjligt att tillfredställa. Det är allmänt känt att barn med funktionsnedsättningar ofta har svårigheter med den sociala förmågan, att umgås, särskilt med jämnåriga. Av den anledningen uppmuntras eleverna ständigt t ex på samlingen att berätta vad de tänker på, stort som smått. De uppmuntras att samtala med varandra, att uttrycka åsikter, kommentera och att ställa frågor till varandra. Om någon elev är ledsen får han/hon berätta. Därefter förväntas det av de andra eleverna att de ska kommentera detta, eventuellt genom att säga något tröstande. Exempel: En pojke är ledsen när han kommer till skolan för han har glömt sina badkläder hemma och då kan han inte bada den dagen. Han pekar på blisskartan: INTE BADA. Detta yttrande sägs högt och de vuxna tittar förväntansfullt på de andra eleverna och säger: Vad säger ni? En annan pojke pekar: TRÅKIGT. Vi uppmuntrar således eleverna att ge respons på det som någon kamrat sagt eller gjort. Vi prioriterar alltid spontana samtal eleverna emellan och lägger ner mycket tid och energi på detta. Eleverna får också naturligt feedback på sitt eget beteende av sina kamrater i gruppen. Med strategisk kompetens menas den förmåga personen har att komma runt sina kommunikationssvårigheter. Det kan vara att t ex använda ett annat uttryckssätt som att gå och hämta en sak istället när man försökt säga ordet. Det kan också vara att omformulera sig, förlänga yttrandet, eller be någon annan säga ordet. Alternativ och kompletterande kommunikation är en sorts strategi. Eleverna har stora brister i sin strategiska kompetens. De fångar ofta inte uppmärksamheten på ett effektivt sätt, kan lysa väldigt snabbt och otydligt med sin laserlampa, omformulerar sig inte spontant om missförstånd uppkommer. Ofta kontrollerar de inte heller om samtalspartnern tolkar rätt eller fel. Flera elever förefaller inte bry sig om, om man missuppfattar dem. Ansvaret för att ett samtal blir av och blir rätt ligger helt och hållet på samtalspartnern. En elev blir arg ibland och skriker. Personalen frågar honom då vad det är. Det visar sig ofta att han inte uttrycker vad det är som är fel trots att han har möjlighet till det på sin blisskarta förrän personalen uppmuntrar honom. Således är strategin att skrika inte vidare funktionell men han använder inte en bättre strategi spontant. Hur tränas den strategiska kompetensen? Barnens egna yttranden är ofta så bristfälliga att missförstånd uppstår. Barnen uppmuntras regelbundet att förklara mer när de börjat berätta 9

10 något. Diskussioner pågår regelbundet angående hur man kan uttrycka saker på andra sätt om inte ordet finns på blisskartan. Effekten av omformuleringar utvärderas också. T ex arbetade vi med temat grönsaker. Det finns inte olika sorters grönsaker på blisskartan utan enbart symbolen för GRÖNSAK. Vi pratade om en grönsak i taget och eleverna beskrev tillsammans grönsaken så mycket de kunde. Nästa person som kom in i rummet fick höra beskrivningen och därefter gissa på vad det kunde vara. Som ovan nämnts har vi också metadiskussioner om hur man kan tolka varandra. Exempel: En pojke har blissat SKOLA DJUR MAT. Några ger sin tolkning av det han sagt. - Jag tror att du menar att du vill baka pepparkaksgrisar. - Jag tolkar det som om du vill att assistenten ska ta med sig sin hund till skolan. På så vis får eleven feedback på att det han uttryckt ibland är svårt att tyda och motivationen att utnyttja kroppsspråket mer och förklara mer ( utvecklas grammatiskt) för att undvika missförstånd ökar. Kommunikativ miljö Lärandemiljö Forskning visar att bl a barn med rörelsehinder till stor del svarar på frågor och sällan påbörjar och upprätthåller samspel. Det innebär att spontant samspel på barnens eget