G o dmorg on po j kar o ch fl i ckor

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Storlek: px
Starta visningen från sidan:

Download "G o dmorg on po j kar o ch fl i ckor"

Transkript

1 Jan Einarsson & Tor G. Hultman G o dmorg on po j kar o ch fl i ckor Om språk och kön i skolan 1

2 Innehåll Förord 3 1. Inledning 5 2. Fult och fint Delat språk? Vuxnas tal till små barn Med mikrofon i klassrummet Språket i klassrummet Livet på lågstadiet Blandskolans femma Gymnasister i talarstol Tigare och talare Språk och kön i skolan 251 Noter 260 Litteratur 263 2

3 Förord Det arbete vars resultat ligger till grund för denna bok har varit en del av ett övergripande projekt Språk och kön. Detta har haft till syfte att undersöka de språkliga villkoren för kvinnors och mäns deltagande i samhällslivet. Upprinnelsen till projektet Språk och kön var en konferens i Uppsala 1976 kring "könsroller i språk". Gun Widmark, professor i svenska i Uppsala, och Birgitta Wistrand, dåvarande ordförande i Fredrika Bremerförbundet, stod som arrangörer. Under konferensen stod det klart att tiden var mogen för en forskning som direkt syftade till att studera språkliga könsskillnader. En arbetsgrupp fick i uppdrag att planera ett stort tvärvetenskapligt forskningsprojekt, som skulle lokaliseras till flera universitet. En central del av arbetet skulle vara en undersökning av kvinnliga politikers väg till det offentliga språket och en jämförelse mellan kvinnors och mäns språkbruk i riksdagen. Den delen förlades till Uppsala och utförs av Kerstin Nordin Thelander. Vår del av projektet, Språk och kön i skolan, har haft i uppdrag att belysa det gemensamma problemområdet från skolans horisont. I den här boken redovisas resultaten från våra klassrumsinriktade undersökningar. Vissa delar av arbetet har tidigare presenterats i utförligare (och preliminärare) versioner i vår skriftserie Språk och kön i skolan 1 9, Språk och kön i skolan har varit förlagt till institutionen för ämnesmetodik och ämnesteori vid Lunds universitet. Under projekttiden har Jan Einarsson varit heltidsanställd forskare och har som sådan utfört huvuddelen av den analys som denna bok bygger på. JE har skrivit kapitlen 2, 4, 7, 8 och 9. Tor G Hultman har varit projektledare och har deltagit i det direkta arbetet huvudsakligen under inspelningsåret TGH har skrivit kapitlen 1, 3, 5, 6 och 10. Vi har tillsammans skrivit avslutningen. Projektets sekreterare har varit Ingrid Wäälma (1980) och Inger Andersson (från 1980). Även om deras namn inte återfinns på titelbladet till boken, har de svarat för viktiga delar av forskarlagets arbete. Projektets huvudfinansiär har varit Riksbankens Jubileumsfond. Avdelningen för utvecklingsarbete och fältförsök vid lärarhögskolan i Malmö har lämnat bidrag till inspelningsarbetet genom att arvodera 3

4 de medverkande lärarna. Institutionen för ämnesmetodik och ämnesteori, som saknar egen forskningsorganisation, har trots knappa resurser ställt lokaler och kontorsutrustning till förfogande samt stött vårt arbete med uppmuntran i olika former. Ulf Teleman har läst manuskriptet till boken och kommit med många värdefulla påpekanden. De största bidragsgivarna till undersökningen är emellertid de elever och lärare som har velat utsätta sig för obehaget att ha främmande gäster i sina klassrum och låta sitt språkliga beteende underkastas en ofta närgången analys. Skolans värld är på många sätt mycket sluten för besökare utifrån. Desto värdefullare är det att det finns lärare som vågar och vill ge utomstående insyn i så intima rum som dem som här kommer att visas upp till allmänt beskådande. Malmö i november 1984 Jan Einarsson Tor G Hultman 4

5 1. Inledning Språk och kön är ett ämnesområde som rymmer många aspekter. Under 1970-talet diskuterade man t ex ganska mycket frågan om hur språket förhöll sig till kvinnors och mäns roller i samhället, framför allt i yrkeslivet. Språket är i sig en konserverande kraft, eftersom det främst men inte bara i ordförrådet avspeglar tidigare generationers villkor, materiellt, socialt och psykologiskt, och endast långsamt anpassar sig till ändrade förhållanden. En kvinna kan numera sedan länge vara ombudsman och en man kan vara sjuksköterska, men det svenska språket har hittills inte kapitulerat inför dessa nymodigheter. På så vis tjänar språket till att bevara föreställningen att vissa yrken e g e n t l i g e n är till för män och andra e g e n t l i g e n är till för kvinnor. Riktningen av dessa fördomar är i stort sett entydig. Det är kvinnor som "osynliggörs" inom områden som traditionellt har varit typiskt manliga, även om det finns enstaka exempel på motsatsen, som (manlig) sjuksköterska. Det här är ett problem som har med språk och kön att göra, men boten ligger inte främst i språket, vilket man kanske stundom verkade tro under 70-talsdebatten. Ibland kan språkliga nykonstruktioner som möjligen har införts med de bästa avsikter få till följd att nyspråket döljer faktiska missförhållanden. Den norske språkpsykologen Rolv Mikkel Blakar kritiserade i sin bok Språk er makt de nya orden stortingsrepresentant, 'riksdagsledamot', och reingjeringshjelp, 'lokalvårdare', därför att de mest tjänade till att dölja att det var flest män som blev stortingsmenn, 'riksdagsmän', och flest kvinnor som blev vaskekoner, 'städerskor'. Språket hade ändrats men knappast det norska samhället, menade Blakar (Blakar 1973, s 66f). På 80-talet har väl den här diskussionen ebbat ut i medvetandet om att det behövs mer än aldrig så välmenta "verbala reformer" för att ändra på verkligheten. En fråga i den tidiga språk och köndebatten som fortfarande har kvar all sin aktualitet gäller de attityder som ligger nergrävda i många av språkets vanligaste ord som har med kön att göra fick Sveriges Radios styrelse en ny (manlig) ordförande. Han inledde effektfullt sin ämbetsperiod med att offentligt förklara att nu måste det bli mer kuk i programmen. Han valde det manligaste av det manliga för att beteckna programmens önskvärda positiva 5

6 egenskaper: 'fart, ruter, kläm' enligt Gibsons Slangordbok. Exemplet är drastiskt men symptomatiskt. Ord som betecknar män eller som här typiskt manliga attribut har bibetydelser av 'stark, modig och initiativrik', medan ord som har med kvinnor att göra oftast har negativa bibetydelser. De här attityderna speglas i t ex våra vanligaste synonymordböcker, där man sköter sig "som en hel karl", om man inte är "en riktig kärring" förstås. Båda dessa aspekter på språk och kön har att göra med språket som bärare av våra och tidigare generationers kollektiva erfarenheter och värderingar. Den här boken handlar om en annan del av språk och kön-området: makten över språket i klassrummet och makten genom språket i klassrummet, huvudsakligen i den svenska grundskolan. Könet betraktades inte som någon särskilt intressant variabel i språkliga sammanhang före 1970-talet. Kön och språk diskuteras t ex aldrig eller nästan aldrig i de introduktioner till språkvetenskap som gavs ut på 40-, 50- och 60-talen. Och det var dessa översikter som i hög grad styrde uppfattningen om vad modern språkforskning kunde syssla med. Det fanns visserligen några smärre uppsatser i ämnet, t ex Gustaf Cederschiölds Om kvinnospråk från 1899, men sådant betraktades snarast som mindre seriösa kåserier vid sidan av den riktiga forskningen. F ö handlade det om smärre notiser i verk med andra syften. 1 Det är naturligtvis inte utan vidare givet att kön verkligen är en intressant variabel i samband med språk. Språket formas i familjen och utvecklas i skolan, och båda dessa institutioner är i varje fall i teorin gemensamma för flickor och pojkar. De flesta vuxna språkbrukare är inte heller spontant medvetna om några andra språkliga skillnader mellan kvinnor och män än dem som har med talorganen att göra (röstläget) och kanske också vissa kvinnors benägenhet att "tala fint". Men under arbete med några stora språkundersökningar i Sverige i slutet av 60-talet och början av 70- talet hade flera forskare mer eller mindre ramlat in på frågan om förhållandet mellan språk och kön. Det hade t ex visat sig att det fanns ganska stora skillnader mellan kvinnliga och manliga gymnasisters sätt att skriva uppsats vid slutet av gymnasietiden. Skillnaderna gällde ordförråd, ordklassfördelning, syntaktiska konstruktioner, språklig självständighet (i förhållande till givna 6

7 stimulanstexter), attityder till ämnet osv (Hultman/Westman 1977). Liknande resultat kom fram i en stor talspråksundersökning (Einarsson 1978), i mellanstadiebarns uppsatser (Lundquist 1978, Lindell m fl 1978) och i ytterligare en större gymnasistspråksundersökning (Pettersson 1982, Hultman 1981). Man kan säga, att dessa och andra stora, sociolingvistiskt upplagda språkundersökningar i början av 70-talet nästan tvingade fram slutsatsen att könstillhörigheten är en viktig egenskap för oss som språkbrukare (Hultman 1981, 56f). Forskarna själva var ibland snarast irriterade. De var primärt intresserade av att studera andra saker: klasskillnader i språket, skillnader mellan goda och dåliga skribenter eller effekten av olika metoder för skrivträning. Men överallt dök könet upp som en avgörande faktor, tvärs igenom klassgränser och undervisningsmetoder. Mot slutet av 70-talet växte konturerna av ett nytt forskningsområde fram: språk och kön i ett handlingsinriktat perspektiv. Ett av de problem som borde belysas var den brist på verklig språklig jämställdhet som många kvinnor upplevde. De vittnade om att de som kvinnor kände det svårt att ta till orda offentligt. De tvingades att "tala männens språk" för att välja en formulering som var tidstypisk för senare delen av 70-talet. Men inte ens männens språk tycktes hjälpa. När kvinnor sade någonting, var det ingen som lyssnade på dem inte ens när de hade inlägg att komma med som var långt klokare än vad många män förde fram vid samma tillfällen, menade de. Den här boken är en redovisning av de viktigaste delundersökningarna som har utförts inom projektet Språk och kön i skolan och av deras resultat. Den är disponerad på följande sätt: Kapitel 2, Fult och fint, innehåller en diskussion av några av utgångspunkterna för arbetet: våra föreställningar om vad som är kvinnligt respektive manligt beteende, speciellt i språkliga sammanhang. Här tecknas den språk- och socialpsykologiska bakgrunden till bokens övriga innehåll. "Fult" står förstås för det manliga och grova och "fint" står för det nätta och prydliga kvinnliga. Både elever och lärare lever med och försöker leva upp till sådana schablonföreställningar om hurdana flickor och pojkar "är". Ett av huvudsyftena med vår bok är att lyfta fram och diskutera 7

8 dessa drag i (skol)samhället. Kapitel 3, Delat språk?, redovisar ett associationstest. Den fråga som testet skulle belysa var: Vilket innehåll har (några av) språkets ord för ungdomar av olika kön? Naturligtvis är språket till största delen gemensamt för alla som talar det. Men testet visade ändå att det fanns skillnader mellan i vilka banor flickors och pojkars tankar gick när de hörde ord som talare, sammanträde eller diskussion, dvs ord som har med det offentliga språket att göra. Kapitel 4, Vuxnas tal till små barn, diskuterar vad som kan förefalla vara en detalj i hela undersökningen, nämligen det faktum att vuxna (läs: läraren) ändrar sitt tal efter könet på det barn (läs: elev) de talar med. Flickor tilltalas i ett mjukare tonläge än pojkar i samma ålder, som om de vore mera småbarn än de jämnåriga pojkarna. Det här är en del av ett mönster som innebär att flickor "förbarnsligas". Det finns kulturer där t o m ogifta vuxna kvinnor tilltalas som småbarn! I den svenska skolan handlar det om en liten detalj i ett större sammanhang: en systematisk uppdelning av eleverna efter kön snarare än efter mer individuella egenskaper. Kapitel 5, Med mikrofonen i klassrummet, beskriver hur projektets huvudmaterial har samlats in: genom inspelning av hela skoldagar i olika klasser i grundskolan. Här diskuteras också hur pass trovärdigt ett sådant material kan bli och hur säkra projektets resultat kan vara. Kapitel 6, Språket i klassrummet, handlar om den speciella språksituation som råder i ett klassrum med bl a starkt särpräglade regler för vad som ska sägas och hur det ska sägas. Kapitel 7, Livet på lågstadiet, beskriver projektets inspelningar från en rad olika lågstadieklasser. Inspelningarna försöker fånga skolstarten, dvs början av den första terminen i första klass, själva utgångspunkten för skolans fostran. Redan här finner vi emellertid ett fast mönster av skilda förväntningar på flickor och pojkar, minst lika mycket hos eleverna som hos lärarna. Beskrivningen av några skoldagar under den första terminen på lågstadiet kommer i stor utsträckning också att kunna stå för hela grundskoletiden, eftersom det mesta av analysen är tillämpligt på högre stadier. Kapitel 8, Blandskolans femma, handlar om en skoldag i en femteklass i en av projektets skolor. Eleverna är äldre än på lågstadiet och innehållet i deras lektioner har förändrats. Men under ytan finner vi samma dubbla dolda läroplan (se kapitel 11) som fyra 8

9 år tidigare. Kapitel 9, Gymnasister i talarstol, beskriver hur gymnasister försattes i en relativt pressande talsituation, en videoinspelad debatt, och vad som hände med flickor och pojkar när de mer eller mindre tvingades att uppträda som talare i offentlighetens ljus. Kapitel 10, Tigare och talare, redovisar ett experiment med gruppsamtal mellan två talföra elever, en flicka och en pojke, och deras två mest tystlåtna motsvarigheter i ett antal högstadie- och gymnasieskolklasser. Under experimentet studerades samspelet mellan könen och särskilt vad som hände med de två tystlåtna eleverna när de hamnade i en liten grupp. I kapitel 11 sammanfattas och avslutas boken. 9

10 2. Fult och fint Barnet och omgivningen Antagligen rör den första fråga som ställs om varje nytt människoliv barnets kön: Vi frågar Vad blev det? och menar 'Blev det en pojke eller en flicka?' Fortfarande är det nog också ofta så att man som förälder har "önskebarn" om man har ett barn av vartdera könet och om pojken är den förstfödde. När sedan omgivningen väl fått barnets kön klart för sig anpassas (oftast omedvetet) förväntningarna på barnet därefter. Förväntningarna börjar ofta redan före förlossningen. Om ett foster sparkar mycket börjar man t ex kanske som blivande fader vänta sig en son som blir duktig fotbollsspelare. Förväntningarna styr sedan vårt beteeende så att pojkar och flickor från början behandlas olika. Det lär börja redan med amningen. Pojkar och flickor ammas olika länge och på olika sätt. Man tar också i dem på olika sätt. Pojkarna får gå på längre avstånd från modern, flickorna hänger mor i kjolen. Flickor och pojkar får olika renlighetsfostran och olika sorters leksaker. (Om detta kan man läsa i t ex Scheu 1979, s 59ff.) Livet igenom är könstillhörigheten en grundläggande egenskap i vår personlighet. Rent språkligt betonas en persons kön på flera sätt, bl a genom att vi ogärna utelämnar uppgift om en persons könstillhörighet i beskrivningar av olika slag. Där går ett barn säger vi t ex företrädesvis i sådana fall där vi inte känner till om barnet är pojke eller flicka eller om vi vill markera att det inte är en vuxen. Men helt visst är könet av olika stor betydelse i olika åldrar och i olika situationer. Ur barnets eget perspektiv kan utvecklingen i grova drag beskrivas så här: Intressen och beteenden är olika för pojkar och flickor redan i tvåårsåldern beroende på att de uppmuntras till olika aktiviteter bl a genom leksaker av olika slag. Själva etiketterna flicka, pojke uppfattas dock till en början ungefär som ett egennamn. Det är enligt psykologen Kohlberg först så sent som i sex-, sjuårsåldern som barnen har en fullt utvecklad insikt om att de tillhör endast ett av könen, och inte än det ena än det andra. När barnet identifierat sig som pojke eller flicka börjar det värdera egenskaper som tillskrivs det egna könet högre än egenskaper som 10

11 tillskrivs det motsatta. Enligt vissa framställningar sker detta i tre- till femårsåldern (Kohlberg-Ziegler 1966). Men även om man alltså tenderar att uppvärdera det egna könet är flickorna i allmänhet mindre benägna än pojkarna att uppfatta sitt eget kön som det bästa. Barn i denna period upplever (...) att de flesta aktiviteter utanför hemmet utförs av män. Dessutom är barn benägna att tillskriva män större social makt och kompetens både därför att de utför spännande handlingar som syns mer, till exempel i sin egenskap av poliser, brandmän osv, och därför att män i allmänhet är större och starkare än kvinnor (Hessellund 1970, s 94). Ett exempel på detta finner vi i följande samtal som upptecknades när Tanja (5 1/2 år) och Lasse (7 år) låg och samtalade efter godnattsagan. (Ingrid, som nämns i dialogen, är kvinnlig läkare och barnens gemensamma vän.) Lasse: Tanja: Lasse: Tanja: Lasse: Tanja: Lasse: Tanja: Lasse: Tanja: Lasse: Vet du vad jag ska bli när jag blir stor? Nä. Brandman. Jag ska bli ambulans. Jaha. (Paus) Men det kan jag ju inte. Varför inte det? Jag är ju flicka. Ja, men Ingrid är ju doktor. Ja, jag kan kanske bli läkerska. Nä, Ingrid är kanske inte riktig doktor. Exemplet visar att Tanja är medveten om att hon är flicka och att detta inte går ihop med hennes önskan att "vara ambulans". När Lasse hänvisar till Ingrid som förebild gör exemplets makt att Tanja kan tänka sig att bli läkare av kvinnlig sort, och därmed kanske också mindre kompetent eller underordnad (läkerska). Lasse börjar vid det här laget ifrågasätta Ingrids kompetens som läkare eftersom hon är kvinna. Redan i mycket tidig ålder betraktar man alltså den som överskrider könens traditionella domäner med misstro. Även om olika könsrollsschabloner påverkar flickornas 11

12 bedömning av det egna könet uppskattar de ändå sådant som är feminint. "Detta hänger samman med att kvinnorna, trots upplevelsen av att deras prestige och sociala makt är mindre än männens, ändå har oändligt mycket större makt än barnen, oavsett deras kön" (Hessellund 1972, s 94). Vidare har barn press på sig att uppträda som "fina flickor" eller "duktiga pojkar". De uppfattar avvikelser från det egna könets "rätta" beteende som förkastliga. Särskilt starkt verkar den här mekanismen på pojkarna, tror vi. Det är värre att vara flickaktig pojke än pojkaktig flicka. Ytterligare en faktor som stöder formandet av könsrollsbeteendet är att barn försöker efterlikna personer som de identifierar som modeller. Och sådana modeller finner man företrädesvis bland personer av det egna könet. Genom ett enkelt test som vi kallar Bekönade ord har vi undersökt om förskolebarn har föreställningar om hur olika aktiviteter och företeelser är knutna till det ena eller andra könet. Sammanlagt 164 förskolebarn från 10 olika förskolor med olika social rekrytering har vart och ett fått 24 ord upplästa för sig. Varje barn har för varje ord reagerat med att svara hon, han eller vet ej. Resultaten av testet visar att barn i fem- till sexårsåldern med stor samstämmighet förknippar orden läppstift och docka med kvinnligt kön och orden lastbil och gevär med manligt kön. Intressantare är dock att de redan i denna tidiga ålder till det kvinnliga hänför pratar fint, tycker om små barn, sjunger, gnäller och sitter tyst i skolan. Till det manliga för barnen orden svärord, bråkar, tävlar, spottar, smutsig, karta, talar högt, är rolig och över. Om detta är både flickor och pojkar tämligen överens. Samstämmigheten är störst vid de ord som nämns först i varje uppräkning, därefter minskar den stegvis till att vara minst vid det sist uppräknade ordet. Flickorna, men inte pojkarna, sammanför hon med hjälper fröken, inomhus, liten och kan vänta på sin tur. Pojkarna, men inte flickorna, förbinder han med visslar, bestämmer och sammanträde. Av dessa resultat att döma förbinds flickelevrollen med harmonisk välanpassning i skolan. Vi tänker främst på barnens reaktioner på sitter tyst i skolan, hjälper fröken, inomhus (skolarbete bedrivs bara undantagsvis utomhus) och kan vänta på sin tur. Pojkelevrollen har i 12

13 förskolebarnens föreställningar drag som kan uppfattas som hot mot idyllen: svärord, bråkar, tävlar (som dock ofta är legitim verksamhet i klassrummen), spottar, smutsig, är rolig (som för många pojkar är liktydigt med verksamhet som en lärare skulle beteckna med ordet bråkar) och visslar. Vi har också funnit att medelklassbarnen något mer än arbetarbarnen är benägna att svara i överensstämmelse med en traditionell könsrollsuppfattning. Naturligtvis kan vi dock inte av detta dra slutsatsen att könsrollerna har sitt starkaste fäste i medelklassen. Erfarenheterna från våra klassrumsundersökningar tyder snarare på motsatsen. Vårt material duger inte särskilt bra som underlag för studier av hur könsrollsuppfattningarna utvecklas med stigande ålder hos förskolebarnen. De försök vi har gjort att jämföra svaren från materialets olika åldersgrupper har inte visat några tydliga skillnader mellan äldre och yngre förskolebarn. Utifrån de redovisade resultaten för hela gruppen förskolebarn är det dock rimligt att tänka sig att barnen först blir medvetna om sitt eget köns attribut och därefter om det motsatta könets. Denna ordning torde gälla genomgående under en utveckling där man först upptäcker konkreta och tydliga ting för att små småningom också få upp ögonen för mer subtila beteenden och karaktärsegenheter. Troligen ligger flickorna hela tiden en bit före pojkarna i denna process. Det är möjligt att framför allt vissa jämställdhetsinriktade flickor efter att ha tillägnat sig god insikt om schablonerna, kanske någon gång på mellanstadiet, tar avstånd från dem genom att förneka dem. Det är möjligt att de liksom många vuxna på ett test som det just presenterade skulle ha svarat "tvärtom" i någon sorts protest. Det brukar hävdas att barnen för sin utveckling till fria och harmoniska personligheter är beroende av att ha en säker och positiv könsidentifikation. De ska inte heller behöva riskera att bli utsatta för hån för att de inte följer sin omgivnings normer för ett passande uppträdande för sitt kön (se referat hos Hultman 1981, s 37f). Detta är säkert riktiga och viktiga påpekanden. Låt oss bara tillägga två funderingar: Könsidentifikationen måste väl inte ha sin grogrund i könsstereotypiernas ytterligheter, t ex skönhetsvård och gevärsskjutning? Och det må vara hänt att den traditionella synen på könens "rätta" beteende är allmänt spridd och att avvikelser från detta 13