initiativ sällan förekommer. (Granlund, Steénson, Roll-Pettersson, Björck-Åkesson, Sundin, Kylén, 1999). Det är därför angeläget att skapa situationer i vardagsmiljön som utvecklar samspel. Om barnets egna initiativ i kommunikation inte uppmärksammas kan det leda till att barnet ger upp sina kommunikationsförsök. Analys av kommunikativ miljö kan göras med t ex formuläret Analys av kommunikativ miljö som beskrivs i rapporten Hur skapas en kommunikativ miljö för elever med funktionshinder i skolan? (Granlund, Pettersson, Hallander, Feldtman, 2000) Författarna till formuläret nämner begreppet funktionell kommunikation som vi sammanfattar i tre punkter. Kommunikation: är spontan och påverkar omgivningen. sker i naturliga situationer. fungerar i samspel med omgivningen. Dessa tre punkter bör ligga till grund för all kommunikationsträning. Vi anser att man kan lägga till ytterligare en punkt. Kommunikation: upplevs som lustfylld. I rapporten tas upp vikten av ett speciellt förhållningssätt hos omgivningen. Förhållningssättet i vår grupp överensstämmer i stort med detta. Undersökningar visar att det är ovanligt att samspel mellan elever uppmuntras i skolan. Inom både habiliterings- och skolverksamhet har individperspektivet länge varit rådande. I rapporten ställer man frågan: Är det möjligt att utarbeta samspelsstrategier för att uppmuntra till samspel mellan eleverna och inte enbart med vuxna? Vi an- 10

11 ser att vi har kommit en bit på väg. Rapporten pekar också på fördelarna med att ha ett gemensamt kommunikationssystem. (Se nedan.) Allmänt kan sägas att lärandeprocessen har två olika dimensioner, den kognitiva och den sociala. Social kompetens utvecklas inte skilt från kunskapsinhämtningen i särskilda sociala aktiviteter utan förutsätter och är en del av kunskapsprocessen. Därför skiljer vi inte på kommunikationsträning och undervisning. Kommunikation och kunskap utvecklas i samspel mellan elever och mellan personal och elever. Den undervisningsform som vi eftersträvar liknar det vanliga eller naturliga samtalet. I traditionell klassrumsundervisning förekommer ofta en annan typ av interaktion d v s mera monologiskt inriktade undervisningssamtal. Det är svårt att helt undvika denna form av interaktion som delvis ligger i kunskapsförmedlingens natur och lärarens traditionella uppgift. Men är man medveten om dialogens betydelse är det lättare att hålla balansen mellan monolog och dialog. Våra elevers kommentarer, frågor och samtal är inte mångordiga. De behöver alla tillfällen som förekommer i klassrummet för att utveckla sin kommunikation. Samtalet är den form som är mest naturlig och finns i andra sociala situationer utanför klassrummet. Dessutom är det bästa sättet att befästa kunskap och göra den till sin egen att sätta ord på den. I boken Det flerstämmiga klassrummet (Dysthe, 1996) beskrivs tre aspekter som kännetecknar det dialogiska samspelet i klassrummet: autentiska frågor, uppföljning och positiv bedömning. Autentiska frågor har inte ett på förhand givet svar. Uppföljning innebär att man fångar upp elevens svar genom att t ex ta med det i nästa fråga. Det ger en signal om att svaret räckte till och samtalet förs naturligt vidare på samma spår. Det som ingår i begreppet positiv bedömning, är att läraren tar innehållet av det eleven säger på allvar och använder sig av det i den fortsatta undervisningen. Sammanfattningsvis kan sägas: Språket har en grundläggande betydelse i de flesta inlärningsprocesser. Den sociala aspekten är grundläggande vid inlärning. Undervisning handlar i grunden om kommunikation. (Dysthe, 1996). Ibland används ordet scaffolding (ung. byggnadsställningsfunktion) för att beteckna den hjälp som en elev får så han kan prestera maximalt. Hjälpen är då lik en ställning som reses när behov finns men tas bort när den är överflödig och eleven klarar uppgiften på egen hand. Skillnaden mellan vad eleven klarar själv och vad han klarar med stöd definieras som den nära utvecklingszonen. Det gäller att bygga på det eleverna klarar av och hjälpa dem med att komma vidare och göra det de inte klarar av på egen hand, att utveckla färdigheter som inte är mogna men som befinner sig i en mognadsprocess. (Dysthe, 1996) En förutsättning är att eleverna tycker det är meningsfullt att lära sig det som presenteras. 11

12 Självbestämmande Individer måste ha tillfällen att vara kompetenta kommunikatörer. Individer måste ha tillfällen att göra val och att fatta beslut. (Light & Gulens, 2000) Något som uppmärksammats på senare år är förmågan till självbestämmande (även kallat empowerment). Undersökningar har visat att personer med funktionsnedsättningar har lite självbestämmande, lite inflytande över sina liv och blir ofta kontrollerade och kränkta. Har man brist på självbestämmande blir motivationen att kommunicera mindre. Det är helt enkelt inte lönt att kommunicera om det inte leder någonstans. Självbestämmande måste tränas tidigt och där spelar skolan en viktig roll. (Renblad. K, 2001, Light & Gulens, 2000). Vi försöker ständigt träna självbestämmande. Vardagen ger många goda tillfällen. Självbestämmandeförmåga definieras som färdigheten att kunna bestämma över sitt eget öde eller sina egna handlingar, utan otillbörligt tvång från andra. Autonomi kan det också kallas. Det är en viktig förmåga som bör tränas från tidig ålder (Light & Gulens, 2000). Självbestämmandeförmåga är ett begrepp som hänger nära samman med begreppet kommunikativ kompetens. I begreppet inkluderas: Självmedvetenhet, självkännedom och självbedömning: -förståelse för egna styrkor och svagheter -kunskap om hur man kan använda dessa egenskaper för att uppnå livskvalitet -förmåga att bedöma sina egna handlingar och göra anpassningar utifrån resultatet av sina egna handlingar Förmåga att göra val. Självmedvetenhet och förmåga att göra val brister hos barnen. De har svårt att se på sig själva utifrån. Dels kan detta bero på att de inte nått så långt i sin utveckling. Dels kan det också bero på omgivningens felaktiga signaler till personen som gör att personen inte utvecklas så som är normalt. Det kan vara en vuxen som säger t ex: - Vad dum jag är som inte förstår dig. Jag måste lyssna bättre. Barnen har ofta lite egen kontroll över sin vardag. De fattar få beslut pga. sina motoriska hinder, t ex vilken väg ska jag gå, vem ska jag sätta mig bredvid, när ska jag gå ut på rast I dessa vardagssituationer är det för normalutvecklade barn helt självklart att fatta en mängd beslut och ta ansvar. Att ha liten kontroll över sin dag kan leda till frustration och även en känsla av uppgivenhet. 12

13 Hur tränas självmedvetenhet och förmågan att göra val? Självmedvetenhet tränas ständigt genom kontakt med likasinnade. Barnen får en neutral uppfattning av sina kommunikationssvårigheter genom att se andra med liknande svårigheter. Barnen får ofta ange sina sätt att säga ja och nej. Vi pratar ofta om olika kommunikationssätt, vilket förhoppningsvis leder till synsättet att alla kommunikationssätt som är effektiva är bra. Om en elev stoppar ett föremål i munnen uppmuntras övriga elever att ge feedback till eleven om hur de tycker att det ser ut. Någon kanske blissar: BABY. I olika vardagliga aktiviteter tränas förmågan att göra val. Eleven får inget automatiskt. Han får välja aktivitet, välja färg/-er, välja djur att läsa om, bok att läsa i, vems schema vi ska gå igenom Att tillsammans utarbeta kommunikationspass (Heister Trygg, Andersson, Hardenstedt, Sigurd