14 beteende brännmärks. Men i mindre grupper, som familjen, kamratkretsen, dagisgruppen eller skolklassen finns det alltid utrymme för att etablera normer som är vidare och mer allmänmänskliga. Undersökningen Bekönade ord visar alltså att barnen är tämligen könsrollspräglade redan före skolstarten. Detta ska dock inte av lärare på olika stadier tas som ett intyg på att man kan lämna jämställdhetsfrågorna därhän i det dagliga arbetet. Skolan kan förvisso inte anklagas för att ha skapat ojämlikheten. Däremot kan man hävda att den inte har lyckats göra särskilt mycket för att motverka den utveckling som påbörjats i tidigaste barnaår och som utmynnar i en ojämlikt maktfördelning i det offentliga (och det privata) livet efter skolan. Mans- och kvinnobilderna i kultur och språk Vi har under senare år i olika sammanhang talat om skillnader mellan olika gruppers språk. Inte så sällan har det då inträffat att en eller annan åhörare blivit upprörd. Sådant tal sprider fördomar, menar man och resonerar ungefär så här: "Om man talar om skillnader så finns de kanske; eller uppstår de just genom att de blir omtalade. Och det vore ju för hemskt. Det är då bättre att tiga still. Det som inte beskrivs eller namnges finns nog inte." En sådan strutsinställning kan ha visst fog för sig i vissa sammanhang. Det medges. Men om man vill arbeta för att förändra de traditionella könsrollernas innehåll bör man inte dra sig för att beskriva just detta innehåll. En av orsakerna till att jämställdheten i så hög grad förblir en pappersprodukt, ett tomt ord vid högtidligt tal, är att vi inte är tillräckligt medvetna om våra ärvda mönster och schabloner. Vi kan alltså inte fullt ut se skillnaden mellan vår tids jämställdhetsideal och tidigare generationers kvinno- och mansideal. Vi vet att man inte kan dra alla kvinnor över en kam, och alla män över en annan. Ändå leds och missleds vi ofta av allmänna föreställningar (stereotypier, schabloner, fördomar, myter) som återskapar sig själva på så sätt att de skapar förväntningar på oss och på våra barn. Dessa förväntningar strävar vi och barnen att uppfylla. Genom att uppfylla dem bildar vi och barnen mönster som håller föreställningarna vid liv. Så fortsätter det generation efter generation. Eftersom detta i allmänhet försiggår på ett omedvetet plan kan det 14

15 vara motiverat att lyfta upp processen på en högre medvetandenivå. Här följer några citat ur en uppfostringsskrift, vars idéer haft stor betydelse för olika delar av det borgerliga samhället. (Icke desto mindre lär Fidel Castro ha haft en av författarens böcker i byxfickan under gerillakampen mot Batistas diktatur.) Kvinnornas fostran bör alltid sättas i relation till männen. Att behaga oss, vara oss till nytta, få oss att älska och akta dem, att uppfostra oss när vi är små, att ta hand om oss när vi är vuxna; att råda oss, trösta oss och göra vårt liv lätt och behagligt, detta är städse kvinnornas plikter och vad de bör få lära sig som barn... De små flickorna tycker om att pryda sig nästan från sin födelse. Inte nöjda med att vara vackra, vill de också, att man skall tycka att de är vackra. Man ser av deras små miner, att denna tanke redan tidigt sysselsätter dem och knappast är de i stånd att förstå, vad man säger till dem, förrän man kan leda dem genom att göra dem uppmärksamma på vad andra tycker om dem. Om vi, som man varit oförståndig nog att föreslå, ville använda detta uppfostringsmedel på gossar, skulle det säkerligen på dem inte utöva samma inflytande. Bara de har sin frihet och sina förströelser, bekymrar de sig inte särdeles om vad man tycker om dem. Det fordras mycken tid och möda för att underkasta dem samma lag... Av detta ständiga tvång uppstår en foglighet, som kvinnorna behöver hela livet igenom, eftersom de aldrig upphör att vara underkastade antingen en bestämd man eller också männens omdömen, och eftersom det aldrig är tillåtet för dem att sätta sig över dessa omdömen. Den första och viktigaste egenskapen hos en kvinna är saktmodigheten... Kvinnorna har en böjlig tunga; de talar tidigare, lättare och behagligare än männen. Man anklagar dem också för att tala mera. Detta är, som sig bör, och jag skulle ej vilja räkna det som ett fel, utan som en förtjänst. Mun och ögon är hos dem i samma livliga verksamhet, och det av flera skäl. Mannen säger, vad han vet; kvinnan säger det som behagar. Kvinnan ska alltså behaga mannen genom att pryda sig och tala behagfullt. Hon ska vara dygdig så att hon kan fostra mannens barn. 15

16 Hennes främsta egenskap är saktmodigheten. Mannens uppgifter är inte lika preciserade, vilket är belysande. Det är ju mannen som formulerat kvinnans uppgifter utifrån det biologiska förhållandet att det är hon som föder barn. Åt sig själv har han inte utfärdat några inskränkande etiketter, utom möjligen den att han inte ska vara kvinnlig utan manlig. För övrigt ska han vara opreciserat stark och fri. Försörjningsplikten är dock hans. Det materiella beskyddandet åvilar honom, medan den känslomässiga omsorgen är hennes uppgift. Fri, stor och stark är manliga ord, liten, hel och ren är kvinnliga. De citerade avsnitten ovan är hämtade ur Émile av J. J. Rousseau, en kulturfilosof, som haft avgörande inflytande på de pedagogiska strävandena under 18- och 1900-talen. Mycket av Rousseaus bild av könen lever säkert kvar, fast man ogärna vill erkänna det öppet. På det offentliga planet motsvaras privatplanets försörjningsplikt av politisk aktivitet, som ger samhällelig makt på samma sätt som privatplanets försörjningsplikt ger materiell makt i familjesfären. Politiken betraktas ofta som en smutsig och ohederlig aktivitet. Den är alltså inget för kvinnan att befatta sig med. Hon kan gärna få prata i privata sammanhang och numera för all del också yttra sig i offentliga. Men hon får då räkna med att mötas med välvillig misstro för att hon överskridit gränserna för sitt egentliga kompetensområde. Hem, barn och man är kvinnans domän. Mannens domän är resten av världen inklusive övervakandet av kvinnan och hennes förehavanden. Kvinnans benägenhet att behaga har rent materiell grund. Förr var det bara männen som fick utbildning som så småningom kunde leda till mogenhetsexamen och möjlighet att få akademisk utbildning. De statliga läroverken öppnade sina portar för flickor så sent som År 1845 fick kvinnan i Sverige samma arvsrätt som mannen. Dessa historiska förändringar var naturligtvis betydelselösa för familjer där varken söner eller döttrar kunde räkna med teoretisk utbildning eller arv. Även inom de breda lagren inriktades dock flickorna tidigt mot reproducerande och oavlönade aktiviteter i vuxenlivet. För sin försörjning var flickorna alltså i stor utsträckning hänvisade till att "bli gifta". Den språkliga markeringen av skillnaden mellan ogift kvinna (fröken) och gift (fru) kan tas till intäkt för äktenskapets betydelse för kvinnan. För sin framtida försörjning var det viktigt att "fånga en man". 16

17 Vår tids damtidningar lever fortfarande på att beskriva hur man lyckas med detta. På dansbanorna förr i tiden var det de vackra flickorna som fick delta i parningsleken, "fick dansa" i första hand. En hel kosmetika- och modeindustri förser kvinnorna med medel och modeller som hjälper dem att behaga genom skönhet. Man sminkar sig, smyckar sina handleder, öron och hals. Många bantar intill självsvält. Det finns i en del hem en särskild arbetsplats för att skapa behagfullhet till det yttre, ett s k toalettbord. Mannen har inte motsvarande krav; en tvålfager, snutfager man är suspekt. Det är dock klart att vår kultur har ett skönhetsideal också för mannen. Han kan vara ståtlig medan kvinnan bör vara skön. Vi kan säga en skön kvinna och det betyder att hon är vacker. Men en skön man, vad betyder det? Viktigare än att äga skönhet är för mannen att vara duglig och gärna karriärsugen. I H. C. Andersens saga Den fula ankungen är man bekymrad för att ungen inte har de rätta proportionerna för sin art. Mamman tröstar sig dock med att han är en man som är föga betjänt av skönhet men väl av kraft och framåtanda: "Han har legat för länge i ägget, och därför har han inte fått den rätta skapnaden!" Och så strök hon honom i nacken och slätade till honom. "Han är dessutom en ankbonde", sade hon, "och då gör det inte så mycket! Jag tror, att han får goda krafter, har slår sig nog fram!" I damtidningarna uppfostras kvinnorna till attraktiva varor på äktenskapsmarknaden. De får matrecept ("vägen till mannens hjärta går genom magen"), får lära sig pryda sitt hem och att själva vara en hemmets prydnad. I herrtidningarna betraktas kvinnorna som varor på köttmarknaden. Männen framställs som kvinnojägare, äventyrare, tävlingsmänniskor och fartdyrkare. Hela världen är deras verksamhetsfält. En likartad beskrivning ger många barnböcker. Vad sägs t ex om följande avsnitt ur Pippi Långstrump? Jag ska gå till sjöss när jag blir stor, sa Tommy bestämt. Jag ska bli sjörövare precis som du, Pippi. Fint, sa Pippi, Karibiska Havets Fasa, det ska bli du och jag, Tommy. Vi ska röva till oss guld och juveler och ädla stenar och ha ett gömställe för våra skatter långt inne i en grotta på en obebodd ö i Stilla Oceanen och tre benrangel som ska vakta grottan, och vi ska ha en flagga med en dödsskalle och två 17

18 korslagda benknotor på, och vi ska sjunga "Femton gastar" så det hörs från den ena ändan av Atlanten till den andra, och alla sjöfarande ska bli alldeles bleka, när dom hör oss, och fundera på att kasta sej i sjön för att undgå vår blodiga, blodiga hämnd! Ja men jag då, sa Annika klagande. Jag törs inte bli sjörövare. Vad ska jag då göra? Å, du kan följa med i alla fall, sa Pippi. Och dammtorka på fortepianot! Man kan kanske betrakta benämningen fruntimmer som ett språkligt uttryck för kvinnans snävare värld. Ordet är ju helt enkelt en benämning på kvinnornas rum, jfr tyskans Frauenzimmer. Det manliga är alltså aktivt, grovt och utåtriktat, det kvinnliga passivt, fint och avgränsat. Kvinnans roll är dubbel på det sättet att hon dels ska vara ett attraktivt och utmanande objekt för den manliga sexualiteten, dels ska motsvara romantiska föreställningar om "renhet" och "moderlighet" i familjen. Detta är hora/madonnabilden. Denna syn på kvinnan är väl utvecklad hos de engelska arbetarpojkar som undersökts av den engelske folklivsforskaren Paul Willis (Fostran till lönearbete, 1983). Hans undersökning visar hur vissa pojkar utbildar en motkultur i protest mot den medelklasspräglade och kvinnodominerade skolan. Deras motstånd bidrar till att de själva får arbetarklassjobb. Willis urskiljer två typer av pojkar, "smilfinkarna" som anpassar sig och "gänget" som revolterar genom att bära sexuellt maskulina och utmanande kläder, skolka, röka, supa och "ha roligt" genom att sabotera undervisningen. En viktig del av deras självkänsla bygger på en distansering till kvinnan. Många svenska lärare har berättat att pojkarnas bruk av svordomar ökar markant på högstadiet. Det ligger nära till hands att betrakta detta som ett utslag av en liknande motkultur och som en strävan att markera sin begynnande manlighet. Med äktenskap följer att kvinnan får mannens efternamn som tecken på sin nya tillhörighet. Som fröken bar hon sin fars släktnamn. Nu försvinner hon ur telefonkatalogen och får mannens titel och status. När hennes man dör blir hon omtalad som sin mans änka, Antons änka, men om hon dör före mannen får denne knappast heta Agatas änkling. Hennes uppgift är att sköta hemmet, föda, vårda, fostra barn och behålla mannens gunst. Den nyblivna fru Björn Borg 18

19 berättar om den sistnämnda uppgiften i Svensk Damtidning, nr : "Jag har gjort allt som går för att Björn ska tycka om mig och inte tröttna på mig. Jag har gått ner åtta kilo i vikt, jag har ändrat frisyr, jag har lärt mig lägga make-up och för hans skull har jag lärt mig laga mat. Vad mer kan jag göra?". I Hänt i veckan nr 49, 1979, utannonseras en artist som för tillfället är ledig för äktenskap så här i ett reportage: "Hon har alltid trott på en familjelycka och låtit hemmet gå före karriären. Hon syr, bakar och lagar mat med liv och själ. Rollen som lycklig hustru och mor ligger ovanligt väl till för henne. Hon är så fin på att skapa en mysig och hemtrevlig stämning. Det är tända ljus, egenhändigt tillagad gelé till maten, blommor och doft av nygräddad äppelkaka. Barnen är lugna och harmoniska." Att kvinnan har särskilt ansvar för barnen återspeglas i språket genom att vi lätt kan säga män och kvinnor och likaså kvinnor och barn, men sammanställningen män och barn känns främmande. Fram till 1939 kunde en arbetsgivare avskeda en kvinna vid giftermål och havandeskap, och först 1974 fick vi en föräldraförsäkring som på papperet jämställer båda föräldrarna. Med den traditionella uppgiften att ansvara för barnens fostran följer ett krav på kvinnan att vara moralisk: ren i tankar, ord och gärningar. Därför är det också graverande om en kvinna svär. Det är ju de oförstörda barnen som i stor utsträckning ska skyddas mot de "fula" orden. Av den orsaken är det också illa om lärare, som ju också är satta att fostra barnen, använder svordomar eller underlåter att brännmärka svärandet. Betoningen av kvinnan som maka, mor och familjens moraliska stöttepelare är mycket framträdande i t ex målsättningen för talets flickskola och den användes också som argument för att flickor skulle få tillgång till folkskolan. Enligt Ambjörnsson (1974) kom denna kvinnoroll att betonas i medelklassen delvis som resultat av att familjens produktiva insatser minskades samtidigt som uppfostran och utbildning för barnen (pojkarna) fick större betydelse då det direkta arvet av social position blev mindre avgörande. Även i kvinnorörelsen som helhet finns uppfattningen att kvinnan har en särskild moralisk uppgift att fylla (Wernersson 1977, s 73). 19

20 I uppsatser från åk 4 och 6 lyser sådana drag igenom. I många uppsatser framstår könsrollernas stereotypier som groteskt karikerade. Pojkarna är aggressiva vilddjur ("Hej superdåre!") utan hämningar och flickorna är snörpigt moraliserande skvallerbyttor ("Deras lärare var rent för snäll.") som förfasar sig över pojkarnas framfart" (Hultman 1980, s 27). Har förresten ordet moraltant någon maskulin motsvarighet? I ordböcker av olika slag finner vi lätt uttryck för bilden av "den riktige karlen" och "den sanna kvinnan". Vi ska illustrera detta genom att ta fram några exempel från Östergren, Nusvensk ordbok. Om kvinna står där t ex följande: "ibl. med särsk. hänsyn till vissa kvinnliga egenskaper såsom skönhet, mildhet, mjukhet, moderlighet, huslighet, svaghet, hjärtnupenhet, rädsla; nyckfullhet, flyktighet, nyfikenhet, pratsamhet, flärd, koketteri, list osv". Artikeln man innehåller ingen motsvarande karakteristik. Man kan också jämföra de sammansättningsleder som anges vid uppslagsorden flicka och pojke. Om man sorterar bort de efterleder som tas upp vid båda uppslagsorden får man följande uppsättning vid ordet flicka: -ansikte, -bekant, -bjudning, -galen, -gestalt, -handel 'vit slavhandel', -hatt, -hjärta, -jägare ibl. 'don Juan', -klass, -lik Den flicklika gestalten; -namn, -pension, -roll, -rädd Om alla vore så flickrädda som jag, tänkte Elias; -skaut, -slyna, -slända, -snärta, - slumpa, -tana, -tjusare, -tyckmycken Med flicktyckmycken överlägsenhet; -typ, -unge, -vän, Flickebarn. Man får bilden av en liten person som utsätts för handel, galna jägare och tjusare. Pojken däremot är en frisk vildbasare som gör upptåg och får åthutningar, men han organiserar sig också i förbund och senater: -bok, -båt, - flicka Hon var en riktig pojkflicka, livlig och glad; -frisk, -förbund, - humör, -instinkt, -kytting (ungefär 'pojkvasker'), -ledare, -lymmel, - läger, -manér, -natur, -olater, -rackare, -råd Ett pojkråd vid Lunds läroverk (en s k senat); -sinne, -själ, -slyngel, -spjuver, -spoling, - stackare, -stolthet, -streck, -tält, -uppsluppen, -upptåg, -valp Ge pojkvalpen ett kok stryk, det har han gjort sig förtjänt av; vasker Syn. (pojk)spoling, 'gröngöling' osv. 20

21 Som framgår ovan är ordet pojkflicka en uppskattande benämning. På samma sätt är ordet karl ett uttryck för beröm till en kvinna: Hon kör bil som en hel karl. Däremot är en kvinnobeteckning ett hån för en man. Så här står det under uppslagsordet käring: "Skymfligt om karl. Di ä käringar allesammans, krukor som aldrig luktat krutrök. Men på en stor gård finnes alltid fullt upp med sladdrande käringar av båda könen. H j. Bergman." Detta belyser alltså vad som tidigare sagts om värderingen av könen. Skillnaden mellan efterlederna i sammansättningar med flicka och pojke var påtagliga. Ännu tydligare framstår könsskillnaderna vid anblicken av betydelserna hos orden moder och fader. De synonymer som anförs vid ordet moder är följande: "mamma, mam(sen), mutter, morsa(n), morsgumma(n), gumma(n), ens livs 1. dagars upphov, som givit en livet; barnaföderska; hustru, maka, fru, viv; frun i huset." Barnaföderska och fru i huset, det är vad en moder är. Den bild som synonymerna till fader ger är av helt annat karaktär: "pappa; styvfar, fosterfar, svärfar; faderdjur; foderväxt, faderplanta; skapare, frambringare; upphov(sman), begynnare, grundläggare, banbry-tare, (ibl.nära) orsak; stamfader, ättefader, anfader; (plur.) förfäder; familjefar, husfar; vårdare, värn(are), beskydd(are), (ibl.nära) försyn." En del av de angivna betydelsenyanserna hänger samman med att den kristna gudomen tilldelats manligt kön. Men visst förefaller det ur det här perspektivet vara en naturlig sak att politisk verksamhet och offentligt tal sköts av den del av mänskligheten som är grundläggare, beskyddare och ibland nästan detsamma som försynen. I vårt land dröjde det också ända till 1921 innan kvinnan fick rösträtt till andra kammaren. Schweiz gav sina kvinnor rösträtt först Kvinnan, mannen och tre drag i språkbruket De antydningar som nu givits om föreställningarna och myterna om det manliga och det kvinnliga är avsedda som en förklarande bakgrund till de tre drag i mäns och kvinnors språkliga beteende som vi nu ska behandla. (1) Kvinnor har "finare" uttal. Detta kan betraktas som utslag av det prydliga och pyntande i kvinnorollen. Män strävar efter ett motsatt ideal, eftersom det för en man är förnedrande att vara "frökenaktig". 21

22 (2) Män använder fler svordomar. En orsak till detta är återigen att man vill distansera sig från det feminina: Du var så söt, sa hon. Söt, herrejesusjävlarihelvete, sa jag. (Per Wahlöö: Hövdingen 1979, s 58) Det grova, smutsiga, äventyrliga och regelöverskridande i mansrollen tillåter svordomar. Det rena och moraliska i kvinnorollen förbjuder dem. (3) Män talar oftare och mer än kvinnor i offentliga sammanhang. Det saktmodiga, milda och undergivna draget i kvinnorollen gör att kvinnor inte uppmuntras att yttra sig offentligt. Till detta bidrar också att kvinnan traditionellt varit hänvisad till verksamhet inom familjen. När kvinnor sökt sig till andra verksamhetsområden har de inte värderats lika högt som männen. Orättvisan borde kanske ha kunnat tjäna som drivfjäder i politisk och facklig aktivitet. Men nedvärderingen av kvinnans verksamhet utanför det traditionella kompetensområdet har i stället verkat hämmande på kvinnors språkliga deltagande i mer offentliga sammanhang. Mannens huvudsakliga uppgifter faller utanför familjesfären. Detta tillsammans med mansrollens drag av tävlingslust, hävdelsebehov och maktbegär förefaller uppmuntra till språklig aktivitet i offentliga sammanhang. Det kvinnligt "fina" talet och det manligt "fula" Begreppet 'tala fint' hänför sig i det här sammanhanget enbart till språkets uttals- och ordvalssida och det innebär bl a att talaren har en benägenhet att använda former som står nära ett uttal med hög prestige. Oftast är det fråga om s k standarduttal. I södra Sverige anses det finare med tungspets-r än med de sydliga dialekternas tungrots-r. Därför använder också flickorna i Sydsverige tungspets-r när de leker "fina damer". Vid gränsen mellan de två r-ljudens utbredning har man funnit ett tvillingpar där pojken talade med sydsvenskt tungrots-r och flickan med uppsvenskt prestige-r (Carlsson 1974). När flickorna försöker efterlikna fina damer bemödar de sig också om att uttala efter skriftbilden. I stället för att som i vanliga fall säga trevlit sätter de i det "damiga" uttalet in 22