Pilesjö, 1998, Sigurd Pilesjö, Hardenstedt, 2001) är också ett sätt att uppnå ökad självmedvetenhet. I begreppet självbestämmande inkluderas även: Metarepresentation: förmågan att -tänka på andra -förstå andras handlingar, känslor och intentioner -utvärdera hur egna handlingar påverkar andra -sätta mål och uppfylla dem Förmågan att tänka på och förstå andra brister och eleverna i gruppen har ett egocentriskt perspektiv. De har stora svårigheter att ta någon annans perspektiv. Eleverna är inte vana vid att fatta beslut och att planera och styra i sina liv. Hur tränas metarepresentation och förmågan att sätta mål? Eleverna i gruppen uppmuntras regelbundet att tänka på de andra och hur de känner. T ex kan eleven upplysas om att en annan elev tittar på honom. De andra eleverna uppmuntras ständigt att ge feedback på elevens beteende genom att kommentera det. Om t ex en elev skriker uppmuntras någon annan elev att kommentera detta. Han blissar: SLUTA. En annan pojke kanske blissar: FRÅGA TRÖTT? De andra uppmuntras att fråga och kommentera. Ofta kan det räcka för att trösta eleven att man pratar om problemet och andra elever kanske berättar att de har upplevt något liknande eller kommenterar så att eleven förstår att de förstår honom. Allmänt gäller att vi försöker planera så mycket som möjligt tillsammans med eleverna. Om en elev tar ett initiativ till aktivitet försöker vi alltid att planera in den. Inför jul var det en elev som blissade: PIZZA TILLSAMMANS GRUPP. Då planerade vi in ett tillfälle då vi kunde genomföra denna aktivitet. En annan elev blissade: JUL BREV. Han ville skriva julkort. Det planerades in. 13

14 Eleverna får vara med och planera olika saker som ska hända. T ex fick alla elever vid ett tillfälle ta ställning till om de ville åka på utflykt med stora klassen eller åka och bada som vanligt med gruppen. Bedömning och utvärdering av andras och egna insatser görs löpande i vardagen men också mer formellt en gång per termin med en utvärderingsblankett som barnet fyller i tillsammans med någon vuxen som tolkar. Vi använder nuförtiden mest Talking Mats som utvärderingsinstrument. ( Murphy, 1997) Talking Mats är ett sätt att underlätta för personer med kommunikationshandikapp att uttrycka sina åsikter. Metoden ger möjlighet att uttrycka åsikter på ett enkelt men nyanserat sätt. Man visualiserar och får struktur på sina tankar och undviker ja - och nej-frågor. Konkret går det till så att personen får välja att placera bilder eller symboler för en aktivitet vid den symbol som överensstämmer bäst med vad tycker om denna aktivitet. Så här tyckte en pojke om olika aktiviteter i skolan: mycket dåligt dåligt lagom bra mycket bra 14

15 PEDAGOGISKA OCH KOMMUNIKATIVA GRUNDTANKAR I verksamheten utgår vi ifrån vissa grundläggande pedagogiska och kommunikativa idéer. Generellt kan sägas att verksamheten genomsyras av att omgivningen ( i det här fallet speciallärare, specialpedagog, logoped och assistenter) har ett speciellt förhållningssätt. Det krävs att alla i omgivningen har detta förhållningssätt. (Se nedan.) Aktivt samtalsstöd Personalen är ett synnerligen aktivt samtalsstöd. Den ger respons på varje till synes medvetet ögonkast från eleven. Om en elev tittar på en annan elev X säger t ex assistenten: - Jag ser att du tittar på X. Vill du säga eller fråga något? Samtidigt tittar assistenten förväntansfullt på eleven omväxlande på hans blisskarta. Ibland pekar assistenten på blisskartan och ger alternativ på vad eleven kan fråga / säga. Tolkstöd Personalen fungerar också som taltolk. Vi läser upp exakt det som eleven pekat ut på blisskartan. Ibland ger vi förslag till hur yttrandet kan utvecklas. Tolkningen sker i samråd med eleven. Vi uttalar neutralt och ganska högt det som vi tror eleven pekat på och eleven bekräftar eller förkastar med ja eller nej. Kommunikativt initiativ Verksamheten genomsyras av uppmuntran till kommunikativt initiativ. Det innebär att information ges så knapphändigt som möjligt för att leda till nyfikenhet och initiativ från eleverna. Personalen förhåller sig alltså ganska passiv när det gäller att berätta saker men även när det gäller att uttrycka sina egna åsikter. Eleven förväntas fråga och ta initiativ om man vill komma vidare, berätta och ha åsikter om saker och ting. Den vuxne visar med sitt kroppsspråk att hon förväntar att eleven ska uttrycka något. Vi använder oss av olika knep för att framkalla initiativ: Att göra fel eller att säga fel t ex när vi går igenom schemat, kan vara ett bra sätt att locka fram initiativ. Vid inledningen av en lektion kan man ta fram materialet som behövs och sedan vara tyst. Först när eleven lyser på en sak eller frågar börjar vi arbeta. Man kan medvetet låta bli att plocka fram de saker som behövs i en aktivitet t ex saxen om man ska klippa ut en tidningsartikel. Man kan också medvetet låta bli att dela ut material till alla och på det sättet få fram en reaktion från den eleven eller en kamrat. 15

16 Man kan vara vara orättvis, t ex att samma elev får dra lapp från almanackan flera dagar i sträck. Man kan börja berätta något och sedan sluta tvärt kan också framkalla kommunikativa initiativ. T ex kan man säga: Jag såg något jättekonstigt på vägen hit. Därefter pausar man och inväntar initiativ. Oftast börjar eleverna fråga för att höra fortsättningen Om endast en elev av flera reagerar kan man viska fortsättningen till den eleven. Det leder ofta till initiativ från flera. Man kan göra tokigheter t ex kan de vuxna byta glasögon med varandra eller använda sadelskyddet som mössa tillsynes på fullt allvar. (fritt efter Goosens, Jennings, Kinahan, 2000) Sätt att föra samtal Eftersom eleverna har en begränsad uttrycksförmåga och ett begränsat ordförråd är det svårt för dem att berätta i detalj. Med anledning av detta är det bäst att ställa öppna frågor. T ex säger vi: berätta mera, förklara mer, vad tänker du på, vad tycker du, hur känner du? Från vår sida är det viktigt att acceptera ett diffust svar och inte lägga till något själv. Enligt vår erfarenhet är det ofta så att man för snabbt tolkar så som man själv tror. Det förekommer ofta att man inte förstår exakt vad eleven uttrycker. Det kan kännas jobbigt ibland att inte förstå eleven och onaturligt att inte reda ut saker, men det vore att kräva det omöjliga. Det är viktigt att jämföra med andra barn i deras tidiga kommunikationsutveckling. När det lilla barnet lär sig tala pratar det ofta om mycket som inte är sanningsenligt och pratar osammanhängande. Det vanliga förhållningssättet då är att inte gå in på detaljer och att inte tycka det är så märkvärdigt. Man bör försöka ha samma förhållningssätt gentemot våra elever. På det här sättet får eleven bekräftelse på sig själv och sin personlighet. Detta sätt att samtala kan ibland leda till att man inte förstår eleven. Det kan kännas frustrerande och kräver visst mod och erfarenhet att utsätta eleven och sig själv för den frustrationen, men vi anser att det utvecklar elevens kommunikationsförmåga på sikt. Som en följd av vårt förhållningssätt blir tempot i gruppen påfallande lågt. Även detta kan vara frustrerande för de vuxna. Barnen i gruppen behöver lång tid på sig för att uttrycka sig eftersom de har stora motoriska svårigheter, igångsättningssvårigheter och koncentrationssvårigheter. Pauser fylls inte i med vuxenprat. Exempel på utvecklande samtal: Elev: E Samtalspartnern: SP Exempel 1 E: ARG SP: Jaha, någon är eller var arg. Nu förstår jag inte riktigt. Fortsätt! E: ARG LÄRARE SP: Jaha, läraren är arg eller någon är arg på läraren? Berätta mer! E: JAG ARG LÄRARE SP: Är du? Vad hände? 16