23 ett g så att det blir trevligt. Ibland kan det då bli hyperkorrekt, motsatsen till nej blir t ex jag, jagvisst. Motsvarande strävan att i uttalet efterlikna skriftbilden och det rikssvenska uttalet rapporterar språksociologen Bengt Nordberg från sin undersökning i Eskilstuna. Skriftspråksformer som huset i stället för huse, husen i stället för husena och skrikit i stället för skriki är vanligare hos kvinnorna än hos männen (Nordberg 1972). Liknande anpassning efter olika normer i olika talsituationer hos framför allt kvinnor har språksociologen Mats Thelander iakttagit i sin Burträskundersökning (Thelander 1979). Den här skillnaden mellan könens olika sätt att uttala har uppenbarligen iakttagits redan på 1500-talet. "Mulcaster in 1582 commented on the different pronunciation by male and female and related these differences to refined and vulgar language" (Ritchie Key 1975, s 14). Också Cederschiöld har noterat skillnaden: "Kvinnan bemödar sig ju, som vi veta, mera än mannen att tala fint" (Cederschiöld 1917, s 38). Den engelske språksociologen Peter Trudgill (1975) hänvisar till fem olika amerikanska undersökningar och säger om dem att de har ett slående gemensamt drag. De är nämligen alla överens om att kvinnorna använder prestigeformer oftare än männen. Detta gäller oberoende av ålder, utbildning och samhällsklass. I en egen undersökning av en dialekt i Norwich i England iakttar Trudgill samma förhållande. Två tänkbara förklaringar till fenomenet ges. Den första går ut på att kvinnan i vår kultur är mer statusmedveten än mannen. Detta skulle bero på att hon har en mer osäker och i allmänhet underordnad ställning i samhället. Därför är det särskilt för kvinnor som inte yrkesarbetar angeläget att på olika sätt, bl a språkligt, signalera hög status. Mannen kan däremot statusplaceras efter sitt yrke, sin makt eller sin lön och behöver därför inte ta till språkliga medel för att hävda sig. Den andra förklaringen som anförs går ut på att arbetarklassens beteende och språk tycks förknippas med manlighet. Antagligen beror detta på att arbetare i sin egen och andra klassers föreställningsvärld förbinds med grovhet och hårdhet, som är önskvärda maskulina drag. Kvinnan bör i stället vara förfinad och sofistikerad så som man föreställer sig att högre klasser är. 23

24 Det har också hävdats att fenomenet skulle kunna förklaras med att pojkarna reagerar mot kvinnodominansen i skolan genom att förgrova uttal och ordval (Shuy 1969). Trudgill nämner i förbigående Shuys förklaring, men tar sedan fasta på sitt eget resonemang om sambandet mellan det manliga och det arbetarmässiga. Han visar att för män ur medelklassen kan arbetarklassens informella "nonstandard speech" innebära något eftersträvansvärt och prestigeladdat. Den amerikanske språksociologen Labov har noterat motsvarande tendens i New York (Labov 1966). Detta är intressant, och vi ska därför referera den delen av Trudgills undersökning relativt utförligt här. Vi känner väl till att många människor tycker att de själva talar "fult". Att t ex höra sitt eget tal från en bandspelare är besvärande för många av oss. Man skulle gärna vilja tala lite "finare", vilket ofta nog innebär att man vill tala mindre dialektalt. Dialektuttal, som ju är vanligast bland arbetare, uppfattas som "bonnigt", "ofint". (Vi bortser från "förfinande" dialektvarianter som t ex ädelskånska.) Folk klagar öppet över sitt dåliga tal. Men detta är som det ser ut på ytan, för om man pressar personer som klagar över sitt uttal så visar det sig att de kanske egentligen inte skulle vilja tala annorlunda än de gör. I så fall skulle de nämligen av sin närmaste omgivning bli betraktade som högfärdiga, dumma, arroganta och illojala. I ett test som Labov utfört i New York fick försökspersonerna höra olika ord läsas med två eller flera olika uttal. Försökspersonernas uppgift var att markera vilken av dessa uttalsvarianter som mest liknade deras eget normala uttal. Deras val av variant jämfördes sedan med deras faktiska uttal av ifrågavarande ljud. Det visade sig bl a att 79 % av dem som använde en form med prestige också angav att de gjorde det. De bedömde alltså sitt uttal rätt. Men 62 % av dem som använde ickeprestigevarianten rapporterade också att de använde formen med prestige. De tycktes alltså markera ett uttal som de skulle vilja ha men alltså inte hade. Att uppge sig använda statusvariant utan att i själva verket göra det kallar vi i fortsättningen att överrapportera. Motsatsen, dvs att använda prestigevarianten men påstå sig använda ickeprestigevarianten, kallar vi underrapportera. Trudgills försökspersoner i Norwich visade sig vara mer benägna än New Yorkborna att underrapportera sitt uttal. Och vad som är särskilt 24

25 intressant i det här sammanhanget, det fanns en mycket tydlig könsskillnad: männen underrapporterade och kvinnorna överrapporterade. Procentandel av försökspersoner som över- resp underrapporterar. (Efter Trudgill 1975.) uttal av (er) som i (o) som i (a) som i ear, here road, nose gate, face Män Kv Män Kv Män Kv Överrapportering Underrapportering Korrekt bedömning Av tabellen framgår det t ex att 50 % av männen underrapporterar uttal av (er), medan 68 % av kvinnorna överrapporterar, och vidare att 28 % av männen underrapporterar uttal av (a) medan 43 % av kvinnorna överrapporterar och ingen kvinna underrapporterar. I ett fall (o) säger sig hela 54 % av männen använda icke-statusformen trots att de i själva verket har prestigeuttalet. Detta visar, menar Trudgill, att en stor del av männen i Norwich strävar efter en norm som förknippas med arbetarklassens ickestandardnorm. Denna böjelse står man aldrig för öppet i offentliga sammanhang. I stället talar man där om "dåligt språk". Men privat och undermedvetet visar alltså enligt det här testet en stor del av männen en vilja att i n t e uppnå social statusprestige. De dras i stället snarare mot en förklädd (covert) och omvänd prestige. För många män är arbetarklassens sätt att tala prestigeladdat. För kvinnorna tycks däremot medelklassens standardformer vara eftersträvansvärda. Detta att männen i sitt uttal vill efterlikna de lägre samhällsklassernas språk, medan kvinnorna vill efterlikna de högres förklarar alltså varför könsskillnaderna i tabellen ser ut som de gör. Det bör tillfogas att medelklassmän och arbetarklassmän är lika benägna att underrapportera. Trudgill visar att inte bara männen utan även de yngsta kvinnorna har benägenhet att ansluta sig till en "covert" norm. Det är emellertid inte möjligt att avgöra om detta är en ny företeelse i vår tid eller något som upprepas från generation till generation. 25

26 Den dolda prestigen i uttalet speglar vårt samhälles och dess subkulturers värderingar, säger Trudgill. Han säger dock inget närmare om hur dessa värderingar ser ut eller om hur de uppkommit och förts vidare från generation till generation. Det var det vi antydningsvis försökte göra i förra avsnittet. Vi antar att uttalet styrs av samma mekanism som gör bruket av svordomar till ett könsskiljande drag. Männen svär I en undersökning där barn i åk 3 och 5, totalt 85 stycken, fick gissa om en viss mening sagts av en man eller en kvinna gissade 81 försökspersoner att en man sagt Sicken djävla skitfilm. Ett enda barn gissade på en kvinna. Uttrycket Å, en sån förfärlig film förknippade 80 av barnen med en kvinna. Även när manliga svordomar kopplades till ett kvinnligt ämne som spädbarnsvård blev uttryckssättet utslagsgivande. Djävligt fin är den här babyn som är fyra månader och har dubbla blöjor betraktades som ett manligt yttrande med siffrorna Så förtjusande fin är den här motorcykeln som har fyra cylindrar och dubbla förgasare tog barnen för ett kvinnligt yttrande med siffrorna (Einarsson 1980, s 8 ff). Redan tidigt har alltså barnen en klar uppfattning om vad som är manligt och kvinnligt på det här området. Den amerikanska språkforskaren Mary Ritchie Key (1975, s 33) illustrerar förhållandet med följande figur. Hon beskriver alltså språkbruket som ett kontinuum med oskyldiga och milda uttryck på ena sidan och kraftfulla och förbjudna uttryck på den andra. Ytterligheterna förknippas med kvinnligt respektive 26

27 manligt språkbruk. En förklaring till att man använder svordomar slentrianmässigt är att de liksom modeord och annan jargong är gruppmarkörer. Bruket av svordomar blir ett uttryck för gruppgemenskap, oftast i en manlig grupp. Samtidigt som svärorden ingår i ett medspråk, blir de uttryck för ett motspråk, en protest mot överheten, det etablerade och fina. En förutsättning för att svordomarna ska kunna fungera på det sättet är att de fördöms av föräldrar, lärare och etablissemanget. Två sfärer, två språkvarianter Det är ett välkänt och på senare tid omdebatterat faktum att män och kvinnor har olika slags karriärer i samhället och att männen dominerar talflödet och inflytandet i det offentliga livet. För att vi ska få perspektiv på det här förhållandet återges här en figur som Ulf Teleman har använt för att beskriva våra språkvarianter och verksamheter i stora drag (Teleman 1979, s 32). Det offentliga fjärrspråket som också skulle kunna kallas latinpåverkat, skriftspråkstraditionellt och opersonligt används för att planera, analysera och kontrollera. Det är ett språk på vilket samhälleligt vetande om natur och teknik skrivs ut, språket som den kulturella eliten använder för att formulera de för samhällets fortbestånd nödvändiga myterna, religionerna, ideologierna, poesierna. Det är det språk som politiska och ekonomiska diskussioner förs på i statliga organ, i partierna, tidningarna, vid företagsledningarnas sammanträden (s 32). 27

28 Det privata närspråket som också skulle kunna kallas mer genuint nordiskt, talspråksaktigt och personligt används framför allt i familjen och på fritiden. Här gäller kommunikationen specifika personer och ting. Språket brukas ofta bara för samvarons skull, det uttrycker stämningar för stunden eller känslor hos enskilda individer gentemot andra individer eller förhållanden i särskilda situationer, det brukas att skapa trygghet med, att retas med etc. Närspråket duger bra när något upplevt ska berättas (s 33). På arbetsplatserna används det privata språket av dem som står i själva produktionen. De som planlägger verksamheten, inköpen och försäljningen använder det offentliga. I litteraturen skildras ibland familjeliv och arbetsliv, och detta får till följd att det också i den kulturella offentligheten finns inslag av närspråk. Flera olika undersökningar av ordförrådet i skoluppsatser om skilda ämnen visar att flickorna har intresseinriktning mot den privata och pojkarna mot den offentliga sfären (Hultman 1980, Lundquist 1978, Pettersson 1980). Så här skriver t ex Barbro Lundquist om orden i uppsatser av elever i åk 6 om ämnet På campingplatsen: Typiskt för flickorna är att använda ord som har anknytning till familjerelationer "föräldrar", "barn", "lillebror", "pappa". Det enda ord pojkarna har som anknyter till familjerelationer är det lite nedsättande ordet "unge" (Lundquist 1978, s 85). I ett material med 150 gymnasistuppsatser om äktenskapet och familjen finns följande personbetecknande sammansättningar enbart hos pojkarna. Endast sådana ord som i n t e finns upptagna i Svenska Akademiens ordlista eller Allén, Nusvensk frekvensordbok är medtagna: debattmakarna, djuppsykolog, fängelseinterner, gruppmedlemmarna, gruppvarelse, jag-personen, korstågsriddare, moraltant, racervärldsmästaren, samhällsomstörtarnas, skilsmässoadvokat, sydeuropéer, ungdomsbrottslingar, äktenskapsmedlemmarna, äk-tenskapsparterna. Dessa pojkord har en doft av den offentliga, stora världen. Den motsvarande samlingen av 28

29 ord som är kännetecknande för flickorna betecknar företeelser i en mera privat och snäv värld: barnuppfostrare, daghemstant, familjerådgivare, farfader, kärlekspartner, trolovningsbarn, ägandetyp. Det sista ordet ingår i följande mening: Det förekommer naturligtvis en ägandetyp som inbillar sig att vigseln är en slavmarknad där man köper sig en motpart (Einarsson 1978, s 62 f). Den talspråkliga stil som av hävd anses höra ihop med det offentliga är skriftspråksaktig, vilket bl a hänger ihop med att den liksom skriften är monologisk. Sambandet mellan skriftspråket och det manliga har iakttagits av både Cederschiöld och den danske språkforskaren Otto Jespersen. Skriftspråket "har m a n n e n skapat efter s i t t beläte" (Cederschiöld 1917, s 108). Om skrivskicket hade formats av kvinnor skulle det sannolikt inte innehållit några skiljetecken, menar Jespersen, möjligen utropstecken och understrykningar med upp till fyra streck. Männen får alltså äran av att ha skapat skriftspråket, men de får också bära skammen för den hypermanliga avarten kanslispråket (Jespersen 1941, s 168 O. En undersökning av ordklasser och syntaktiska konstruktioner i svenskt talspråk i intervjuer med män och kvinnor från olika samhällsklasser visar också att männen i den talsituationen har en talspråksstil som är mer skriftspråksaktig än kvinnornas (Einarsson 1978). (Lägg märke till att vi nu inte talar om uttalet.) Vem talar mest? Åtskilliga undersökningar visar vad de flesta redan vet, nämligen att män talar mer än kvinnor i mer offentliga och formella situationer. Vid en genomgång av paneldiskussioner i amerikansk TV fann Jessie Bernhard att männen tog överhanden i betydande grad. Hon menar att det kanske beror på att kvinnorna har mindre kraftfulla röster och därför har svårt att fånga uppmärksamheten. De blir ofta avbrutna av männen (Bernhard 1972). I en undersökning av 588 jurymedlemmar som deltog i arrangerade rättegångar visade det sig att männen (liksom personer med hög status) hade störst talaktivitet, större inflytande och tillfredsställelse. Inom alla statusnivåer var det männen som talade mest (Strodtbeck, James & Hawkins 1957). Under diskussioner som fördes vid introduktionskurser i historia och sociologi observerades 200 studenter. Det visade sig då att 29

30 männen gjorde signifikant fler inlägg än kvinnorna, även om fler kvinnor än män hade ordet minst en gång. Lärarna yttrade sig signifikant mer än de 200 studenterna tillsammantagna (Parker 1973). I en undersökning av samtal under olika betingelser lät man grupper om fyra personer tillsammans med en "inledare" samtala under ca en timme. Därefter anslöt sig en främmande person, som presenterats som forskare vid ett svenskt universitet, till gruppen och samtalet fortsatte i ytterligare ungefär en timme. Under den första delen av samtalet talade männen mest, i genomsnitt 111 % av sitt "teoretiska talrum". 1 Kvinnliga talare fyllde däremot sin teoretiska andel av tiden till bara 75 %. I den senare delen av samtalet, när alltså en främmande akademiker deltog, blev skillnaden ännu större. Männens genomsnitt var då 127 % mot kvinnornas 67 %. Det tycks vara så, att ju mer anspråksfull situationen ter sig, desto mer ikläder sig manliga talare rollen som talesmän för hela församlingen. Än mer anmärkningsvärt blir detta mot bakgrund av att medverkande främlingar fått instruktion att genom ämnesval och ledfrågor uppmuntra mindre aktiva deltagare (Thelander 1979, s 54). Vi vet från Låginkomstutredningen att män mer än kvinnor tar del i samhällets mer eller mindre offentliga ordskifte. Av ca tillfrågade personer uppgav 36 % av männen att de hade yttrat sig på möte i någon förening, av kvinnorna hade bara 12 % gjort det. 25 % av kvinnorna uppgav att de inte ansåg sig kunna författa ett brev till en myndighet och att de heller inte kände någon som kunde hjälpa dem att skriva. Av männen uppgav bara 12 % att de befann sig i den situationen (Johansson 1971). De forskningsresultat som nu refererats kommer från undersökningar där det varit fråga om en talsituation som kan sägas ha varit mer eller mindre offentlig. I mer privata sammanhang tycks männen inte vara lika språkligt aktiva. Äkta makar fick i ett försök var för sig fylla i ett frågeformulär och därefter samtalsvis försöka komma fram till ett gemensamt svar på frågor som de besvarat på olika sätt. Samtalet spelades in, och man undersökte vem som talade mest och vems förslag som till slut presenterades som gemensamt svar. Mannen pratade mest i 19 par och kvinnan mest i 15. Den som talade mest hade också mest inflytande på utformningen av det gemensamma svaret. Detta gällde 30

31 såväl för kvinnor som för män (Strodtbeck 1951). I en ingående beskrivning av bl a kommunikation och inflytande i 58 äktenskap mellan arbetare framkom att hustrurna var missnöjda med sina mäns talaktivitet i hemmet. Kvinnorna klagade över att männen inte lyssnade på dem, inte talade om sina bekymmer och inte talade tillräckligt mycket över huvud taget. I många av äktenskapen hade dock den minst talföra parten störst auktoritet (Komarovsky 1962). Attityder till kvinnliga och manliga språkbrukare Vilka stereotypa attityder möter kvinnliga och manliga språkbrukare? Bedömer vi språkliga budskap på olika sätt om avsändaren är man eller kvinna? I en amerikansk undersökning testade man hypotesen att en manlig uppgiftslämnare anses vara mer kompetent än en kvinnlig. Försökspersonerna, 69 manliga och 40 kvinnliga studenter, fick läsa ett fingerat pressmeddelande som innehöll argument för en utvidgning av ett visst atomvapensystem. I hälften av fallen uppgavs källan vara en Dr Robert Stapleton och i andra hälften av fallen sades uppgiftslämnaren vara en Dr Gretchen Stapleton. I övrigt var texterna identiska. Försökspersonerna fick bedöma uppgiftslämnaren på två sjugradiga skalor med polerna "trained-untrained" och "foolishwise". Medelvärdena av bedömningarna visade att den manliga källan värderades högre än den kvinnliga. Resultaten visade också att det framför allt var kvinnorna som bedömde den manlige uppgiftslämnaren som mest kompetent (Miller och McReynold 1973). I det här experimentet hade ämnet en typiskt manlig anstrykning genom att det rörde sig om krig och atomfysik. I ett liknande försök med svenska studenter har vi försökt få fram talarattityder när ämnet är mera neutralt (Einarsson 1979). Försökspersonerna fick följande text: Ingvar Lind, byrådirektör vid UHÄ, instämde vid journalistkonferensen i Uppsala i den utbredda uppfattningen att svensklärarutbildningen är dålig. Den har utretts två gånger redan och är under utredning. Han hävdade att man måste sätta utbildningens organisation, innehåll och pedagogik i relation till 31

32 kunskaper i vidare bemärkelse och "spikade" tre teser: Tes 1. Ett vidare kunskapsbegrepp måste ligga till grund för en förändring av svensklärarutbildningen. Man bör fundera över frågan "Vad lär sig lärarna av h e l a sin utbildning?", innan man börjar laborera med avgränsade stoffområden. Tes 2. Sambandet mellan lärarutbildningen s o m h e l h e t och undervisningen måste tas med i kalkylen över en eventuell framtida svensklärarutbildning. Tes 3. I den nuvarande svensklärarutbildningen tar man inte med detta vidare kunskapsbegrepp eller detta samband i beräkningen. Ingvar Lind tyckte sig kunna konstatera en viss motsättning mellan universitetsdelen och lärarhögskoledelen i utbildningen. Universitetsdelen är alltför vetenskapstillvänd och lärarhögskoledelen alltför närsynt inriktad på skolundervisningen. Detta medför att man skiljer mellan innehåll och metod på ett olyckligt sätt. Detta gap mellan forskning och undervisning borde dock kunna överbryggas. Varannan försöksperson fick texten i den utformning den har här ovan. Varannan försöksperson fick den i en version där bokstaven a på tre ställen bytts ut mot bokstaven o. Ingvar har nämligen blivit Ingvor på två ställen, och han har ändrats till hon på ett ställe. I övrigt var de båda textversionerna identiska. Försökspersonerna, som var 37 stycken, var blivande svensklärare i årsåldern. Textens ämne borde alltså angå dem. Deras uppgift var att bedöma meddelandets källa (byrådirektören) genom att markera med kryss på sexgradiga skalor med följande poler: Trovärdig Inte trovärdig, Nonchalant Inte nonchalant, Mänsklig Inte mänsklig, Kompetent Inte kompetent. Resultaten framgår av följande tabell. Ju högre ett visst värde i tabellen är, desto högre grad av en viss egenskap har personen tilldelats. Totalt Män bedömer Kvinnor bedömer 32

33 Ingvar Ingvor Ingvar Ingvor Ingvar Ingvor Trovärdig 4,7 3,4 4,9 3,4 4,5 3,5 Nonchalant 2,5 2,5 2,6 2,4 2,7 2,3 Mänsklig 2,7 3,3 2,9 2,7 3,2 3,8 Kompetent 3,9 3,3 4,3 3,0 3,7 3,3 Tabellen visar att Ingvar bedöms som mer trovärdig och kompetent än Ingvor. Så långt stämmer resultatet med den amerikanska undersökningen. Den tendens till att framför allt kvinnorna skulle ha större förtroende för den manlige uppgiftslämnaren som framkom i USA bekräftas däremot inte i vårt försök. Snarare kan man se en tendens till att det framför allt är männen som är benägna att lita på Ingvar. Hur som helst ger försöket stöd åt misstanken att kvinnor möts med misstro när de uppträder i offentliga sammanhang. Det stöder också de vittnesbörd som många kvinnor ger från sammanträden. Om en kvinna har en synpunkt kan den ofta nonchaleras. Men om en man kommer med samma synpunkt blir den diskuterad med respekt. I attityder till manliga och kvinnliga språkbrukare liksom i mäns och kvinnors ordförråd, språkliga stil och aktivitet speglas det förhållandet att den offentliga sfären är huvudsakligen manlig. I ett annat experiment var texten hämtad från hemmiljö. Den var ett utdrag ur Ingmar Bergmans Scener ur ett äktenskap. Varannan försöksperson fick den ursprungliga versionen (huvudpersonernas namn var dock ändrade) och varannan försöksperson fick en version där rollerna var ombytta: kvinnan hade mannens ursprungsrepliker och tvärtom. De 40 försökspersonerna, lärare och vuxenstuderande, fick i uppgift att bedöma de agerande med hänsyn till 18 olika egenskaper. Resultaten visade att kvinnan bedömdes som mer bevekande, känslosam, personlig, undergiven och öppen oavsett vilka repliker hon hade. Vad än mannen sade ansågs han vara mer framgångsrik och nonchalant än kvinnan. Om man får tro det här experimentet så är dock schablonerna långsamt på väg att förändras. En jämförelse mellan de 10 äldsta och de 10 yngsta kvinnliga försökspersonerna, jämnt fördelade på bägge versionerna, visar nämligen att de yngre tycker att mannen är mindre aggressiv, dominerande och framgångsrik än vad de äldre tycker. Jämfört med de äldre tycker också de yngre att kvinnan är mindre 33

34 känslosam, skvallrig och öppen (Einarsson 1979). Sammanfattningsvis kan man säga att kvinnan uppskattas för prydlighet, renhet eller fräschhet som honnörsordet numera lyder huslighet, känslighet, saktmodighet och hög moral. Dessa kvinnliga godheter återspeglas i uttal, ordförråd och stil. Mannen uppskattas för styrka, framåtanda, auktoritet och ansvar för den offentliga sfären, vilket också påverkar språkbruket. Att vara omanlig eller okvinnlig är inte uppskattat. Framför allt är det graverande för en man att vara kvinnlig fjant, eftersom kvinnliga egenskaper ofta betraktas som ofördelaktiga för en man. Det är mer acceptabelt att vara manhaftig kvinna. För att undgå sanktioner av olika slag markerar vi därför vårt psykologiska kön med bl a språkliga medel. För många individer blir emellertid könsrollen en tvångströja som bärs med olika grad av frustration. Dessa förhållanden kan inte förändras särskilt mycket genom språkliga manipulationer. Det vore att bara förändra symptomen. Men vi kan genom språkliga studier öka medvetenheten om de kulturbetingade värderingar som styr vårt beteende. Med en sådan medvetenhet kan vi diskutera och bearbeta våra attityder till könsrollerna i syfte att göra dem mer rymliga och allmänmänskliga, mindre förtryckande. 34

35 3. Delat språk? Har orden samma innehåll i kvinnors och mäns språkbruk? Är det svenska språket någonting som alla svensktalande delar, dvs har gemensamt, eller är det någonting som delar oss i mindre grupper av språkbrukare? Det är den fråga som den avsiktligt dubbeltydiga rubriken på det här kapitlet ställer. Något mer preciserat: Har orden i ett språk olika innehåll för människor som lever under olika materiella och sociala villkor? I sin bok Språkrätt refererar Ulf Teleman en undersökning som antyder att svaret i varje fall delvis är ja. Den tyska språksociologen Eva Neuland (Neuland 1975) fann betydande skillnader mellan tyska arbetarbarn och medelklassbarn när det gällde associationer, bl a till ordet Arbeiter 'arbetare'. Teleman konkluderar: Eva Neulands undersökning har visat hur den betydelse brukarna lägger in i orden bestäms av brukarnas erfarenhet: det som ordet står för ingår i olika upplevelsesammanhang för människor ur olika klasser. Bland medelklassbarnen ser man inte oväntat arbetaren utifrån: associationerna går till husbygge och vägarbete i första hand. Arbetarbarnens associationer visar att de har arbetare på närmare håll. Därför är deras svarsord mer differentierade. Man tänker på arbetet mera konkret: speciella processer, verktyg, material, tillbehör. Men man associerar också till arbete som inkomstkälla. För de här olika kategorierna av barn har alltså ordet arbetare olika innehåll. Det är användningen av orden i barnens respektive miljöer liksom barnens relation till det som orden står för som bestämmer vad barnen lägger in i orden. Så är det nog också delvis för vuxna (Teleman 1979, s 64). Finns det motsvarande skillnader mellan de innehåll som kvinnor och män lägger in i sina ord? Vi vet redan att det finns stora skillnader i språkbruk mellan kvinnor och män. I en del fall har det också visat sig att skillnaderna mellan könen är större och statistiskt sett säkrare än språkbruksskillnaderna mellan socialgrupperna (se ovan s 11). 35

36 Stora skillnader i språkbruk tyder på att det finns motsvarande stora skillnader i levnadsförhållanden. Vi vet ju också att kvinnor och män i många avseenden lever i skilda världar. Vi har kvinnokläder och manskläder, läsning för kvinnor och läsning för män, kvinnolöner och manslöner och, särskilt i Sverige, kvinnoyrken och mansyrken. 1 Det är därför inte någon orimlig hypotes att i varje fall vissa av språkets ord skulle kunna ha olika innehåll för kvinnor och män. Det skulle främst gälla ord som hänför sig till områden där kvinnor och män har olika erfarenheter. Två sändare av olika kön skulle kunna lägga helt eller delvis olika innebörd i ett och samma verbalt identiska yttrande, och för två mottagare av olika kön skulle ett språkligt budskap kunna klinga olika och tolkas olika. Strängt taget skulle kvinnor bara förstå kvinnor och män bara män. Vår formulering är tillspetsad, men problemet är värt att fundera över. Det här är en stor och svårbesvarad fråga, men den är onekligen central för förståelsen av det som händer i skolan i samspelet mellan elever av olika kön och mellan lärare och elever. För att något närmare belysa den från våra utgångspunkter föreslog vi en grupp studerande som hade valt att arbeta med "språk och kön" som tema under den sista terminen av sin ämneslärarutbildning att göra ett associationstest för elever på några praktikskolor (grundskolans högstadium och gymnasieskolan). 2 Metoden med associationstest innebär att man låter försökspersoner reagera på ett visst ord, "bjudordet", genom att tala om eller skriva ner vad de spontant kommer att tänka på. Per Linell har i boken Människans språk (1978, 1982, s 174f) redogjort för metoden och för de typer av svar som man brukar få: personliga, tillfälliga associationer, t ex namn på personer, sådana svar som bygger på ljudlikhet mellan bjudordet och det man kommer att tänka på (i vårt material finns t ex schäfer som svar på bjudordet chef) och semantiskt motiverade associationer. Den senare gruppen omfattar hyponymer (arbeta i vår test gav städa), helt eller delvis synonyma ord (arbeta jobba) och associationer som bygger på sam förekomst (arbeta fabrik). Associationstest är vanligen psykolingvistiskt inriktade och kan t ex vara led i undersökningar av hur ord och begrepp är relaterade till varandra i människors hjärnor. Eftersom vårt projekt var inriktat på frågan om flickors och pojkars tillgång till det offentliga språket, valde vi som utgångspunkt 36

37 den tyske social filosofen Jurgen Habermas offentlighetsteori i Strukturwandlung der Öffentlichkeit (1962). Det som var speciellt användbart för oss var Habermas uppdelning av samhällsliv i ett p r i v a t och ett o f f e n t l i g t område och i den motsatta dimensionen i en sakinriktad och en personinriktad sfär: 3 Den danske språkforskaren Peter Harms Larsen har beskrivit innehållet i det här schemat så här: Inden for desse fire sfærer findes der en række institutioner og virksomheder der udgør de sociale betingelser for livsudfoldelserne i den enkelte sfære. Hjemmet og familien danner rammen om livet i intimsfæren, fabrikken og butikken om livet i socialsfæren. Den politiske presse, parlamentet, og partierne danner rammerne om livet i den politiske offentlighed, mens skønlitteraturen, ugebladene, foreninger, og kulturhuse (museer, teatre, koncertsale) danner rammerne om livet i den kulturelle offentlighed (Harms Larsen 1979, s 42). Det är lätt att se att det går två kulturgränser genom detta schema. Den ena, som har diskuterats av Teleman i Språkrätt, går mellan dem som enbart har tillgång till det privata områdets "närspråk" (Teleman 1979, s 32ff) och dem som också behärskar offentlighetens "fjärrspråk". (Se även referat av Teleman ovan s 30.) Teleman drar den gränsen snett genom schemat; från andra utgångspunkter kunde man kanske ha låtit den ligga närmare den vertikala linjen mellan privat och offentligt. I varje fall rör det sig om den klassgräns som på olika sätt var så aktuell i den Bernsteininspirerade sociolingvistiska diskussionen under slutet av 60-talet och början av 70-talet, den mellan "arbetarklassens språk" och "medelklassens språk". (Basil Bernstein år en engelsk språk- och utbildningssociolog som bl a har myntat och givit spridning åt begreppen 'begränsad kod' (restricted code) och 'utvecklad kod' (elaborated code.) Den andra gränsen går mellan "person" och "sak" (Hultman 1977), mellan det område som 37

38 är den speciellt kvinnliga domänen i ett samhälle med traditionella könsroller: hemmet, familjen och kulturen, och den speciellt manliga: arbetet, "sakerna", ekonomin och politiken. Den gränsen var särskilt intressant för oss. Testet Delat språk? För associationstestet Delat språk? valdes efter en del diskussioner och några pilotförsök ut följande sexton ord som skulle representera vart och ett av de fyra områdena i Habermas beskrivning: De fyra orden i det övre vänstra fältet var alla knutna till socialsfären. Arbeta var det allmänt övergripande ordet. Vi ville veta vad flickor respektive pojkar kom att tänka på när de associerade till arbeta utan vidare styrning. Chef valdes för att vi skulle få se vilket innehåll chefsbegreppet hade, om det t ex fanns flickor som tänkte på kvinnliga chefer eller om chefen alltid är en man. Kontor och verkstad representerade en kvinnlig eller könsneutral arbetsplats kontra en typiskt manlig. I den övre högra rutan finns fyra ord med anknytning till den politiska offentligheten. Dagstidning företrädde det tryckta ordet med dragning åt politik och samhällsdebatt. Diskussion och sammanträde var varianter på temat "samtal i grupp", med sammanträdet som den mest formella talsituationen. Talare slutligen skulle representera den maximalt offentliga formen av tal med anknytning till person (i varje ordgrupp finns en personbeteckning: chef, talare, vän, konstnär). Den nedre vänstra ordgruppen var avsedd att ge associationer till intimsfären. Fritid och hem skulle pröva om dessa två begrepp var fyllda med olika innehåll för flickor och pojkar, vilket man ju hade anledning att misstänka. Tvätta skulle vara en aktivitet som huvudsakligen försiggår i hemmet, och vän var avsett som ett ord som skulle knytas till intima personliga relationer. 38

39 Det sista fältet innehöll fyra ord som skulle ge associationer inom områdena litteratur (dikt), musik (klang), bildkonst (konstnär) och kultur i största allmänhet (kulturell, jfr arbeta). Försökspersoner var elever i åtta av de studerandes praktikklasser, sju högstadieklasser och en klass från en tvåårig linje i gymnasieskolan. Tillsammans blev det 171 elever, 99 flickor och 72 pojkar. Själva testet gick till så, att orden visades i alfabetisk ordning, vart och ett under en minut. Under den tiden skulle eleverna skriva ner så många associationer de kunde komma på, spontant och utan onödiga reflexioner. Hela testet tog alltså ca tjugo minuter att genomföra, vilket bedömes vara ungefär så lång tid som det skulle vara möjligt att hålla uppmärksamheten på en någorlunda acceptabel nivå. Resultatet av de 171 elevernas arbete blev ett mycket stort material, nära associationer. Som en association räknades ett ord eller en fras som var uttryck för en sammanhållen tanke: komma i tid, få sparken, 9 17, bättre än skolan är enligt detta sätt att räkna fyra associationer till ordet arbeta. Flickorna redovisade genomsnittligt flest associationer: 74 associationer per flicka (4,6 per bjudord) mot 62 associationer per pojke (3,9 per bjudord). Den här skillnaden bekräftar vad vi redan vet från andra undersökningar: Flickor skriver mer än pojkar (Hultman 1977 och 1980). Däremot får vi naturligtvis vara försiktiga med slutsatsen att flickor också får fler associationer än pojkar. Båda könen redovisade fler associationer till ord som vi hade hänfört till det privata området än till sådana från det offentliga området: 54 % av samtliga associationer föll inom det privata området mot 46 % inom det offentliga. För pojkarnas del fanns ingen skillnad mellan intimsfären och socialsfären (27 % inom vardera sfären). Flickornas associationer var däremot särskilt många inom intimsfären: 29 % mot 26 % inom socialsfären. Fördelningen på de enskilda orden framgår av diagrammet på nästa sida. För flickorna låg ordet vän i särklass i topp, medan det kom först på elfte plats i pojkarnas lista. I botten på bägge könens listor låg kulturell. Listorna bekräftar slutsatsen att det konkreta och vardagsnära har lockat fram fler associationer än det abstrakta och längre bort liggande. Det är kanske inte direkt överraskande. 39

40 De enskilda orden Socialsfären Arbeta var som framgår av diagrammet ett ord som framkallade ungefär lika många associationer bland pojkarna som bland flickorna. Den vanligaste typen av associationer är de negativa. 40

41 41

42 Flickorna är möjligen något mer negativt inställda än pojkarna. Här följer ett axplock bland elevernas associationer: Att arbeta är för det första allmänt ansträngande. Man sliter som ett djur eller sliter ut sig, det är tungt och svårt att arbeta. En mer specificerad grupp av associationer avser fysiska följder av slitet. Man blir hungrig, smutsig, svettig och trött och man får ont. Miljön är inte heller den bästa. Där utsätts man för buller, slammer och risker för sjukdomar, man kan t o m dö. När man är uttröttad av värme och plågad av törst är det inte underligt om det blir bråk och man börjar gräla och slåss. Den psykiska miljön är stressande och jäktig. Men arbete är också (lång)tråkigt, tradigt och trist. Det är ett måste, en nödvändig plikt. Usch så hemskt! Eleverna tänkte inte i första hand på arbete utanför skolan. I över hälften av de fall då aktiviteter nämns har tankarna gått till skolarbete av olika slag. Pojkarna tycks mer än flickorna tänka på arbetsdagens organisation med arbetstider, raster och mat som dominerande inslag. Bägge könen associerar till personer, fast på olika sätt. Flickorna tycks tänka mer på personliga relationer (kompisar), medan pojkarna nämner specificerade yrken (lastbilschaufför). Den dominerande arbetsplatsen är skolan, men därutöver förekommer fabrik och kontor ganska ofta. Flickorna tänker något oftare än pojkarna på pengar, lön och semester. Chef var ett av de ord som drog till sig det största intresset från pojkarnas sida och hamnade på andra plats på deras lista (se diagrammet ovan). Den bild av chefen som tonar fram i svaren är att han lever i en kontorsmiljö, har snobbiga kläder eller grå kostym, vit skjorta och slips samt röker feta cigarrer. Han bär glasögon, är oftast fet, tjock, stor och lång, ibland flintis, någon gång också snygg, snofsig, stilig, flott eller snobbig. Hans inre egenskaper är ofta negativa, och han framstår i många svar som dum, korkad, knasig, knäpp, en klantskalle, fåne, galning eller idiot. Flera flickor än pojkar betonar att han är arg, sträng eller stygg. Flickorna utrustar honom gärna med en snygg, blond privatsekreterare och de intresserar sig för hans sexualliv, som är inriktat på sekreteraren: sexgalning, klapp i stjärten, tycker om att titta på snygga tjejer, otrogen med sekreteraren. Bland pojkarna saknas dessa sexuella anspelningar helt. Pojkarna betonar i stället mer än flickorna att chefen är en slavdrivare, en boss och en nertryckare. 42

43 Elevernas bild av chefen förefaller vara en schablon som snarare är hämtad från någon amerikansk teveserie (Dallas var aktuell under undersökningsperioden) än från någon upplevd verklighet. Bägge könen har ungefär likartade föreställningar med det undantaget att pojkarna mer betonar hierarkin och flickorna mer de personliga relationerna, inklusive "sex på kontoret". Kontor är för flickorna mer än för pojkarna ett ord som för tankarna till sekreteraren, chefen, skrivmaskinen, telefonen och någon gång också till sex utanför kontoret och firmafest. Kanske ett bra framtidsjobb för mig (skriva maskin) svarar en flicka. Pojkarna har inga motsvarande positiva värderingar av kontoret utan associerar till jobba, slita och arbeta. Ordet verkstad leder i första hand elevernas tankar till miljön (72 % av associationerna). Verkstaden är oftast ett ställe där det är smutsigt, skitigt, oljigt och bullrigt. Flickorna tänker mer än pojkarna på kläder: overaller och rockar, och pojkarna tänker mer på verktyg och reparationsobjekt. Flickorna har fler personassociationer än pojkarna, men mest allmänna beteckningar som män, arbetare, gubbar, killar. Pojkarna tänker på specificerade yrken: bilreparatör, montörer, verkmästare, svetsare, truckförare. Ibland kan man få intrycket att flickorna liksom Neulands medelklassbarn gjorde med Arbeiter betraktar verkstaden utifrån: Män som slår med hammare i en fabrik En mycket tråkig arbetsplats tror jag Pojkarna däremot lever sig ofta mer in i miljön: jobba med metall svettas och lukta skunk Att känna att man har skit på sig Sammanfattningsvis vågar man nog säga att likheterna mellan eleverna oavsett kön är påfallande när det gäller associationer till de ord som vi hänförde till socialsfären: arbeta, chef, kontor och verkstad. Eleverna tänker på skolarbetet, ibland på erfarenheter från praktisk arbetslivsorientering (prao) men tycks påfallande ofta ge uttryck för schablon föreställningar som knappast kan vara förankrade i de egna upplevelserna. De negativa dragen i elevsvaren 43

44 är genomgående. Att arbeta är tråkigt, chefen är en knöl, på kontoret sitter sura tanter med breda ändor och tjatar, verkstäder är ett helvete med smuts och buller. Det bästa man kan säga om arbetslivet är att det är bättre än skolan. Intimsfären Den vanligaste associationen till ordet fritid är sova, tätt följd av läsa och göra läxor. Flera pojkar har endast en association till fritid, och då är det slöa, sova, festa eller supa. Flickorna nämner oftare än pojkarna musikaktiviteter som piano, cello och flöjt, medan pojkarna har fler sportord: fotboll, handboll, fiske. Flickorna nämner ofta personer, t ex kompisar, och djur: hundar och hästar. Pojkarna har få associationer av detta slag, men då får man naturligtvis komma ihåg att sportorden i de flesta fall implicerar kamraterna. Man kan t ex inte gärna spela fotboll ensam. Huvudskillnaden mellan flickornas och pojkarnas associationer till ordet hem framträder tydligt i nedanstående två exempel på associationskedjor: Flicka: Pojke: Föräldrar, hus, gemenskap, syskon, små konflikter, trevliga minnen Stereo, säng, bord, bokhylla, böcker, pennor, mattor, bilder, måste vara hemma För flickorna är hemmet i stor utsträckning de personer som finns där: mamma/mor, pappa/far, familj. Pojkarna har relativt sett ungefär en tredjedel av flickornas personassociationer (7 mot 20 %), däribland morsan, farsan och tokingar (inga flickor har dessa eller liknande ord). För pojkarna är hemmet i stället en plats där det finns saker: mat, säng och TV. Där man kan äta och sova, skriver en pojke. Äta och sova är typiska pojksvar. Tvätta utlöser ofta associationen mamma, oftare hos pojkarna än hos flickorna, eller jag och själv (endast hos flickor). Många flickor har associerat till att tvätta sig: duscha, bada, tvätta håret, men endast en pojke har skrivit tvätta sig. Hos flera pojkar men endast hos en flicka finner vi däremot bil, motor, motorcykel, crosscykeln, maskiner. Bägge könen tänker på kläder, men endast flickorna på sig själva. 44

45 Vän var det ord som väckte de i särsklass flesta associationerna hos flickorna, medan ordet hamnade klart under mitten i pojkarnas lista. Här finner vi hos bägge könen många personliga associationer (Linell 1978, 1982, s 174) i form av namn på vänner. Ett exempel från en flicka: någon man kan prata med, Lotta Gunilla, Marita Magnus Bengt, Jörgen Rikard För både flickor och pojkar är en vän någon man kan prata eller snacka med. Typiska för flickorna men sällsynta hos pojkarna är sedan lita på, ställa upp och betyder mycket. Vännen ska vara schysst och bussig (pojkord) eller hjälpsam och förstående (flickord) samt rolig och pålitlig (bägge könen). Pojkarna associerar också till musik och skivor i samband med vän flickorna till hemligheter och hemlisar. De fyra ord som vi lät representera intimsfären hemmet och familjen i testet gav ganska tydliga utslag. Det är uppenbart att flickor och pojkar i varje fall i viss utsträckning tänker i olika riktningar när de hör ord som fritid, hem, tvätta och vän. Här avspeglas olikheter i uppfostran och intressen. Genomgående är att flickornas tankar söker sig till människor och personliga relationer medan pojkarna framstår som mer sakinriktade. Den politiska offentligheten Ordet dagstidning gav det intressanta resultatet att flickor oftare än pojkar associerar till tidningen som en del av familjelivet, något som brevbäraren eller tidningsutbäraren kommer med och som man läser på morgonen när man dricker kaffe vid frukostbordet, så att man blir svart om händerna. Pojkarna däremot tänker på tidningen som en teknisk produkt, som framställs av journalister redaktörer och sekreterare med hjälp av tryckpresser i tryckerier där man skriver, trycker och jobbar sent. Flickorna ser alltså tidningen i ett konsumentperspektiv som sas inkorporerar den i intimsfären. Pojkarna ser den ofta i ett producentperspektiv som inkorporerar den i arbetslivet, dvs i socialsfären. Attityderna mot dagstidning är både positiva och negativa med en svag övervikt för de negativa omdömena mest hos flickor. Av 45

46 innehållet associerar eleverna dels till nyheter och händelser, dels till specificerat innehåll som TV- eller radioprogram, kåseri, politik, sport o likn. Klart flera pojkar än flickor nämner sport, medan det är flickor som står för de sporadiska associationerna horoskop, familjesida och korsord. Diskussion har inte givit några mera påtagliga skillnader mellan könen, möjligen med det undantaget att pojkarna intresserar sig mer än flickorna för möbleringen i det sammanträdesrum dit många tänker sig diskussionen förlagd. Det mest påfallande resultatet är annars en påtagligt negativ attityd till diskussion hos bägge könen: häftig debatt, stökigt, skriker, babbel, tjafs, ovänner, gräl, tråkigt är några exempel på associationer som visar att bägge könen snarast ser diskussionen som ett verbalt handgemäng och inte som en form av intellektuellt sanningssökande. Därmed demonstrerar de också en avvisande attityd till den offentliga debatten. Sammanträdet är förmodligen den viktigaste formen för offentligt tal i Sverige. Vi sammanträder på alla tänkbara nivåer. Skolans liv är t ex fullt av sammanträden med även elever som deltagare. Detsamma gäller för föreningslivet och det lokala politiska livet. Eleverna associerar kanske något mindre negativt till sammanträde än till diskussion: prata, skriva, rösta är exempel på neutrala svar som utgör drygt hälften av dem som kan rubriceras som "aktivitet". Men inte mindre än 30 % av aktivitetsorden (som i sin tur utgör 35 % av samtliga associationer till sammanträde) uttrycker negativa attityder: tjat, babbel, skrik, gräl, tråkigt. Motsvarande andel för diskussion låg högre: 41 % negativa svar bland aktivitetsorden som utgjorde 68 % av totalantalet. För både flickor och pojkar tycks deltagarna i sammanträdet vara män. Flickorna nämner endast 4 kvinnor mot 63 män och 73 personer av omärkt kön (kassör, ledamot, sekreterare). Pojkarna nämner endast en (1) kvinna mot 23 män och 27 personer av omärkt kön. Flickorna har även relativt sett fler personord och något färre miljö- och aktivitetsord än pojkarna. Däremot finns det ingen skillnad i andelen män bland personorden. Bägge könen nämner män i 45 % av fallen, och i övrigt förblir könet vanligen okänt. Associationerna till talare, det fjärde ordet bland dem som hörde till den politiska offentligheten, visar en överraskande och intressant fördelning av personassociationerna. I de flesta fall har det ju varit 46