17 Exempel 2 E: RESTAURANG SP: Jaså, restaurang. Vem? E: PAPPA SP: Pappa restaurang. När? E: IGÅR SP: Aha, restaurang pappa igår. Vad tycker du om det? E: ARG SP: Ja, man kan bli arg. Kommentar: Barnet uppmuntras att uttrycka sig i flerordsyttranden för att utöka förståeligheten. Genom sitt sätt att stödja samtalet kan samtalspartnern stödja eleven till mer fullödiga meningar och mer jämlikt samtalsmönster. Exempel på icke-utvecklande samtal: E: RESTAURANG SP: Ah, ni har varit på restaurang. Vad roligt. Jag läste inte det i kontaktboken Var det någon som fyllde år? Kommentar. Detta samtalsmönster från samtalspartnern kan leda till att många missuppfattningar uppstår och utvecklar inte barnets grammatiska förmåga då samtalspartnern tar nästan hela det kommunikativa ansvaret. När det är svårt få reda i samtalet t ex när eleven är upprörd, utgår vi ifrån en viss samtalsstrategi: (Jämför med samtalsstrategi visad på blissdagar i Göteborg ) 1. Är det något du vill berätta eller är det en fråga? 2. Var? (Visa på blisskartan de miljöer eleven vistas i.) 3. När? Är det något som har hänt? Är det något som ska hända? Är det något du önskar? 4. Vem? 5. Vad gjorde? Vad ska göra? 6. Vad tycker du om det? 7. Finns det någon annan vi kan fråga? Bemötande Flera undersökningar pekar på att det är vanligt med brister i bemötande mot personer med funktionshinder (Renblad, 2001). Många personer med funktionshinder blir ofta kränkta, kontrollerade och har lite inflytande på sin vardag. Det är viktigt att inte kränka personens integritet. Ett exempel på detta är att man alltid ska fråga eleven själv om man får lov att berätta något han/hon sagt. Givetvis bör man hantera intima frågor på ett diskret sätt ( t ex frågor gällande toalettbesök). Vi är noga med att prata med eleven och inte om eleven när han/hon är närvarande. Är det något vi måste prata om som har med eleven att göra tar vi med honom/henne i samtalet. Vi menar att om eleven är närvarande ska man inte tala om honom/henne som han/hon. Det görs alltför ofta. Det kan tolkas som om eleven inte räknas med och inte förväntas delta. 17

18 Det kan vara svårt att veta vilka förväntningar man ska ha på våra elever. Ofta har man för låga förväntningar. Det kan t ex bero på elevernas hjälplösa yttre - de kan inte ta sig fram och inte tala, behöver bytas blöja på och matas. Detta gör att man inte tror eleven om att kunna något. Samtidigt ska man behandla barnen som sina jämnåriga. Det är inte undra på att det ibland blir problem med bemötandet. Ibland kan man också ha för höga förväntningar. UNDERVISNINGEN Vi ställer oss ständigt frågorna: Vad är viktigt för våra elever att lära sig? Vad är funktionell kunskap? Våra elever har många andra insatser under skoltid t ex träning i att sitta, träning i att köra elrullstol, toaletträning. Det innebär att vi måste prioritera vad som är viktigast för varje elev i ett helhetsperspektiv. Detta diskuterar vi med föräldrarna. Det är viktigt att hålla kontakt med klasslärarna på skolan för att så mycket som möjligt ge våra elever en undervisning som är jämförbar med vad övriga skolans elever i samma ålder får. I vilken utsträckning våra elever deltar i stora klassen beror på deras förutsättningar och intressen, och bestäms i samråd med föräldrarna. Sammanfattningsvis kan man säga att eleverna behöver funktionell kunskap d v s kunskap för att få ett gott liv och att klara sig i vardagen utifrån sina förutsättningar. En grundförutsättning för att inhämta kunskap är motivation. Detta är en nödvändighet när