47 flickorna som har haft flest associationer till personer, medan pojkarna har räknat upp möbler och redskap. Vid ordet talare har vi fått det motsatta resultatet. Pojkarna har relativt sett fler personassociationer (38 %) än flickorna (28 %). Flickorna har i stället en stark övervikt för associationer till miljön: talarstol, estrad, predikstol, podie, låda, papper, bord, vattenglas, Ramlösa, klocka, och till talarens yttre och inre egenskaper och tillstånd: dåliga stämband, inte kan stå stilla, fot, skor, gester, nervös, stammar, ensam, blyg, välter ett glas. Här står 34 flickbelägg mot 5 pojkbelägg av den typ som rör talarens tillstånd. Pojkarnas personassociationer består i stor utsträckning av namngivna kända personer: Hitler, Palme, Fälldin, Bohman och Ullsten är de populäraste namnen. Pojkarna har trots numerärt underläge 48 sådana associationer mot 38 för flickorna. Flickornas associationer liknar pojkarnas: Det är samma manliga politiker som nämns. I hela materialet nämns ingen kvinna av någon pojke, och bland flickornas associationer finns endast ett kvinnligt namn: Kjerstin, möjligen namn på någon kamrat eller lärare i varje fall inte på någon känd kvinnlig talare. Resultatet av ordet talare är kanske det viktigaste för vår undersökning, eftersom det så tydligt demonstrerar två saker: 1. Pojkarna har lätt att associera till manliga talare som också kan tjäna som förebilder. Flickorna kommer spontant inte på någon kvinnlig talare utan tänker också de på män i rollen som talare. 2. Flickorna men inte pojkarna associerar till nervositet och ensamhet i talarstolen. De här bägge slutsatserna stöder starkt, och stöds starkt av, vår undersökning Gymnasister i talarstol som redovisas i kapitel 9 i denna bok. De fyra ord som vi ville hänföra till den politiska offentligheten gav som synes ett något splittrat resultat. Dagstidning är för bägge könen ett nyhetsmedium med dragning åt morgonläsning i hemmet för flickorna och åt journalistiskt arbete, nattvak och tryckerier för pojkarna. Orden diskussion och sammanträde gav mest eleverna möjlighet att uttrycka främlingskap och t o m fientlighet inför det "offentliga samtalet", dvs inför meningsutbyte under organiserade former. Talare demonstrerade flickornas brist på kvinnliga förebilder 47

48 och deras förmåga till inlevelse i en situation som de uppfattar som otrygg. Generellt skulle vi vilja säga att svaren vittnar om att eleverna både flickor och pojkar står rätt främmande för att tänka sig som deltagare i det offentliga politiska livet. Den kulturella offentligheten Dikt har utlöst associationer av många olika slag. En grupp, ungefär en femtedel av materialet, utgörs av synonymer till dikt: poesi, vers, rim (den vanligaste associationen i gruppen), berättelse, bok o likn. Andra associationer går till aktiviteterna skriva (vanligast) och läsa. Enbart flickor associerar till uppleva, förstå och uttrycka; pojkassociationer är rita, teckna, sudda och somna. Ungefär var sjätte association går till diktens tänkta innehåll. Här dominerar sommar, kärlek, känslor, vinter, vår och blommor det är inte någon modernistisk poesi som avspeglas precis. Många associationer (29 % av totalantalet) innebär omdömen om dikt. Pojkarna är mest negativa med 70 % omdömen som tråkig, dålig, tradig och skit; flickorna är något mindre negativa med 37 % tråkig, svår, jobbig, konstig o likn. Flickorna har också en del (19 %) positiva omdömen, varav vacker (saknas hos pojkarna) och fint dominerar. Bland pojkarnas associationer finns bara enstaka positiva omdömen. Det är dock pojkar som nämner två kvinnliga författare: Karin Boye och Astrid Lindgren. Flickorna nämner endast manliga författare: Strindberg och Bellman. Klang avsågs representera tonkonsten. Ordet väckte associationer till andra ord för 'ljud': kling, ton, musik, ljud, till musikinstrument och andra ljudkällor (piano, ölburk), till aktiviteter som framkallar klanger (sjunga, spela) och till personer med musikalisk anknytning (Ivan Renliden) eller med efternamnet Klang (polis i Pippi Långstrump). Bland attitydorden dominerar de negativa: oljud, fult, inget att ha o likn. Det är svårt att se några skillnader mellan könen, i varje fall sådana som går att dra några slutsatser av: 14 flickor men ingen pojke associerar till triangel, vad det nu kan innebära. Eleverna har i viss utsträckning associerat till den musikaliska offentligheten, t ex när de har nämnt symfoniorkester eller instrument som främst används i ensemblespel (cymbal, trumpet, fiol), men det är ändå tveksamt om klang var det lämpligaste bjudordet. Det ersatte pilotförsökens melodi, som mest gav namn på popgrupper och sånger 48

49 som svar. Konstnär utlöste mängder av schablonartade associationer till konstnären som alltid är en man som en udda person med basker, svart rock, röd halsduk, sandaler och långt hår. Han kan vara duktig, charmig, intressant, sympatisk (flickor) men är oftare halvfnoskig, knepig i huvudet, slafsig, panisk (flickor) eller mentalt störd, vrickad, idiot (pojkar). Oftast målar (kladdar) eller ritar han. Resultatet blir tavlor, men pojkarna omnämner oftare än flickorna annan konstnärlig verksamhet: skådespel, masker, foto, film. Elevernas attityder är negativa i nästan dubbelt så många fall som de är positiva: fula, oförståeliga, otydliga, konstiga konstverk tycks vara vanligare än vackra, fina, bra och roliga. Flickorna associerar mycket oftare än pojkarna till motiv: Mona Lisa, sjö, änder, vit himmel, vatten, rutor, prickar. Picasso är den mest nämnde enskilde konstnären. Han nämns av 10 flickor och 20 pojkar. Kulturell var ett svårt ord för eleverna. Det ersatte förtestens kultur, eftersom detta ord av ett överväldigande antal elever associerades med Kulturen i Lund, ett kulturhistoriskt museum. Var sjätte elev redovisade ingen association till kulturell eller skrev "vet ej", "konstigt ord", "kultur" el likn. Vi finner också associationer efter ljudlikhet: kulturell kantarell och sedan vidare till svamp. Innehållsassociationerna (45 % av samtliga) går ibland till böcker, tavlor, klassisk musik, ibland till gamla saker, fornminne och runstenar eller till folkkulturen med fiolmusik, folkdanser (gammeldans) och folkdräkter, t o m till pensionärsträffar med kaffe och kakor. Här förekommer också mängder av spridda infall som självhushåll och sko. Även kulturell associeras till Kulturen i Lund, och de personer som sysslar med det kulturella är arkeologer, konstnärer, målare, teaterombud, författare och i tre fall också kommunister. Några genomgående skillnader mellan flickors och pojkars tankebanor går inte att urskilja. Sammanfattningsvis måste man nog konstatera att elevernas attityder till de fyra orden dikt, klang, konstnär och kulturell är mer negativa än positiva. Kunskaperna om kulturen verkar också vara dåliga, mera byggda på schabloner än på egna positiva kulturella upplevelser. Dikter är svåra och tråkiga, klanger är oljud, konstnärer är konstiga och kulturell väcker inga associationer alls hos många elever. De betraktar den kulturella offentligheten eller rättare sagt 49

50 kulturlivet i dess helhet utifrån, med främlingskap och ibland aggressiv fientlighet. Sammanfattning Det mest påfallande generella draget i elevernas associationer är inte skillnaderna mellan könen eller mellan individerna utan likformigheten i tankebanorna i åtta olika klasser i olika städer (Eslöv, Lund, Malmö och Trelleborg) och på olika åldersnivåer. Många gånger har vi fått nästan identiskt likadana svar från elever på skilda orter. Det förhållandet tycks bekräfta att våra försökspersoner "talar samma språk" även i den meningen att språkets ord väcker ungefär samma föreställningar hos dem oberoende av kön och alla de individuella skillnader som måste finnas mellan dem. Sedd utifrån är vår elevgrupp relativt homogen: skånska tonåringar med föga erfarenhet av livet utanför skolan. Men sedd inifrån rymmer den stora sociala och ekonomiska olikheter, som alltså trots allt ger begränsade utslag i vårt associationstest. Det är lite nedslående att se hur negativa våra elevers attityder till allt utom fritiden och vännen verkar vara. Arbetslivet är botten, politiken är bråk och tjafs, kulturen är konstig och svår, hemmet är ett ställe där man äter och sover, medan mamma tvättar. Men man får kanske inte glömma att det finns ett slags rituell negativism hos framför allt högstadieeleverna, som mera kan vara en delvis spelad attityd än verkliga, djupa känslor. Att ungdomarna känner sig utanför vuxenlivets former för offentlighet (i Habermas mening) är dock ganska uppenbart. När det gäller flickors och pojkars sätt att associera till de ord som ingick i testet, är likheterna mellan könen större än skillnaderna, men vi har ändå fått ett par viktiga delresultat. Undersökningen har bekräftat att flickorna är mer inriktade på mänskliga relationer än pojkarna, vilket inte är någon nyhet. Men de känner sig mer än pojkarna osäkra inför rollen som aktiv deltagare i den politiska offentligheten (talare), och de verkar närmare knutna till hemmet och familjen än pojkarna. Därför blir t ex en dagstidning för dem mer en detalj i hemlivet än en plats för det offentliga samtalet. Frågan i vår rubrik, Delat språk?, är alltför pretentiöst ställd i förhållande till räckvidden av våra resultat. Svaret är väl ändå troligen att språkets ord har en stor kärna av gemensam innebörd 50

51 men olika "klangfärg" och känsloinnehåll för flickor och pojkar, genomsnittligt sett. Som alltid gäller att variationen mellan individerna är större än de genomsnittliga skillnaderna mellan grupperna. Tillräckligt många flickor "tänker som pojkar" och tillräckligt många pojkar "tänker som flickor" för att vi ska kunna avvisa den tillspetsade tesen att kvinnor bara förstår kvinnor och män bara män. Avslutningsvis vill vi nämna att testet Delat språk? utfördes även i en andra omgång, då eleverna fick i uppgift att svara så som de trodde att en kamrat av det motsatta könet skulle ha svarat. Här fick vi av provborrningar i det omfattande materialet att döma till resultat grovt karikerade vanföreställningar om det andra könet men också en eller annan rörande förhoppning. Några av flickorna trodde t ex att pojkarna associerade så här till kontor: snygg sekreterare, skrivbord, pärm, växel, skrivmaskin, räknemaskin, telefon, stol underlägsen sekreterare, pappersarbete, kafferast pappersjobb, tjejjobb, tråkigt, enformigt, nä, nåt annat vill jag allt bli snyggt, heltäckningsmattor, snygga tjejer, glasögon, stort skrivbord, en ståtlig man Som vi tidigare nämnt tänkte pojkarna i verkligheten aldrig på "sex på kontoret"! Några pojkar trodde så här om flickor och talare: talare i kvinnorörelsen, Björn Borg talarinnans jämställdhet talarstol, ord, estrad, talman lär barn att tala frihet, mot Atomvapen, mot kärnkraftverk, ja tack, solkraft, inga krig I själva verket innehöll flickornas associationer till talare mycken ängslan inför situationen att vara talare och ingen aggressiv kvinnooch fredskamp, som pojkarna tydligen trodde. Vid en genomläsning av delar av materialet förstärks intrycket att både flickor och pojkar t r o r att de tänker mer olika än de i verkligheten gör. I elevernas 51

52 föreställningar är de språkpsykologiska skillnaderna mellan könen alltså större än i det levande livet. Det är också ett tänkvärt resultat. 52

53 4. Vuxnas tal till små barn Det är viktigt att understryka självklarheten att barn inte är några rena, oskrivna blad när de kommer till sin första skoldag. De har bl a påverkats av vuxnas sätt att tala till dem. Som bakgrund till ett avsnitt om hur lärare och andra vuxna ändrar tonfall när de vänder sig till pojkar respektive flickor ska därför visst utrymme ägnas åt vårt speciella sätt att tala till små barn. Vuxentillbarnspråk Normalt anpassar man omedvetet sitt sätt att tala efter sin föreställning om samtalspartnern. Talet påverkas också av relationen till den andre och av den andres eget sätt att tala. Därför kan man ofta med ledning av röstläge och tonfall avgöra vem som är en telefonpratandes samtalspartner. När vi talar med barn sker det med korta och grammatiskt okomplicerade meningar. Vi använder ett enkelt ordförråd som ofta innehåller särskilda barnspråksord, t ex pippi, vovve, kisse. I vuxentillvuxensvenska använder vi inga diminutivsuffix, men i vuxentillbarnsvenska förekommer sådana ändelser i ord som hansing, fossing och tansebissing. Barn har under en period i sin utveckling svårt att "ta den andres roll" och förstå innebörden hos relationsord som jag, du, han, hon m fl. Vuxna anpassar då sitt tal genom att tala t ex om sig själva i tredje person, som pappa, mamma (ursprungliga barnspråksord): Vill Totte sitta i pappas knä? i stället för Vill du sitta i mitt knä (Totte)? I vuxentillbarnspråk upprepas ofta ord och fraser. Man talar långsamt och betonar gärna de viktigaste orden lite extra. "I tal till barn upp till 2 1/2 3 års ålder håller man dessutom rösten inom ett högre frekvensområde än normalt, "talar med ljus röst", ofta åtföljt av en överdrift av de s k prosodiska konturerna, dvs med en intonation (språkmelodi) som skulle uppfattas som "larvig", "daltig" eller tillgjord om den användes i samtal med vuxna" (Söderbergh 1979, s 54). Vi ska senare diskutera om den åldersgräns som nämns i citatet möjligen ska förläggas till en senare ålder, åtminstone för tal till flickor. Ett speciellt vuxentillbarnspråk tycks förekomma i alla språk. Man antar att det tjänar tre olika syften: (1) Barnets intresse väcks, det 53

54 förstår att den vuxne talar just till barnet. Dramatiskt utspel med hjälp av röst, ansiktsuttryck och gester bidrar till att hålla intresset vid liv. (2) Barnets förståelse underlättas. Man vill i den konkreta situationen förmedla ett budskap så effektivt som möjligt. (3) Barnets språkinlärning underlättas. Man främjar barnets språkinlärning i ett längre tidsperspektiv. Det förefaller som om den här speciella talspråksvarianten bidrar till att uppfylla dessa tre goda syften. Naturligtvis måste man bruka den med måtta och upphöra med den i takt med barnets utveckling. Man bör alltså komma ihåg att vuxentillbarnspråket har sina goda sidor när man kanske vill le åt dess larviga ton, som för övrigt har ett speciellt känslomässigt budskap. Den signalerar vänlighet och värme men kanske också en talares föreställning om svaghet hos den tilltalade. Det inser vi när vi erinrar oss att tonfallet kan användas vid älskandes kuttrasju, vid tal till krukväxter och husdjur, men också vid tal till gamla och sjuka människor. Man använder vuxentillbarnspråket olika länge i olika kulturer. I indianspråket cocopa används varianten "till pojkar upp till sex års ålder och till flickor upp till tio ett sätt att markera flickans lägre status, behandla henne som liten, oförståndig och underlägsen pojken" (Söderbergh 1979, s 64). En flicka kan tilltalas med det här tonfallet ännu högre upp i åldrarna om hon är ogift. I den japanska kulturen, där man tidigt vill träna barnen inför ett konkurrensinriktat skolsystem, lär man upphöra med vuxentillbarnspråket relativt tidigt. Hur länge använder vi då vuxentillbarnspråket i vår egen kultur? Det är naturligtvis fråga om en successiv övergång till ett normalt vuxentillvuxental, och vissa karakteristiska drag överges antagligen tidigare än andra. Vissa (ovanliga) uttalsformer som lal, kocka i stället för rar, klocka försvinner nog ganska tidigt liksom ord som koko, 'sko' och fossing 'fot'. Ordet kossa används dock fortfarande på lågstadiet av både barn och vuxna (om våra utskrifter se s 67): Ulla-LM: En ko (...) L: Kan man tänka sig ett annat ord du ibland använder, för jag har hört dej säga det. I stället för ko kan man säga kanske nånting. Ehm du! (Till Benny.) Benny-LM: Eh, föl. 54

55 L: Jaha. Men då är du nog på ett annat djur va. Just samma djur men du kanske ändrar ordet. Karl-LM: Kossa. L: Det är bra Karl. Det har jag hört er säja. Där var en kossa som stod och betade säjer man. Ko och kossa. Ja det är samma sak. Vi tror att vuxentillbarnspråkets speciella tonfall är det drag som försvinner sist. Rester av det finns säkert kvar betydligt längre än till 2 1/2 3 års ålder som angavs som gräns i citatet ovan (s 53). Vi tror också att många lågstadielärares barntillvända intonation, dramatiska utspel (en stooor, stor björn) och växling mellan ljusa viskningar och mörka röstmuller skulle verka direkt förolämpande i en högstadieklass. Det är väl heller inte alltför djärvt att påstå, att det finns lågstadielärare som använder det här speciella tonfallet också utanför sin yrkesroll. Det har blivit en språklig yrkesprägling, som ju också kan drabba andra yrkesutövare med rösten som arbetsredskap: präster, militärer t ex. Lilla kattungekickan och stora bulldoggsponken Vuxentillbarnspråkdrag förmedlar värme och intimitet, signalerar en föreställning om litenhet hos mottagaren och används också vid tal till andra än barn, bl a vid tal till husdjur. Det kan i detta sammanhang vara intressant att notera att man också varierar tonfallet efter det tilltalade djurets storlek och kynne. En bulldogg eller en schäfer får ett annat tilltalstonfall än en kattunge eller en burfågel. De förra får ett mörkare och fastare tilltal, de senare ett ljusare och mjukare. Detta gäller vid såväl smeksamt tal som fy-rop. I ett experiment ville vi pröva hypotesen att man förbinder ett robustare bulldoggstilltal med pojkar och ett mjukare kattungetilltal med flickor. Två vuxna personer, en man och en kvinna, fick var för sig föreställa sig att de talade till en kattunge. Som stimulans till inlevelse i situationen fick de ett mjukt leksaksdjur att hålla i famnen. Deras uppgift var att sända följande budskap till kattungen: 1. Den ska få gå ut (tillåtelse) 55

56 2. Den ska äta upp maten (uppmaning) 3. Den har gjort något dumt (klander) 4. Den är jättefin (beröm) De fick själva välja vilka ord de ville använda när de talade. Djurbenämningar och egennamn var dock bannlysta. Därefter fick de sända samma fyra meddelanden till en stor bulldogg. Rösterna spelades in och blandades slumpmässigt på ett testband som alltså innehöll sexton röstprov, nämligen en mansröst och en kvinnoröst som riktade de fyra olika budskapen dels till ett litet djur och dels till ett stort robust djur. Dessa sexton röstprov spelades upp för en grupp vuxna, som fick höra bandet två gånger och gissa om rösterna riktade sig inte till en liten katt eller stor hund utan om de riktade sig till en liten flicka eller en liten pojke i treårsåldern. Gruppen bestod av 50 personer. En av dessa, som markerade att rösterna verkade tala till hundar, har uteslutits ur materialet. De övriga 49 tycktes inte genomskåda konstgreppet utan gissade troskyldigt på flicka eller pojke. Vid några få röstprov har enstaka försökspersoner avstått från att markera på svarsformuläret. Försökspersonerna var 9 män och 40 kvinnor. Vi har inte kunnat finna några tecken på att det ena könet har gissat annorlunda än det andra. Det är svårt att med bokstäver på papper beskriva de tonfallssignaler som rösterna ger utöver själva orden. Vi återger därför ordalydelsen i de olika meddelandena med den allmänna kommentaren att både mannens och kvinnans tonfall till kattungen är milda, mjuka och smeksamma. Till bulldoggen har de en hårdare och hurtfriskare ton. Röstläget är påfallande ljust i flera av de tilltal som riktas till katten. 1. Tillåtelse (att få gå ut) Kvinnorösten säger till kattungen: Så! Och så får du gå ut lite grand, ha det skönt. Ja, ut och springa lite på gräset! Mansrösten säger till kattungen: Nu ska du få gå och leka. Jáaa, med dina kamrater. Ja, det är bara att springa på! Gissningsresultat pojke flicka signifikans 1 Kvinnoröst till katt ** 56

57 Mansröst till katt ** Kvinnorösten säger till bulldoggen: Kom nu här, så ska vi gå ul! Ja. Kom! Skynda dej! Mansrösten säger till bulldoggen: Så där ja! Ja, uuut och lek då! Så där ja! Spring på! Såå ja. Gissningsresultat pojke flicka signifikans Kvinnoröst till *** bulldogg Mansröst till bulldogg 48 1 *** Till kattungen/flickan riktar både mans- och kvinnorösten relativt lugna och tillåtande maningar. Bulldoggen/pojken får däremot mer hetsande, kommandoliknande uppmaningar. Försökspersonerna ger relativt samstämmiga gissningar i väntad riktning, framför allt vid mansröstens hundtilltal. Från en annan undersökning rapporteras likartade resultat. Undersökta förskollärare gav fler uppmaningar till äldre barn (5 7 år) än till yngre (3 4 år). Flickorna fick fler motiverade uppmaningar och pojkarna fler omotiverade (kommandon). Det större antalet uppmaningar till äldre barn och det större antalet motiverade uppmaningar till flickor förklaras i undersökningen med att man traditionellt betraktar äldre barn och pojkar som mindre känsliga än yngre barn och flickor. Man är försiktig och mjuk när man talar till yngre barn och flickor. Att pojkarna tilltalas med en hurtigare stil bekräftas också genom att förskollärarna riktar fler utrop till dem (Fichtelius-Malmberg m fl 1981). (En annan förklaring kan vara att det lönar sig mer att argumentera med flickor. De är kanske mer mottagliga för motiveringar, eftersom de ofta accepterar grundläggande värderingar på ett annat sätt än pojkar.) Dessa iakttagelser är intressanta också för den följande resultatredovisningen. 2. Uppmaning (att äta upp maten) Kvinnorösten säger till kattungen: Ät upp maten nu! Hela fatet ska bli rent och fint. Mansrösten säger till kattungen: Nu ska du ta och äta upp maten 57

58 där! Ja, du måste äta för att kunna leva. Liksom jag. Gissningsresultat pojke flicka signifikans Kvinnoröst till katt 4 43 *** Mansröst till katt *** Kvinnorösten till bulldoggen: Nu kan du komma hit och äta! Och så ät upp alltihop! Så är du duktig! Mansrösten säger till bulldoggen: Kom här nu och ät maten! Så där ja! Sååå ja! Fint! Gissningsresultat pojke flicka signifikans Kvinnoröst till 43 6 *** bulldogg Mansröst till bulldogg 41 7 *** Kattungen/flickan får en klar motivering av mansrösten, (Ja, du måste äta för att kunna leva. Liksom jag.) Men även kvinnoröstens uppmaning kan kanske sägas innehålla en motivering: Hela fatet ska bli rent och fint. Bulldoggen/pojken får i ena fallet höra att han är duktig om han följer uppmaningen. I det andra fallet förutsätts han följa uppmaningen utan motivering och får beröm för prestationen. Försökspersonerna ger nästan samstämmiga svar som stöder hypotesen. 3. Klander Kvinnorösten säger till kattungen: Fy på dej! Så kan du väl inte hitta på! Du får inte göra på det sättet! Mansrösten säger till kattungen: Nä, så får du inte göra f Del var inte så trevligt. Det var inte fint gjort. Så får du inte göra fler gånger. Nää. Gissningsresultat pojke flicka signifikans Kvinnoröst till katt 4 44 *** Mansröst till katt 2 46 *** Kvinnorösten säger till bulldoggen: Nää, så du bär dej åt. Men så 58

59 kan du väl inte göra. Gå undan härifrån! Mansrösten säger till bulldoggen: Kom hit! Så därför du inte göra! Nää, låt bli nu! Fy! Gissningsresultat pojke flicka signifikans Kvinnoröst till 45 4 *** bulldogg Mansröst till bulldogg 45 3 *** Innehållsmässigt är klandren ganska lika, bortsett från att kvinnan straffar bulldoggen/pojken genom att säga till den att gå undan. Men tonfallen är betydligt strängare till bulldoggen/pojken, och försökspersonerna är påfallande eniga i sina bedömningar. 4. Beröm Kvinnorösten säger till kattungen: A, du är så fin och duktig. Nu har du skött dej riktigt bra. Jaa, du är så mjuk och fin. Mansrösten säger till kattungen: Jag tycker du är jättefin. Jaaa, mjuk och god och glad till humöret. Ja, det tycker jag. Gissningsresultat pojke flicka signifikans Kvinnoröst till katt 7 41 *** Mansröst till katt 6 43 *** Kvinnorösten säger till bulldoggen: Å, vad du har varit duktig! Sååja. (Nu) kan du sätta dej ner och vila! Mansrösten säger till bulldoggen: Så där ja. Jäättefin! Jaaa, vad fin man kan vara. Jáadå. Så ja. Gissningsresultat pojke flicka signifikans Kvinnoröst till * bulldogg Mansröst till bulldogg *** De berömmande utsagorna till kattungen har med stor enighet bedömts som riktade till en flicka. Däremot har de flesta försökspersonerna märkligt nog gissat att också bulldoggsberömmen 59

60 var riktade till en flicka. Detta är enda gången resultaten går emot hypotesen. Tydligen är rösterna så mjuka vid beröm av bulldoggen att de uppfattas som flicktilltal. Vi tilltalar flickor med barnsligare tonfall Det budskap som vi överför med icke-verbal kommunikation (med röst och kropp) är mera trovärdigt än det budskap som själva orden förmedlar. Barn lär sig tidigt att man kan ljuga med orden. De lär sig också att om ord och icke-verbal information har motstridande innehåll är det ordens budskap som ska misstros. Den klassiska frasen Du (får) gör(a) som du vill! uttalad med irritation i stämman tolkas således inte som en tillåtelse utan som ett förbud. När vi nu uppehåller oss vid det budskap som tonfallet ger vid sidan av orden, är det alltså inte fråga om oväsentliga nyanser i talet. Vid avlyssningen av våra inspelningar från åk 1 på lågstadiet tyckte vi oss höra att lärarna hade en viss röstnyans vid tal till flickor och en annan vid tal till pojkar. För att undersöka om också andra personer kunde höra en sådan skillnad lät vi 66 försökspersoner (lärare och studerande) lyssna till enskilda repliker från en lågstadielärare. Försökspersonernas uppgift var att gissa om läraren riktade sig till en flicka eller till en pojke. Det testband som användes innehöll 14 röstprov, där läraren i vart och ett uppenbart vände sig till en enskild elev. Elevernas inlägg fanns inte med på bandet. Ordningsföljden mellan tilltal till flicka respektive pojke följer den verkliga ordningsföljden i klassrummet. I praktiken torde den fungera som en slumpföljd. Såvitt vi kunnat bedöma gav innehållet i lärarreplikerna inga ledtrådar till en riktig gissning om mottagarelevernas kön. Resultatet av gissningarna visade att försökspersonerna fann ett samband mellan lärarens röst och den tilltalade elevens kön. En lyssnargrupp bestående av språkvetare och språkstuderande på doktorandnivå fick bedöma samma röstprov i dimensionerna mjuk: fast och ljus: mörk. De gissade alltså inte på mottagarens kön. En jämförelse mellan gissningarna och bedömningarna av rösten visar att gissningarna har följt dimensionen mjuk: fast mycket nära. Om rösten var mjuk, trodde försökspersonerna att läraren talade till en flicka. Om den var fast, trodde de att hon talade till en pojke. Om den varken var fast eller mjuk, gick gissningarna i olika riktningar. 60

61 Röstbedömningen visar vidare att läraren har varierat sin röst efter barnets kön på ett systematiskt sätt, men inte riktigt så som försökspersonerna trott. När hon talar till en flicka är rösten mjuk och/eller ljus. När hon talar till en pojke är den fast och/eller mörk. Systemet medger att läraren anpassar rösten efter det barn hon talar till, samtidigt som hon iakttar gränserna för ett könsspecifikt tilltal (Hultman 1981, s 41). I en annan undersökning lyftes olika avsnitt ur fem förskollärares tal till enskilda barn ut ur sitt sammanhang, och ca 200 försökspersoner fick gissa om talet riktats till en pojke eller flicka. Också här tyder resultaten på att vi har ganska klara, men omedvetna föreställningar om hur man talar till barn av olika kön. Bedömarna fick också gissa ålder på det tilltalade barnet. En sammanställning av ålders- och könsbedömningarna "tyder på att man förväntar sig att man talar 'barnsligare' till flickor än till pojkar" (Fichtelius-Malmberg m fl 1982, s 36). Helt i linje med detta resultat ligger en annan iakttagelse som samma författare gjort: Alla fem förskollärarna blandar sina vanliga s-ljud med läspande s när de talar till barnen. Det är alltså inte någon talfelsläspning, utan ett försök att tala barntillvänt. "För samtliga förskollärare är medeltalet för andelen läspljud högre när de talar till flickor än när de talar till pojkar" (s 37). Vi vet bl a genom den ovan refererade undersökningen att det går att skilja flickröster från pojkröster redan i förskoleåldern, när det alltså ännu inte finns några anatomiska skillnader i talapparatens storlek. Det har i det sammanhanget framförts teorier om att alla barn till en början, präglade av sina mödrar, skulle tala ett kvinnligt färgat språk (Lakoff 1973). Efter hand skulle så pojkarna lägga sig till med vissa manliga drag i uttalet. Det har också framförts en teori om att flickorna skulle tala barnspråk längre än pojkarna (Meditch 1975). Den tanken får dock måttligt stöd i den undersökning som vi har refererat här (Fichtelius-Malmberg m fl 1982, s 30 ff). När vi alltså antagligen behåller vuxentillbarnspråksdrag i tonfallet längre vid tal till flickor än till pojkar skulle detta kunna vara en ren återspegling av barnens egna talaregenskaper. Sannolikt är det väl också så, att vi anpassar vårt tal efter barnens individuella drag, men vi gör det inom de ramar som vi ställt upp för tal till barn av ena eller andra könet. 61

62 Vilket budskap kan då barnen tänkas få genom könsspecifika tilltalstonfall? På tal om att man i indianspråket cocopa använder vuxentillbarnspråk längre till flickor än till pojkar säger Ragnhild Söderbergh, att det är ett sätt att betona "flickans lägre status, behandla henne som liten, oförståndig och underlägsen pojken" (se ovan s 54). Det är möjligt att budskapet är detsamma också i vårt språk. Det skulle då ge en bild av våra dolda föreställningar om könens "rätta" plats. De omogna pojkarna bemöts som om de vore mognare än vad de i själva verket är: "Du ska vara stor och robust fast du är liten!" Kanske bidrar detta till att skapa en kravfylld press som grundlägger den vuxne mannens prestationskrav. Vi vet inte hur barn själva uppfattar och tolkar nyansskillnader av det här slaget. Resonemanget bygger inte på barns utan på vuxnas reaktioner på tonfallet i vuxentillbarnspråk. Men små barn är uppenbarligen mycket tidigt (kanske redan på fosterstadiet) känsliga för variation i röster och rytmer. Sex månader gamla barn reagerar olika på olika ljud och röster. De svarar t ex med påfallande mycket joller när de får höra kvinnoröster (Söderbergh 1975, s 11 f). Det är alltså troligt att vi åtminstone upp till åk 1, kanske även upp i vuxenåldrarna, med röstläge och tonfall behandlar flickor som små, svaga och underlägsna. Antagligen gäller detta dock inte i alla talsituationer. Det skulle t ex inte förvåna om pojkar får ett mer förbarnsligande tonfall vid av- och påklädningstillfällen. Därmed markerar vi kanske att kraven är mindre på dem i just det sammanhanget. Vi skulle behöva betydligt säkrare kunskap om hur rösten används i olika (uppfostrings)sammanhang. Tills vidare lämnar vi emellertid nu diskussionen om röstens icke-verbala budskap. Vi beger oss i stället in i olika klassrum, där vi främst ska studera den rent verbala kommunikationen. 62

63 5. Med mikrofonen i klassrummet Inspelningsarbetet i praktiken Vi har velat försöka fånga skoltiden så som den kan te sig för en flicka eller pojke som sitter i sin bänk i minst nio, oftast elva eller tolv år. Den metod som vi har valt är att spela in hela skoldagar på ljudband, i olika klasser från skolor av olika social karaktär. Den största delen av vårt material är inspelat i skolor i Malmö. När det gäller att få tag på skolor med olika social rekrytering är Malmö ett riktigt pedagogiskt laboratorium, eftersom skolväsendet där är starkt socialt segregerat en följd av en motsvarande segregation på bostadsområdet. Det finns skolor där det går nästan bara arbetarbarn och andra skolor med nästan bara övre medelklassbarn (Andersson m fl) 1977, s 9f, Amman m fl 1983, s 38f). Malmöskolorna är också väl beskrivna i tidigare forskning och det var därför naturligt att vi i första hand valde att arbeta med inspelningar från Malmö. För att komplettera bilden har vi också gjort inspelningar i en landsbygdsskola. Var och en som har sysslat med att analysera talspråk vet, att redan e n skoldag är ett stort material att skriva ut och gå igenom. Vi har måst inskränka oss till att spela in ett mindre antal klasser för att kunna studera dem på djupet. De stadier vi valde var först och främst skolstarten i årskurs 1 på lågstadiet, skolans mitt i årskurs 5 och dess slut i årskurs 9. Vi fick på så sätt en modell för vårt arbete som såg ut så här: Skoltyp årskurs 1 årskurs 5 årskurs 9 stad, arbetarskola x x x stad, socialt blandad skola x x x stad, övre medelklasskola x x x landbygdsskola x x x Av skilda praktiska skäl tålde detta väl uttänkta schema inte helt konfrontationen med verkligheten. Den första stötestenen var att det inte finns några samlade skoldagar för klasserna i årskurs 9. Eleverna byter ständigt grupp och lärare efter sina olika ämnen, och det skulle 63

64 för övrigt ha varit omöjligt att få alla lärare under en hel skoldag att gå med på att få sina lektioner inspelade. Därför har vi bara fått sporadiska lektioner från högstadiet (årskurserna 8 och 9), medan låg- och mellanstadierna har fått en god täckning i huvudsak efter planerna. Eftersom vårt arbete har varit mer kvalitativt än kvantitativt upplagt och våra huvudresultat verkar vara genomgående för alla stadier och skolor, tror vi inte att bortfallet av den systematiska genomgången av högstadiet spelar någon avgörande roll. Vi strävar inte efter att ge en i alla avseenden hållbar bild av hela Sveriges (eller Malmös) skolor. Vad vi kan göra är att visa fram vad vi har sett och hört och att ge våra tolkningar av det i ljuset av annan forskning och andra erfarenheter. Vårt huvudmaterial består alltså av ett relativt stort antal inspelningar på ljudband av hela skoldagar, i princip en dag från varje klass vi har besökt. Av tekniska skäl har vi under denna första fas av vårt arbete måst inskränka oss till klassrummen och vad som sker där. Vi vet naturligtvis utmärkt väl att mycket av det betydelsefulla i ett barns liv, troligen det betydelsefullaste, händer utanför klassrummet: bland kamraterna, i familjen. En stor del av barnen får säkerligen sin verklighetsbild, t ex bilden av förhållandet mellan könen, formad av det masskulturella utbudet. Andra barn går i ett slags parallellskola under sin skolfria tid, och då råder andra och tuffare regler än i skolan. Vi tänker här på det organiserade fritidslivet med utbildning och träning i idrott, musik, dans m m. Här har vi oftast ingen samundervisning utan skilda grupper och skilda villkor för flickor och pojkar. Detta är en stor och viktig sektor i barnens liv som ligger helt utanför vår undersökning. Men vi har inte sett som vår uppgift att ge det definitiva svaret på alla frågor utan snarare att se vad skolan som officiell institution betyder för den språkliga jämställdheten. Vårt inspelningsarbete har kort sagt gått till så här: Efter tillstånd från skoldirektionen i Malmö har vi tagit kontakt med skolor av den typ som vi har varit intresserade av. Via rektor har vi fått förslag på lämpliga lärare och klasser. Det har dock inte alltid varit så lätt att få lärare att öppna sina dörrar för våra bandspelare. Den främsta anledningen tycks vara att även duktiga och framgångsrika lärare lider av bristande självförtroende och känner 64

65 osäkerhet i sin yrkesroll. En viss misstro mot skolforskare och deras syften har kanske också spelat in. Hos föräldrarna till eleverna vid en av de övre medelklasskolorna var denna misstro klart uttalad. Man fruktade dels att barnen skulle komma att registreras på ett sådant sätt att våra iakttagelser senare i livet skulle kunna komma att användas mot dem, dels att vi skulle vara ute efter att provocera barnen till deltagande i någon typ av radikala aktioner. Först efter det att en av oss hade framträtt vid ett föräldramöte och förklarat våra syften och garanterat full anonymitet för alla inspelade elever och lärare kunde vi komma in på skolan. Det har inte varit något problem med att få eleverna att acceptera att bli inspelade. I alla klasser har vi blivit vänligt mottagna och snabbt känt oss som en del av skoldagen. Det har verkat som om barnen uppfattade närvaron av andra vuxna än klassläraren som ett naturligt inslag i arbetet. På många håll är personaltätheten stor i den svenska skolan. Det är ganska vanligt att klassläraren har hjälp av en eller ett par vuxna med olika specialfunktioner, t ex speciallärare eller assistenter åt handikappade elever. Härtill kommer äldre elever på prao, auskultanter och andra mer eller mindre tillfälliga besökare någon gång t o m en förälder. Vi har därför ingen känsla av att vi har utgjort något alltför störande eller uppseendeväckande inslag i skolmiljön. Att förklara vad vårt arbete med inspelningarna egentligen har syftat till har inneburit en känslig balansgång mellan intellektuell hederlighet och en övertydlig uppriktighet som hade kunnat äventyra undersökningens resultat. I vår första kontakt med skolorna gav vi rektor och lärare bl a följande information: Projektets uppgift är att undersöka språkliga skillnader mellan flickor och pojkar. Genom undersökningar av skisser och uppsatser vet vi redan en hel del om sådana skillnader när det gäller skriftspråk. När det gäller skolbarns talspråk vet vi betydligt mindre, men om vi får döma av utländska forskningsresultat kommer vi att hitta viktiga skillnader även i Sverige. Sådana skillnader som grundläggs i hemmet, kamratgänget och skolan kan betyda mycket för kvinnors och mäns deltagande i samhällslivet i vuxen ålder. 65

66 När vi har skrivit ut bandet gör vi en analys av språket med speciell inriktning på skillnader mellan flickor och pojkar... (Tor Hultman i brev i maj 1980). Med mera precisa formuleringar hade vi riskerat att lärarna hade försökt styra förloppet under lektionerna i någon viss riktning, t ex genom att ge flickorna mer uppmärksamhet än normalt. Vårt första besök i en klass har enbart syftat till att ge eleverna tillfälle att bekanta sig med oss och vår inspelningsapparatur. Vi har stannat under en eller två lektioner och då passat på att göra en provinspelning, mindre för ljudkvalitetens skull än för att vänja barnen vid situationen. Under själva inspelningen, i regel några dagar eller en vecka efter det första besöket, har vi använt två kassettbandspelare av relativt god kvalitet (ITT Stereo Recorder 740 AV). På varje sidovägg har vi satt upp en stereomikrofon. Därigenom har vi kunnat göra fyra separata inspelningar, riktade mot var sin fjärdedel av klassrummet. Bandspelarna har vi placerat längst bak i klassrummet, utanför barnens normala synfält. Under de flesta inspelningarna har tre personer från projektet deltagit. En har fört en talarlista, vilket har varit nödvändigt för att vi senare skulle kunna identifiera barnens röster på banden. En har fört ett mikrosociologiskt protokoll över små och stora händelser under lektionerna: hur eleverna får eller tar ordet, minspel och gester, konflikter och vänskapligheter, vandringar i klassrummet och mycket annat. Den tredje deltagaren har skött bandspelarna och fört protokoll över lektionens gång: läromedel, arbetsformer och grupperingar, bruket av svarta tavlan och andra tekniska hjälpmedel m m. Bandspelarna har i princip stått på under hela skoldagen med undantag för de stunder då skolsalen har varit tom på elever. Vi har lagt oss vinn om att vara lika diskreta som vår apparatur och att uppträda neutralt men vänligt mot eleverna. Det har inte alltid varit lätt att hålla distans, eftersom speciellt barnen i årskurs 1 har försökt att dra in oss i arbetet på olika sätt, t ex genom att be om hjälp eller genom att visa upp sina teckningar och skrivböckerna för oss. Men tyvärr har vi ju inte kunnat utföra vårt observatörsarbete med en eller två småttingar i knät. Även om barnen har tagit det lugnt med vår närvaro, har inte 66

67 lärarna alltid gjort det. En del av dem har känt sig uppenbart pressade, i varje fall i början av dagen. Men vi tror ändå att vi har fått en någorlunda klar bild av hur skolan fungerar till vardags. Den sociala dynamiken i klassrummet är nämligen så stark att det knappast är möjligt för läraren att under någon längre tid stå emot barnens förväntningar på hur en normal skoldag ska gå till. Lärarna har inte heller haft någon klar bild av vad vi har varit ute efter och har därmed inte vetat vad som skulle kunnat vara "önskat" beteende. Där så har varit möjligt har vi försökt att delta i livet på skolan utanför klassrummet. Vi har druckit kaffe i lärarrummet, ätit i matbespisningen, pratat med barnen på rasterna och över huvud taget försökt bilda oss en uppfattning om skolan och dess "skolkod" (Arfwedson 1983). Efter inspelningen har projektets sekreterare skrivit ut innehållet på banden i enlighet med våra utskriftskonventioner. Kännedom om några av dessa kan underlätta läsningen av de partier av utskrifterna som är återgivna i denna bok: Osäker tolkning markeras med parentes runt det svårtolkade partiet och ohörbara avsnitt markeras med prickar inom parentes: (...). Punkt och kommatecken markerar pauser framför avslutningston respektive fortsättningston. Emfas markeras med spärrning. Samtidigt tal markeras med kursivering av det som uttalas samtidigt av två eller flera talare. Regianvisningar skrivs kursivt inom parentes och kortare förklarande kommentarer mellan snedstreck. Ny replik inleds med talarens namn (i alla offentliga versioner av våra utskrifter, t ex i denna bok, används ett annat namn än barnets verkliga, och lärarens namn ersätts med 1) följt av kolon. Efter elevens namn vid första repliken i en replikväxling anges hur hon/han har fått ordet: LM: av läraren efter markering med handuppräckning e d av eleven, LU: av läraren utan markering av eleven, EM: eleven får ordet efter att ha markerat, EU: eleven tar ordet utan att markera. O i t ex kombinationen LUO betyder att lärarens fråga blir obesvarad. 67