det gäller våra elever som flera enbart vill medverka på egna villkor. När det gäller att veta om eleverna har inhämtat viss kunskap råder det alltid stor osäkerhet. Det är vanligt förekommande att kunskapsyttringar varierar med dagsformen. Man kan fråga sig om det verkligen kan kallas kunskap om kunskapen inte verkar bestå eller om kunskapen består men inte kan uttryckas pga. andra faktorer. Visar eleverna intresse tolkar vi det som om de vill lära sig om detta område. Det är viktigt att bygga vidare på elevernas intressen och att väcka nya sådana. Vi vill ge eleverna upplevelser, erfarenheter och ge dem en förståelse av omvärlden. En kunskap som vanligtvis redan är befäst när man börjar skolan är den kommunikativa förmågan. Pga. sina funktionsnedsättningar har våra elever inte kunnat utvecklas normalt vad gäller kommunikation och andra färdigheter. Det leder till att vi måste börja på en mer grundläggande nivå. Vi fokuserar undervisningen på innehåll och inte på form. Det innebär att vi sällan har färdighetsträning. T ex tränar vi inte grammatik separat ( skriv 3 meningar med ordet BOK ) utan alltid i ett 18

19 kommunikativt sammanhang där mer utvecklad grammatik leder till att man blir bättre förstådd. Dialogform Undervisningen sker i möjligaste mån i dialogform. Förslag på innehåll i undervisningen fångas upp i möjligaste mån. Detta gäller både större tema-arbeten eller en enskild lektion. Vi försöker följa den tråd som eleverna kommer in på. Ser eleverna ointresserade ut tillfrågas de om de vill sluta. Om så är fallet får de komma med förslag till vad vi ska göra. Vi försöker sedan hålla oss till det som eleven valt. Ibland hinner man inte med det man har planerat eller det blir något annat. Det kräver flexibilitet hos personalen och att personalen lättar på sitt behov av kontroll. Motivation För att uppehålla motivationen hos våra elever har vi kommit fram till att det fungerar bäst när undervisningen sker tillsammans i gruppen. Eleverna blir stimulerade av varandra. vi pratar om framtiden, snarare än förfluten tid. Eleverna vill hellre prata om vad de ska göra än vad de har gjort. undervisningen har ett åldersadekvat innehåll. Vi tänker på att jämföra med andra barn i samma ålder och deras intressen. undervisningen har en konkret utgångspunkt. Med anledning av det arbetar vi mycket med experiment. Bilder är ofta inte tillräckligt konkreta trots att eleverna har bildförståelse. Det förefaller som om visuella stimuli inte räcker. Eleverna behöver även känna och lukta på saker. undervisningen är jag-centrerad. För framförallt de yngre eleverna är det ofta bra när innehållet är kopplat till dem själva. eleverna får vara med och bestämma innehållet i undervisningen. Ge valmöjligheter Man kan i nästan alla situationer använda sig av valmöjligheter. En aktivitet kan väljas bland andra. I aktiviteten kan man också välja mellan olika alternativ. Tankekarta Så ofta som möjligt försöker vi använda oss av att göra tankekartor. Ett ämne kommer upp och därefter uppmanas eleverna att säga allt de kommer att tänka på när det gäller detta ämne. Alla elevers yttranden noteras ordagrant. Alla dessa tankar och associationer används sedan för att lägga upp undervisningen. 19