68 Utskriften av ljudbanden har inneburit ett svårt och kvalificerat arbete. Lärarens röst går i allmänhet att höra utan svårighet, men många barn talar lågt och otydligt. Det förekommer dessutom en hel del störningar på banden. Vissa lektioner är nästan omöjliga att skriva ut på grund av bråk och stoj, men även den normalt disciplinerade lektionen är fylld av (o)ljud: skrap med stolar, slammer med bänklock, pennvässning, samtidigt tal, buller från korridoren, trafikljud utifrån osv. Utskrifterna är i sitt slutgiltiga skick resultatet av ett mödosamt rekonstruktionsarbete, som inte hade varit möjligt utan noggranna anteckningar under inspelningarna. Materialet är inte genomgående osäkert men det innehåller svårtolkade partier, och i något fall har en stor del av skoldagen blivit oanvändbar på grund av störningar under inspelningen. Vårt samlade material av inspelningar från grundskolan består av 14 hela skoldagar plus ett mindre antal enstaka lektioner. Av de 14 skoldagarna kommer 9 från lågstadiet (enbart kvinnliga lärare) och 5 från mellanstadiet (varav en dag med en kvinnlig lärare). Sammanlagt har vi spelat in betydligt över 100 lektioner. Det är ett stort och rikt material som vi bara kan ge glimtar ur i den här boken. Mjukdatainriktning och sociologiskt perspektiv Vi hade båda (JE och TGH) tidigare arbetat med stora datamaterial (Einarsson 1978, Hultman 1977) som vi hade kört framlänges och baklänges genom datorerna på Lunds datacentral. Vi hade lärt känna de stora materialens möjligheter, t ex när det gäller att upptäcka övergripande mönster som döljs av tillfälligheter och individuella avvikelser i små undersökningar, men också deras begränsningar. Det är svårt att koda språk så att datorerna ger svar på annat än relativt ytliga frågor (Teleman 1974, s 9f). För Språk och kön i skolan bestämde vi oss för en mer mjukdatabetonad uppläggning: att följa och tolka vad som händer i skolans klassrum. En lärare ser oftast sina elever i ett individualpsykologiskt perspektiv som suddar ut skillnader mellan grupper av elever. Som lärare blir man därför inte medveten om att man kanske följer stereotypa mönster i sin behandling av barn från olika miljöer eller av olika kön. För oss som forskare med en envist fasthållen gruppsociologisk eller socialantropologisk syn har det däremot gällt att leta fram och belysa skillnader mellan könen i språkligt avseende. 68

69 Det ger naturligtvis en viss ensidighet i beskrivningen. Vi menar att våra resultat är viktiga, men våra läsare får inte glömma att det finns mer än en sanning om skolan. Något om samtalsanalys Det finns en gren av språkforskningen som kallas konversationsanalys (vilket låter lättvindigare än det är) eller samtalsanalys (från engelskans discourse analysis). I samtalsanalysen behandlas bl a reglerna för turtagning, för hur replikerna avlöser varandra när två eller flera personer samtalar. I informella situationer, t ex runt ett kaffebord, är huvudregeln att den som talar har ordet tills hon eller han tystnar och därmed lämnar ordet fritt eller direkt lämnar ordet till en av de övriga deltagarna, exempelvis genom en fråga. I formella situationer, t ex under ett sammanträde, är det ordföranden som fördelar ordet. Ingen får yttra sig utan att ordföranden har givit henne eller honom ordet. 1 Så här ser reglerna ut i sin renodlade form. Det finns emellertid ett viktigt undantag som har att göra med maktförhållandena inom de grupper där samtalet äger rum. Den som har större makt eller prestige eller högre rang i en grupp har rätt att ostraffat avbryta den som befinner sig längre ner på rangskalan. Tom under ganska formella sammanträden brukar det finnas deltagare som tar sig rätten att bryta talarlistan, att avbryta andra personer, att tala efter streck osv. En annan rätt som den starkare tar sig är rätten att bestämma samtalsämne och aspekt på det ämne som man behandlar. Den som har makten kan bestämma vad man ska tala om och vad som är viktigt att säga om det som man talar om. Till maktens attribut hör också rätten att inte lyssna. Samtalsanalysen ger stora möjligheter att studera maktrelationer mellan människor. Ofta handlar det om mycket subtila medel. Som deltagare i ett samtal är vi sällan medvetna om det spel som pågår utom i det fall då det är mycket grovt och påtagligt eller då någon missbedömer situationen och spelar fel roll i samtalet. Det som skiljer ett samtal från en rad monologer är samspelet mellan deltagarna. Den som för tillfället har ordet håller med olika små medel kontakt med motparten och får svar i form av "stöd": nickar, hummanden, smärre utrop, instämmanden osv. Här finns sannolikt också en könsskillnad. Kvinnor söker mer "stöd" under 69

70 samtal och är mer beredda att ge stöd åt sin motpart. Kvinnor tycker därför ofta att män inte lyssnar på dem och män tycker att kvinnor bara håller med hela tiden (Einarsson 1984). Samtalsreglerna har för de flesta av oss blivit en del av vår naturliga världsbild. Därför märker vi dem inte och än mindre reflekterar vi över dem. En underordnad finner sig utan knot i de regler som vi har beskrivit ovan och kan t o m bli ganska smickrad över att chefen (om det är en chef med tillräckligt stort C) tar sig tid att prata några minuter med henne. På liknande sätt tycks många kvinnor vara omedvetna om den regel som säger att män kan ta sig rätt att ostraffat avbryta kvinnor om inte den sociala rangskillnaden är för stor till kvinnans fördel förstås. Vi lägger märke till att reglerna finns först när vi upplever brott mot dem. Små barn har t ex inte alltid klart för sig att de helst inte ska avbryta vuxna, och människor utanför vår nordiska kultur har ofta snabbare turer i sina samtal än vi. Vi vill gärna tala till punkt innan nästa talare kommer in. Samtalsanalys i klassrummet Det som projektet Språk och kön i skolan har syftat till kan beskrivas som en analys av det offentliga samtalet i klassrummet med särskild tonvikt på förhållandet mellan flickor och pojkar och mellan läraren och elever av olika kön. Med det offentliga samtalet eller den offentliga nivån menar vi det som utspelas inför hela klassen och är avsett för hela klassen inte enskilda samtal i klassrummet. Vi ser klassrumsoffentligheten som en förberedelse för offentligheten senare i livet, dvs för situationer då man talar eller skriver till ett antal människor som inte direkt hör till den närmaste kretsen. I dagens svenska skola förekommer naturligtvis en mängd relativt informella situationer: individuellt arbete, då läraren går omkring och hjälper eleverna var för sig, arbete i grupp med läraren som samtalspartner osv. Här kan gränsen mellan det offentliga och det privata diskuteras. Vi har dragit den ganska generöst, dvs tagit med det mesta som inte är rena privatsamtal mellan elever. Eftersom svenskan är ett av jordens mest utforskade språk, vet vi redan en hel del om de faktiska skillnaderna i språkbruk mellan kvinnor och män respektive flickor och pojkar. Vi har inte varit ute efter att öka mängden av sådana kunskaper genom ytterligare en stor undersökning av uttal, ordval och grammatik. Vårt arbete har i stället 70

71 varit inriktat på s p r å k h a n d l i n g a r, dvs på vad man faktiskt använder språket till i klassrummen. På den punkten tror vi att våra analyser kan ge en del nya kunskaper. Språkhandlingar En allsidig beskrivning av språket omfattar inte bara språket som ett system av ljud, ord och grammatiska konstruktioner. Den måste också tala om hur yttranden används i olika slags situationer. Den sidan av språkbeskrivningen kallas den p r a g m a t i s k a (handlingsinriktade). För den grammatiska analysen är satsen Det drar en påståendesats som har verbet dra i presens i betydelsen 'blåsa lindrigt' som predikat och det opersonliga pronomenet det som subjekt(smarkör). Ordföljden är "rak", dvs subjektet kommer före det finita verbet. I en viss situation kan emellertid Det drar betyda 'Stäng fönstret!'. Satsen är då det språkliga uttrycket för språkhandlingen att uppmana någon att stänga fönstret. Ibland kan man försöka markera det i skrift genom ett utropstecken: Det drar! Om den som Det drar riktar sig till förstår vad som menas och också stänger fönstret, har den som har uttalat satsen inte bara framsagt en sats enligt ett visst språkligt mönster. Hon har också "handlat" med språkets hjälp. Fönstret har stängts, och världen har blivit något lite annorlunda än den var tidigare (när fönstret stod öppet). I en pragmatiskt inriktad beskrivning som den som vi försöker göra av språket i klassrummet blir det viktiga just de handlingar som utförs med språkets hjälp. Det är mindre intressant i det sammanhanget att tala om hur många gånger opersonligt det är subjekt eller hur många satser med rak ordföljd det finns i vårt material. I traditionell, grammatiskt inriktad språkanalys är det emellertid det senare perspektivet som har dominerat, och det är kanske sådana analyser som icke fackfolk främst tänker på när de hör ordet språkundersökning. Det inspelade ljudet på våra band kan grovsorteras på ickespråkliga grunder: i skilda klasser och skoldagar, vidare i lektioner och delar av lektioner, i repliker från olika individer osv. Själva utskrifterna av banden förutsätter naturligtvis en språklig analys. Denna ligger dock främst på nivån "att förstå svenska". Det är en kvalificerad men språkvetenskapligt sett ändå förhållandevis 71

72 oproblematisk nivå. Vi skriver ut våra inspelningar med normal ortografi och relativt få prosodiska markeringar eller randanmärkningar. Även om vi självfallet sopar en hel del problem under mattan, ger ändå utskriften med några enkla tillägg en grovanalys av ljudströmmen i vad som är icke-lingvistiskt, t ex buller utifrån, extralingvistiskt, t ex (avsiktligt) skrap med stolar, paralingvistiskt, t ex emfas, och "lingvistiskt" (rent språkligt) på nivåerna upp till mening. Det som finns på våra band är kontinuerliga förlopp, där ljud av många olika slag går in i och över i varandra. Men själva utskriften, som följer våra vanliga stavningsoch skrivregler, tvingar oss att göra en tolkning/analys av språket i separata (diskreta) enheter: fonem/grafem, ord, satser och meningar av olika slag, ibland också av relationer mellan meningar: anföring, citat och liknande. När det gäller den grundläggande analysen av språkets p r a g m a t i s k a sida lämnar oss skriften (nästan) i sticket. Vi har inte något genomfört konventionaliserat sätt att markera vad den som talar e g e n t l i g e n "gör" med sitt yttrande eller vilken e f f e k t det får på mottagaren, även om det finns ansatser till sådana markeringar, t ex i bruket av frågetecken och utropstecken. För våra resonemang är det emellertid nödvändigt att vi kommer vidare än till bara en registrering av de ord och meningar som uttalas. Vi måste också kunna förstå vad som sker bakom det som synes ske. Här har vi stor nytta av språkhandlingsteorin. 2 Den handlar bl a om att vi ofta säger en sak och menar en annan. I en familjekonversation kan t ex Kokar du kaffe? betyda 'Koka kaffe!' eller Det drar betyda 'Stäng fönstret!'. Man måste då med ledning av situationen förstå att det första yttrandet inte är menat som en fråga och att det andra inte är menat som ett påstående, trots språkformen. I vårt material har vi många men inte så många som man kanske skulle kunna tro exempel på att enstaka elever inte förstår att tolka lärarens ord på ett meningsfullt sätt: L: Sven, du har inte läst. Sven: Nej. L: Du kan läsa va? Den stackars Sven förstår inte att redan den första repliken innebär 72

73 en order att läsa enligt regeln att alla barn ska läsa och Sven har inte läst, alltså ska Sven läsa. Försöket till språkhandling har misslyckats därför att Sven trodde att det rörde sig om ett konstaterande, och läraren gör då ett nytt försök. Språket i klassrummet är starkt eufemistiskt, och läraren undviker att välja ett mer direkt uttryck för vad hon menar: Läs nu, Sven! Språkhandlingsteorin har visat oss att det är näst intill meningslöst för oss att beskriva språket i klassrummet bara på det ytplan som ord och meningar utgör. I en sådan beskrivning är Du har inte läst en påstående huvudsats och Var och en läser tyst en annan påstående huvudsats. I själva verket har vi all anledning att anta att det rör sig om två uppmaningar. I det ena fallet spelade språkformen den rollen att lille Sven kunde missuppfatta situationen och handla fel. Vi kan le åt Sven men ofta är vi själva som forskare i samma belägenhet. Mellan elever och lärare går tusentals osynliga trådar som vi skulle behöva kunna se för att verkligen tränga under ytan på det som finns på våra band. Ett exempel: Under en period av en lektion på lågstadiet går läraren omkring och hjälper barnen att skriva text till deras teckningar i "händelseboken". Varje barn har till uppgift att själv hitta på en mening och diktera den för läraren. När läraren kommer till Annika säger hon: L: Ja, då hör vi Annika. Har du skrivit själv du? Får vi höra vad du har skrivit, Annika! Annika: (läser) Pelle Svanslös promenerar runt i gatorna och tittar på husen. L: Och du kan visa upp dina fina hus. Regeln i klassen är att det är läraren som ska skriva i händelseboken. Annika har brutit mot denna regel. Vad innebär då frågesatsen Har du skrivit själv du? För det första är det ingen "riktig", vetgirig fråga. Läraren ser mycket väl att Annika har skrivit i boken på egen hand. Enligt gängse tolkningsregler borde vi då ha ett fall av klander eller förbud (av typen Har du spottat på golvet nu igen?). Men den tolkningen motsägs av tonfallet och av det faktum att Annika är den duktiga lilla hjälpläraren (se nedan s 77f). Under skoldagen ingriper 73

74 hon flera gånger för att hjälpa fröken hålla reda på undervisningen. Dessutom belönas hon nu med att få visa upp sin teckning för de andra barnen. Lärarens första replik består alltså av en påstående sats, då hör vi Annika, som vi tolkar som en uppmaning (enligt den regel som citerades i noten till s 63), av en frågesats, som vi med hjälp av våra kunskaper om kontexten tolkar som beröm (språkhandlingen 'att berömma') och av en frågesats som är en variation på den första uppmaningen: 'Läs upp vad du har skrivit, Annika!' Den här tolkningen kan förefalla enkel och trivial, men den innebär i alla fall att vi läser in åtskilligt mellan raderna. Våra tolkningar är förhoppningsvis säkrare än kvalificerade gissningar, men det finns naturligtvis en adderad osäkerhet, eftersom det totalt sett rör sig om tusentals fall som vi måste ta ställning till för att över huvud taget kunna utnyttja vårt material. Ett och samma yttrande kan ha flera olika funktioner samtidigt men med olika styrka. Därför flyter språkhandlingarna in i varandra. I exemplet ovan tolkade vi lärarens sista replik (Och du kan visa upp dina fina hus) s a m t i d i g t som en uppmaning ('Visa upp dina fina hus!') och som beröm och belöning: 'Så fina hus du har gjort! Nu får du som belöning visa upp dem.' Även språkhandlingens riktning kan vara sammansatt. Följande exempel är hämtat från en situation där Johan inte har lyckats hitta sin arbetsbok och därigenom hindrar klassens arbete: 1: Vi väntar på Johan. Han har inte hittat sin ännu. Det är rimligt att tolka repliken d e l s som en uppmaning till gruppen att vänta på Johan, d e l s som en uppmaning till Johan att skynda på, så att gruppen inte behöver vänta så länge. I vårt material finns gott om exempel av liknande slag. Läraren kan t ex skenbart rikta sig till en elev fast hon i själva verket troligen avser att statuera ett exempel för en annan. I några enstaka fall är det också uppenbart att den verkliga publiken inte är eleverna utan inspelningsgruppen från Språk och kön i skolan. Språkhandlingsteorins perspektiv på språket kan sägas vara grundläggande för framställningen i de följande kapitlen i denna bok. Vi talar alltså mer om de "handlingar" som utförs med språkets hjälp 74

75 i klassrummen än om den grammatiska formen på det som sägs. 75

76 6. Språket i klassrummet Språkspelet i klassrummet Inom vårt projekt har vi använt termen offentlig för att beteckna den del av språkhandlingarna i klassrummet som i princip är avsedd för hela klassen (ovan s 70). Vi utgår då från barnens perspektiv. Det är en väsentlig skillnad mellan att sitta och viska med bänkgrannen och att säga någonting inför läraren och alla kamraterna. Men från en annan synpunkt är klassrummet långt ifrån någon offentlig miljö. Det är tvärtom ett slutet rum som få utomstående har möjlighet att få någon insyn i. Som barn har vi alla gått många år i skolan och har mer eller mindre livliga minnen från den tiden. Som vuxna kan vi på sin höjd återvända till skolan som tillfälliga gäster på våra barns åhörardagar. Denna slutenhet är kanske en huvudanledning till att så många myter och vanföreställningar, t ex om slapphet och anarki eller skoningslös prestationshets, frodas i den allmänna debatten i skolfrågor. Livet i klassrummet präglas dock vanligtvis av lugn och vänlighet och ligger långt från de scener som visades i de två klassiska skolfilmerna Hets och Ole dole doff för att ta två ytterligheter. Men det skiljer sig ändå ganska kraftigt från livet utanför skolan genom de regler, riter och ceremonier som är påbjudna. Inte minst gäller detta för klassrummet som språkmiljö. Pionjärarbetet i den vetenskapliga beskrivningen av språket i klassrummet är boken The Language of the Classroom (1966) av några amerikanska skolforskare med Arno A Bellack som ledare. Bellack och hans kolleger gick till väga ungefär som vi har gjort och spelade in lärarledda klassrumsdiskussioner i 15 olika high schoolklasser i New York City på ljudband. Analysen av vad som hände under lektionerna utfördes enligt en modell som byggde på den österrikisk-engelske språkfilosofen Ludwig Wittgensteins begrepp 'språkspel' (från Philosophische Untersuchungen 1953). Det visade sig vara ett lyckat grepp som i stort sett alla senare beskrivningar av språkbruket i klassrummet bygger vidare på. Teorin om språket i klassrummet som ett spel undervisningsspelet (the game of teaching) kan i största korthet återges så här: Klassrumsspelet innefattar en spelare som kallas "läraren" och en 76

77 eller flera spelare som kallas "eleverna". Spelet går ut på att "läraren" och "eleverna" ska hålla i gång ett samtal om ett givet ämne. Framgång i spelet räknas efter det mått av inlärning (kunskap) som "eleverna" kan visa upp vid spelperiodens slut. Spelarna måste följa spelreglerna, och det finns två uppsättningar regler: en gäller för "läraren" och en annan gäller för "eleverna". Smärre avvikelser som har att göra med spelarnas personliga stil kan tillåtas, men i stort sett måste reglerna efterlevas noga. "Läraren" är den som sätter i gång spelet genom det "drag" som kallas strukturerande drag (structuring move) och inleder ett "spel" (game) eller "delspel" (sub-game). Game är den sammanhängande tid som ägnas åt ett övergripande ämne, t ex behandlingen av en text över ett visst ämne, och ett sub-game är en delaktivitet som ryms inom denna ram, t ex en gruppdiskussion, en redovisning eller något liknande. Genom sina strukturerande drag anger "läraren" ramarna för det spel som ska starta: arbetssätt, deltagare, tid för början och slut, hjälpmedel och liknande. Spelet förlöper sedan ungefär som en tennismatch mellan "läraren" på ena sidan nätet och "eleverna" på andra. Typiska lärardrag är "kravdrag" (soliciting moves: ungefär frågor och uppmaningar) på vilka "eleverna" svarar med "svarsdrag" (responding moves, inte bara verbala svar utan också icke-verbala "svar" på uppmaningar) som "läraren" returnerar med "reaktionsdrag" (reacting moves), bl a värdering av "elevernas" svarsdrag. Till de regler som "eleverna" ska iaktta hör bl a att inte svara på ett lärardrag med ett reaktionsdrag som innebär värdering ("Bra fråga, magistern!") och att inte spela bollen mellan sig utan returnera den till "lärarens" planhalva, om inte "läraren" genom ett strukturerande drag har startat ett nytt sub-game, t ex en gruppdiskussion. Idéerna om de olika reglernas exakta formulering i klassrumsspelet har diskuterats och justerats av senare forskare, t ex av Lundgren (1972) genom tillägg av draget individuell hjälp (individuell help), som huvudsakligen är ett lärardrag. Wittgensteins begrepp "språkspel" avser all språklig kommunikation, inte bara sådan i formella situationer som lektioner i klassrum. En av de viktigaste sidorna av detta begrepp är att det inkluderar även icke-verbal kontext. Att förstå ett yttrande är att handla rätt (adekvat) när man har hört det. I begreppet 'the game of 77

78 teaching' ingår i Wittgensteins efterföljd allt som sägs och görs i klassrummet med speciell tonvikt på sambandet mellan tal och handling. Härigenom visar Bellacks "undervisningsspel" släktskap med Austins teori om språkhandlingar (speech acts) (1955, 1962), dvs teorin om det man "gör" genom språket. (Se ovan kap 5, not 2.) Spelmetaforen ger oss möjligheter att tydligare se att "spelet" i klassrummet följer en uppsättning regler som är ungefär lika från klassrum till klassrum. De amerikanska reglerna i Bellacks bok passar t ex ganska bra in på förhållandena i svenska skolor. Men ordet spel har också betydelsen av något som inte är på riktigt utan bara på låtsas: spelad vrede, spel för galleriet. Därför måste man komma ihåg att det rör sig om en metafor. Klassrumsspelet är inget spel, men det liknar i vissa avseenden ett spel. Det är samma skillnad som mellan ett krigsspel och ett riktigt krig. (I Wittgensteins språkspelsmetafor ingår dock inte att den ena parten vinner och den andra förlorar.) Spelmetaforen får inte förleda oss att tro att skolans verksamhet är en låtsaslek, att elever och lärare leker skola med regler som är godtyckliga och när som helst kan ändras. I språkspelsperspektivet kan vi säga att arbetet inom Språk och kön i skolan har gått ut på att kartlägga om det finns två uppsättningar spelregler för eleverna, en för flickor och en annan för pojkar. Vi menar att det finns en regelbok som ser ut på det viset, och det är den som vi har kallat "den dubbla dolda läroplanen". Hjälpläraren Analogin mellan the game of teaching och någon form av lagidrott med läraren i det ena laget och eleverna i det andra behöver modifieras på åtminstone två punkter som har med flickornas roll i klassrummet att göra. Under en idrottsmatch är som bekant gränserna mellan deltagarna i de olika lagen absoluta. Men i de klassrum som vi har besökt har det i allmänhet varit mycket lätt att upptäcka att en av eleverna alltid en flicka vid sidan av sin elevroll också har rollen av "hjälplärare", frökens (eller magisterns) lilla hjälpreda. Hjälpläraren biträder den riktiga läraren på olika sätt. Det är en ordentlig och ibland lite beskäftig elev som delvis spelar på lärarens planhalva, främst när det gäller administrationen av undervisningen och ordningens upprätthållande: (Eleverna har fått instruktion om att ta 78