20 Tema Tematiskt arbetssätt fungerar väl även med den här gruppen av elever. Arbete med tema har fungerat bäst när eleverna själva kommit med förslag t ex mat, djur i vatten, nytt år tid. I samband med planering av tema använder vi mindmapping. Allt som nämns är rätt och antecknas (inkl. blissymboler). Inga fullständiga meningar behövs. Ofta försöker vi få ihop flera förslag i ett och samma tema. Utifrån elevernas förslag planerar vi och lägger in viktiga moment som eleverna behöver. Samling Vissa rutiner har utvecklats som gäller en längre tid tills vi efter samråd med eleverna ändrar dem. Samlingen börjar med en stunds småprat om något eleverna spontant tar upp. Samtalet pågår mellan barnen i första hand. Vuxna är tolkar och aktiva samtalsstödjare utan att lägga sig i innehållet så mycket. Vi brukar också dra av en lapp från almanackan som anger vilken dag det är och klistra fast den på ett stort papper samt eventuellt skriva något bredvid om dagen, om eleverna vill. Den elev som tittar snabbast på den primäre ledaren får dra av lappen. Oftast vill någon elev skriva något. (t ex: ASSISTENT SLUTA.). Vi går även igenom elevernas enskilda schema för dagen, eleverna bestämmer ordningen. Eleven styr utifrån sin egen förmåga. Någon elev tittar på sin rad på schemat. En annan elev lyser på varje delaktivitet under dagen och den primäre ledaren läser. Eleverna kan också välja en sång genom att trycka fram sångtiteln på en step by step pratapparat. En elev får välja ut sång och får sedan delta i sången med hjälp av pratapparat. Dessa olika delmoment äger rum när eleverna själva tar initiativ till dem och i den ordning som eleverna själva bestämmer. På så sätt leder barnen samlingen igenom rutinerna med mer eller mindre stöd från vuxna. Lek Det är viktigt att tänka på att eleverna i vår grupp inte har lekt i samma utsträckning som andra barn. Deras behov av lek fortsätter även upp i åldrarna. Begreppen lek och lärande uppfattas ibland som varandras motsatser. Men lek och lekfullhet är en betydelsefull dimension i allt lärande. Intentionen för lek och lärande är den samma: att förstå sin omvärld. Ofta utförs lek främst för nöjes skull men kan också ha en pedagogisk funktion. Det kan tyckas motsägelsefullt att tala om åldersadekvat innehåll och lek när det gäller skolbarn men leken har många fördelar. Den ger aktivt deltagande, högre motivation, tillfällen för träning, samspelsmöjligheter med andra barn, den är lustfylld. I vår grupp stämmer det bättre att tala om lekfulla situationer eller undervisning med lekmoment. För våra elever är det av största vikt att vi hittar situationer som är motiverande och inbjuder till samspel. Inslag av lek är naturliga i det sammanhanget. Vi har ofta rollekar t ex leka affär. Rollspel använder vi när vi tränar den sociala 20

21 förmågan t ex att hälsa. Fantasilekar med material som vi tillverkat tillsammans leker vi ibland. Experiment Ett återkommande moment varje vecka är enkla experiment i biologi, fysik, kemi eller teknik. Ofta anknyter de till något tema vi arbetar med. Experimenten är mycket uppskattade av våra elever. De fångar och håller kvar intresset och ger många tillfällen till kommunikation. Resultatet är inte det viktigaste utan det vi gör och säger medan vi utför experimentet. Vi ställer många öppna frågor. Vi låter eleverna dra slutsatser, använda logiskt tänkande och ställa hypoteser. Att skriva Vi lägger inte ner så mycket energi på att träna läsning och skrivning i vanlig bemärkelse eftersom många undersökningar visat att barn med anartri (oförmåga till tal) har dålig prognos för läs- och skrivutveckling. Vi testar språklig medvetenhet hos eleverna och stänger inga vägar ifall vi märker att förmågan utvecklas. När det gäller träning av bokstäver inriktar vi oss på att träna initialbokstav i ord för att underlätta den funktionella kommunikationen t ex LAND I för Italien, DJUR H för häst. Barnet kan ofta inte höra vilket språkljud ordet börjar på, utan lär sig kombinationen utantill. Däremot lägger vi ner mycket energi på att skriva med blissymboler. Elevernas intresse för detta har ökat mycket. Eleverna skriver ofta brev till någon de själv väljer. De skriver också en gemensam dagbok. 21