79 upp sina arbetsböcker och slå upp sidan 50. Det har uppstått en del förvirring i klassen. Hjälpläraren upptäcker att läraren inte har samma bok som eleverna.) Hjälpl: Ja, men du har ju inte samma som vi! L: Nej, jag har inte det. Det är bäst jag gör det, tar fram samma. Nu har jag samma. Hjälpl: Ja. Elev: Vilken sida? Hjälpl: Femtio. L: Sidan femtio, ja. Hjälpl: Och femtioett ska vi (...) L: Vi ska faktiskt bara göra den här sidan (här). Hjälpläraren träder här i funktion på tre sätt. Först övervakar hon läraren och spelar då rollen av klassens ceremonimästarinna som ser till att allt går efter reglerna, i det här fallet regeln att läraren ska ha samma bok som eleverna. (Hon förstår inte att läraren har en speciell lärarversion med facit av övningsboken.) För det andra träder hon i lärarens ställe och talar om vilken sida som ska slås upp. Men inte nog med det hon försöker också föregripa vad som ska komma: Och femtioett ska vi... och blir då stoppad av läraren som har andra planer. Alla de här tre funktionerna är typiska för hjälplärarna i de klasser vi har spelat in. Om läraren lämnar klassrummet för något ögonblick träder hjälpläraren omedelbart in som oavlönad vikarie och försöker hålla verksamheten i gång. I många klasser har även flickkollektivet ett slags hjälpläraruppgift, nämligen den att lojalt ställa upp på lärarens sida och försöka hålla ordning på pojkarna. Den här funktionen kommer att beskrivas närmare i de följande kapitlen. Gången av en skoldag Den största tidsenhet i skolans liv som vi har arbetat med är som tidigare beskrivits skoldagen i den enskilda klassen. Skoldagen ingår som en del i en mycket fast strukturerad indelning av skoltiden som ser ut så här: 79

80 skoltiden grundskoletiden ( gymnasieskoletiden) lågstadiet mellanstadiet högstadiet årskursen (läsåret) terminen perioden (t ex inskolningsperioden i årskurs 1) arbetsveckan skoldagen förmiddagen eftermiddagen lektionen rasten avsnittet Härtill kommer vissa fall av speciella indelningar, t ex dubbellektioner i ett ämne. I de flesta av de lågstadieklasser som vi har besökt har skoldagen varit indelad så här: två lektioner med halvklass A (morgongruppen) en lektion med hela klassen lunchrast en lektion med hela klassen två lektioner med halvklass B (eftermiddagsgruppen) Övergången mellan de olika delarna av skoltiden markeras i allmänhet tydligt med ceremonier av olika slag, och detta gäller även för skoldagen och dess delar. En skoldag inleds med en hälsningsceremoni och avslutas med en avskedsceremoni. Hälsningsceremonin omfattar normalt sex moment: Uppställning vid bänkarna Stillhet, blickarna mot katedern Lärarens hälsning: Godmorgon! Elevernas svar: Godmorgon! Lärarens uppmaning: Var så goda och sitt! Eleverna sätter sig Det ritualmässiga i denna ceremoni som är unik för skolan och några få liknande institutioner framgår bl a av att ordningen mellan 80

81 momenten inte kan ändras. Det ingår t ex i spelreglerna att läraren hälsar först, vilket är precis motsatt vad som gäller utanför klassrummet, där det är den yngre och underställde som ska hälsa först på den äldre och överordnade. Den här morgonceremonin är f ö snarare en öppningsceremoni än en äkta hälsningsritual. I de flesta fall hälsar nämligen barnen på normalt sätt när de kommer in genom dörren: Hej fröken! och får svar på samma sätt: Hej Anna! Till morgonceremonierna hör även ett eller flera moment med administrativt innehåll. Läraren kontrollerar närvaron och förhör sig om frånvarande elever. Meddelanden mellan hem och skola utväxlas. På lågstadiet ska veckodagens namn och datum klargöras, och eventuella födelsedagsbarn ska firas med sång, leve och flagga på bordet. Nu är också tillfället för eleverna att framföra nyheter från livet utanför skolan. Någons katt har fått ungar, en annan har sett en orm eller varit med om något annat anmärkningsvärt. Dagens övriga lektioner inleds och avslutas på ett mindre formellt sätt än morgonlektionen. (I lågstadieklasserna dubbleras morgonoch eftermiddagsritualerna av hänsyn till de två grupperna.) En vanlig lektion kan t ex inledas med att eleverna får tåga in på led och sedan markera ett ögonblick av stillhet och samling. Sedan följer ofta ett eller flera moment med kurativt innehåll. Läraren får ta del av vad som hänt under rasten och försöka lösa uppkomna konflikter av olika slag. Avslutningsceremonin utformas på liknande sätt som morgonditon, ofta med den välkända gamla formeln Slutför idag Tack för idag. Här är ett exempel från årskurs 1: L: Då ska vi ta och lägga samman nu. (Det ringer ut.) L: Ska du ta hem allting, Mari? Mari: Inte allting, som finns i hela skolbänken. L: Nähä, det hoppas jag verkligen. I läxa får ni lov att ta hem och måla dom sidorna som ni har arbetat på nu i Vi tränar. Klara? Eleverna: Ja. 81

82 L: Slut för i dag! Eleverna: Tack för i dag! L: Hej med er! Eleverna: Hej då! Klara? är kommandoordet för momentet stillhet, och Hej med er! betyder 'Nu kan ni gå'. Lektionen En lektion har vanligtvis ett innehåll som svarar mot något av skolans ämnen, t ex svenska eller matematik. Den del av lektionen som ägnas åt detta ämne svarar närmast mot Bellacks begrepp 'spel' (game) dvs lektionen minus diverse "ovidkommande" inslag (som ändå är fasta delar av skolrutinerna). Lektionen delar vi sedan in i avsnitt, innehållsligt och metodiskt sammanhållna delar som motsvarar begreppet 'delspel' (sub-games). Övergången till ett nytt avsnitt markerar läraren genom en inramning 'strukturerande drag' (structuring move). Här är ett exempel från en av våra lågstadieklasser. Det är den första lektionen på dagen, och den har dittills innehållit: (1) hälsningsceremoni, (2) insamling av julklappar till julfesten, (3) moraliserande över en elev som satt krokben för en kamrat. L: Men hör ni, nu ska vi tala om nåt helt annat ju. Ni ska blunda (sänker rösten) en hel minut och lyssna efter ljud, om i hör nånting! (Eleverna sitter tysta och lyssnar efter ljud.) Efter ett längre avsnitt med samtal om olika slags ljud avbryter läraren: L: Nu ska vi inte prata mer om dom här ljuden i dag, va. Elev 1: Så lägger vi ner... (avbryts) L: Ja, ta inte upp nånting ännu. Elev 2: Vad ska vi göra nu då? L: Ja, 82

83 ni ska strax få göra nånting annat. Först ska jag prata med er om några ord, för ni har kanske glömt hur man läser dom. Läraren markerar alltså att ett avsnitt är slut och ett annat, läsning på flanelltavlan, börjar. Detta avsnitt avslutas i sin tur med orden Nä, det får räcka, för vi ska sen arbeta i böckerna med och så får barnen instruktioner om att ta upp sina arbetsböcker och börja med nästa avsnitt, som innehåller en förberedelse för enskilt arbete i arbetsböckerna. Detta arbete blir nästa avsnitt under vilket läraren ägnar sig åt individuell hjälp (Lundgren 1972) och diverse disciplinära ingripanden. Följande avsnitt är redovisning. Eleverna läser upp sina svar och läraren skriver på tavlan. Så får eleverna lägga ner sina arbetsböcker och läraren över går till flanelltavlan: Titta på dom fyra bokstäverna jag har lagt här! Men just då ringer det ut och lektionen avslutas med anvisningar inför rasten: Eventuella toalettbesök bör förläggas till denna. Genom inramningarna styr läraren lektionens gång och preciserar reglerna för det delspel (sub-game) som för tillfället ska spelas. Eftersom hon inte bara är deltagare i spelet utan också domare, övervakar hon att reglerna efterlevs: Men hör ni, var och en läser tyst, det vet ni. Var och en sköter sitt. Speciellt under den första terminen i årskurs 1 tycks mycket tid gå åt till att lära eleverna spelreglerna. Inramningarna blir ofta utdragna historier innan alla elever har fått upp sina kritor eller sin bok eller vad det kan vara. Men man märker också att vissa elever snabbt lär sig rutinerna och ofta försöker gå händelserna i förväg genom att gissa vad nästa drag ska bli: ta upp läseboken, rita i "händelseboken", eller t o m avsluta skoldagen och gå hem (förhoppningsfull flicka vid slutet av dagens första lektion i en lågstadieklass). En viss del av lärarens aktivitet får därför inriktas på att hindra barnen från att göra rätt sak vid fel tidpunkt: Ni får inte ta upp böckerna än. Vänta tills jag säger till! Likheten med tjuvstarter inom idrotten är påfallande. Talaktiviteten i klassrummet Det drag som allra mest karakteriserar klassrummet som språkmiljö är att läraren inte bara styr ordet utan också talar själv den största delen av tiden. Man talar ibland om t v å t r e d j e d e l s r e g e l n för 83

84 fördelningen av taltiden i klassrummet och syftar då på att läraren normalt svarar för ungefär två tredjedelar av det som sägs på offentlig nivå under en lektion. Med stöd av våra egna resultat och flera tidigare undersökningar, t ex det stora danska skolesprogsprojektet (Skoledage 1 2, 1979), har vi kunnat utvidga tvåtredjedelsregeln till att även gälla fördelningen mellan könen: Av den tredjedel som återstår när läraren har sagt sitt faller två tredjedelar på pojkarna och en tredjedel på flickorna. Det här är ingen "språklag" utan en minnesregel: En tredjedel av en tredjedel är en niondel av allt tal men inte en niondel av lektionstiden, eftersom stora delar av lektionerna ägnas åt annat än tal, t ex åt tyst individuellt arbete. Tvåtredjedelsregeln innebär snarast en underskattning av lärarens talaktivitet som ofta ligger på 75 80% av taltiden i våra inspelningar. Fördelningen mellan könen är räknad proportionellt i förhållande till antalet elever. I en klass med fler flickor än pojkar kan alltså den totala mängden flicktal vara större än 50 % av allt elevtal, men proportionellt sett torde flickorna sällan kunna komma upp i mer än ca 40 % av pojkarnas aktivitet. Då måste man också komma ihåg att en stor del av det som flickorna säger/får säga är reproduktion av olika slag, t ex uppläsning av en arbetsuppgift (Skoledage 1, 1979, s 99). Talaktiviteten är mycket olika fördelad mellan de enskilda eleverna även inom de två könsgrupperna. I varje klass finns ett litet antal elever som pratar ganska mycket. Det brukar vara tre fyra pojkar och en eller ett par flickor. Majoriteten av eleverna säger ganska lite under skoldagen på offentlig nivå. I många fall blir det inte mer än någon eller några meningar på förmiddagen och kanske bara något enstaka ord på eftermiddagen eller tvärtom. Så finns det en liten grupp som praktiskt taget aldrig säger någonting på offentlig nivå. Den gruppen brukar bestå av fyra fem flickor och eventuellt någon pojke i varje klass. De här förhållandena är förmodligen föga gynnsamma om vi ser 84

85 skolan som en förberedelse för ett verbalt aktivt offentligt liv som vuxen. Övriga språkdrag i klassrummet Språkbruket i klassrummet avviker från vad som är normalt utanför skolan även på andra sätt än dem vi har nämnt här. Några av dessa drag behandlas i de följande kapitlen. Det gäller t ex kravet att eleverna ska tala med hela meningar när de svarar på frågor. Det skulle verka ytterst märkligt om någon försökte tala så utanför klassrummet. Ett annat egendomligt drag är att klassen ofta inte tilltalas med ni utan med vi eller t o m du. Vi markerar lärarens chefsposition. Vad kollektivt du innebär kan man vara tveksam om. Ett tredje viktigt drag i klassrumsspråket är det speciella bruket av frågor, t ex i den s k gissningsleken. 85

86 7. Livet på lågstadiet Livet på lågstadiet är ingen idyll. Men det är nog lätt hänt att vi betraktar det som en sådan: En mild och leende fröken älskar sina lyckliga små barn. Ute blåser en solig vind i skolgårdens hissade flagga. Ett sådant synsätt uppmuntras nog också ofta vid de rituella ceremonier som föräldrar deltar i vid skolstarten och vid terminavslutningar på lågstadiet. Innehållet i undervisningen kännetecknas också i mycket av ett idylliserande av verkligheten. Gärna talar, tecknar och läser man om det lyckliga livet på landet och om de fridsamma djuren och växterna där. Ett annat tema är ordentlighet: Man ska lägga sig tidigt på kvällen och stiga tidigt upp på morgonen, man ska tvätta sig, borsta tänderna och ha rena kläder. Helst ska man äta gröt till frukost. L: Vad åt du förresten med sked? Karola: Gröt. L: (viskande) Å så bra du Det är nyttigt med gröt. De elever som säger sig dricka Coca-Cola till maten klandras, men avundas av grötätare, får man väl förmoda. L: Där ser ni hur farligt det är med, Coca-Cola. Det sa dom ju just nere på tand-, när vi borstade tänderna. Och var är det värst? Carina-LM: Jag dricker alltid /dvs Coca-Cola/ när jag äter middag. L: Förlåt? Carina: Jag dricker ofta när jag äter middag med mat. Observera omformuleringens utbyte av alltid mot ofta och middag mot middag med mat. Ändringarna beror kanske på att Carina uppfattar lärarens förlåt? både som 'vad sa du?' och 'att du inte skäms!' Samtalet fortsätter: Pojke-EU: Det gjorde jag, det gjorde jag i morse. Läraren ignorerar inlägget och vänder sig till Carina: 86

87 L: (förmanande) Nämen, Carina! Vad är det du ska dricka när du äter middag i stället? Carina: Mjölk. L: Ja. Nu tar vi fasta vid ö r e. Var hör ni rrr i ö r e nånstans? Genom att läraren förmått Carina att svara mjölk är idyllen ytligt sett återställd, och det arbete som står på programmet kan återupptas. Den första tiden i lågstadiets åk 1 kallas inskolning. Själva benämningen visar att en av skolans viktigaste uppgifter under den första tiden är att forma barnen till skolelever. Man talar därför också ofta om moral och klassrumsetikett. Alla ska vara snälla, och ingen ska vara dum. Man ska sitta fint, helst med händerna på bänken och fötterna väl inrättade under den. Och så ska man vara tyst nästan hela tiden. Dessutom ska eleverna lära sig olika begrepp som 'vänster höger', olika färger och former m m. De ska lära sig läsa, skriva, tala, lyssna och räkna. Allt detta är kopplat till en form och ett innehåll som ibland kan verka förbryllande. Barnen vet t ex många gånger inte om ord som de möter ska tolkas som ord med normalt innehåll eller om de ska betraktas som abstrakta bokstavskombinationer: L: När blir det o s? Elev: När man ljudar ihopa det. Rätt svar skulle varit När man steker. I spänningsfältet mellan idyll (representerad av tradition, läroplan, läromedel, lärares och elevers föreställningar) och verklighet (representerad av det verkliga livet inom och utanför skolan) utför lärare och elever sitt viktiga arbete. Idylliskt fridsam, ordentlig, snällt moralisk, välsittande och tyst är mönstereleven. Om det nu är så, att de flesta flickorna anpassar sig mer än pojkarna till den frökendominerade småskolevärldens ideal, så kan detta för flickorna innebära en (fortsatt) inriktning mot en idyllisk (fridsam, ordentlig, moralisk) livsstil. Pojkarna är redan före skolstarten mindre idylliskt inriktade. Det gör att de från början utgör 87

88 ett hot mot den eftersträvade harmonin. Som lärare kan man förhålla sig till detta hot på olika sätt. Man kan vara på ständig vakt mot pojkarna och slå ner på varje antydan till störande av friden. Så är det i det första klassrummet som vi ska beskriva här. Man kan tvärtom vara mycket tillåtande och låta krafterna verka förhållandevis fritt. Så är det i det andra klassrummet som beskrivs i det här kapitlet. Man kan också försöka gå en medelväg och hålla idyllstörande pojkar under särskild uppsikt, men också låta dem dominera inom bestämda gränser. Så är det i stort sett i de övriga klassrummen som vi ska besöka. Österskolans etta Skolan och klassen I ett gammalt arbetardistrikt ligger Österskolan med sina höga tegelbyggnader; korridorer och klassrum ger ett grått och lite gammalmodigt intryck. Läraren i vår etta är en medelålders dam, som enligt egen utsago aldrig går hem nöjd efter en arbetsdag. Hon saknar det barncentrerade tonfall, den gulleröst, som många lågstadielärare annars har i varierande grad. Ofta undviker hon att tala om sig själv i jag-form. I stället kallar hon sig själv för fröken. Ex: Kan du försöka berätta vad det är för blommor fröken har försökt att rita? Är det n å g o n som kan lista ut, vad fröken har tänkt att vi ska göra där? Detta ger ett opersonligt och mäktigt intryck. Men samtidigt är det ett språkbruk som har motsvarighet i vuxentillbarnspråket, där den vuxne ofta benämner sig själv med substantiv i stället för pronomen: Nu ska pappa vila sej i stället för Nu ska jag vila mej. Vi besöker ettan i mitten av september, då barnen alltså har gått i skolan i en dryg månad. I klassrummet sitter barnen, tio flickor och tio pojkar, bakom varandra vända mot katedern på traditionellt sätt. Skolbänkarna är grupperade två och två eller tre och tre. Om man nu vill söka ett mönster i placeringen blir resultatet att pojkarna huvudsakligen sitter nära dörren och långt bak, medan flickorna sitter långt fram och nära fönstren. Barnen är placerade så att flickor resp pojkar sitter bredvid varandra i egna grupper. Två av pojkarna har emellertid placerats bredvid flickor. Det är Lennart och Tom, som redan behandlas som klassens busar. Förmodligen har de placerats 88

89 långt ifrån varandra och bredvid flickor för att dämpas. Det är säkert inte ovanligt att flickor används som dämpande hjälpmedel vid försöken att få vissa pojkar att uppföra sig acceptabelt. En av eleverna, Viktor, är invandrarbarn. Han kan uppenbarligen svenska mycket dåligt. På Österskolan har man samlad skoldag, vilket innebär att ettornas skoldag ser ut så här: helklass halvklass A halvklass B helklass. När den ena halvklassen undervisas i klassrummet har den andra halvklassen fria aktiviteter. I andra ettor som vi besökt är mönstret: halvklass A helklass halvklass B. Eleverna i halvklassgrupperna börjar och slutar på olika tider (se ovan s 79). Vi ska beskriva det språkliga samspelet i klassen under den här skoldagen. Det blir då huvudsakligen fråga om det som sägs på ett offentligt plan där läraren är den ena, och den mäktigaste, samtalspartnern. Vad som sägs på en mera privat nivå mellan enskilda elever har vi tyvärr svårt att registrera med våra bandspelare. Vi börjar beskrivningen med att presentera en uppdelning av skoldagen i olika avsnitt. Vid presentationen ges en relativt fyllig redovisning av de skolämnesanknutna yttrandena under den första helklasslektionen för att läsaren ska få möjlighet att sätta sig in i samtalets särskilda egenskaper. (Senare blir beskrivningen av avsnitten mer summarisk.) Vi tar här inte upp inslag som mer direkt har med den sociala fostran att göra. Sådana behandlas i avsnittet Ros och ris. Vi kommer att märka hur det utbildas ett särskilt sätt att kommunicera i klassrummet. Skoldagen i avsnitt Med avsnitt menas som nämts en del av en lektion som är innehållsmässigt och metodiskt sammanhållen. Ofta markerar en lärare ett nytt avsnitts början genom att med högre röst förkunna vad avsnittet ska gå ut på. En sådan lärarsignal kallar vi inramning (se s 80f). (0) Innan den första lektionen formellt startar med hälsningsritualen uppmanas barnen att se framåt. Annika får en personlig förmaning genom att läraren nämner hennes namn med innebörden 'se framåt!'. Läraren påpekar också att det finns extra lärare i klassen idag. 89

90 (1) Hälsningsritualen: L: Godmorgon, pojkar och flickor! Eleverna: Godmorgon! Det är naturligtvis svårt att veta vilken betydelse det har för elevernas självuppfattning att de åsätts etiketterna "pojkar" och "flickor" i dagens första offentliga yttrande. Man kan jämföra med tänkta hälsningsfraser som Godmorgon, vita och svarta!; Godmorgon, begåvade och svagpresterande!; Godmorgon, rika och fattiga!; Godmorgon, svenskar och invandrare! Det är en jämförelse som inte är avsedd att vara helt täckande; distinktionen mellan pojkar och flickor är mer inarbetad i våra medvetanden och därför mindre tydlig. Hur som helst får ju eleverna ett mer eller mindre tydligt påpekande om att det finns två sorters människor bland dem. (2) Morgonbön. Eleverna uppmanas att stå upp och knäppa händerna. Läraren läser långsamt psalmen Din klara sol går åter opp, varvid några elever mumlande försöker läsa med. Därefter läser alla psalmen utantill. En pojke jönsar sig en smula genom att läsa ordet opp påfallande högljutt. Är det någon som vågar läsa den själv, frågar läraren. Lukas får på egen begäran uppdraget och läser efter att ha fått uppmaning att stå fint. De två första raderna läser han någorlunda flytande, lite kavat. Därefter måste läraren förestava orden, och Lukas upprepar. Den sista frasen läser läraren själv, vilket naturligtvis innebär ett indirekt fördömande av Lukas insats. Den kommenteras inte öppet, utan läraren frågar i stället om det är någon annan som vågar läsa. Ingrid och Britta begär och får ordet. De läser i tur och ordning psalmversen flytande och fint. Båda får också ett vänligt Vad fint! som beröm för sina prestationer. Övriga elever får löfte om att få läsa en annan gång. Läraren spelar så förspelet till psalmen på orgeln, varpå alla sjunger unisont utan ackompanjemang. Viskande uppmanas eleverna att sätta sig tyst. De sätter sig och får en gemensam tillrättavisning för att de har åstadkommit buller. Under psalmuppläsningen har alltså två flickor varit aktiva med 90

91 stor framgång. En pojke har uppträtt utan större lycka enligt en mer allmän norm, men man vet ju inte hur Lukas själv ser på sitt framträdande. Det var kanske lagom dåligt i hans ögon. Sjunger är ett ord som förskolebarn förknippar med hon det framgick av testet Bekönade ord (s 16) och det är alltså möjligt att Lukas bedömer sin aktivitet under psalmsångsavsnittet som passande för sitt kön. (3) Administration av kontakten mellan skola och hem: L: Tom! Du glömde din bok /dvs kontaktboken/ igår. Och sen Tom så ska där va-, din mamma eller pappa skriva på den lappen. Lägg den (inuti där), så. (strängt) Och så sitter Lennart fint nu! (En pojke gör ljud, spelar på läppen?) Sen Lukas, undrar jag, om jag har, du har den här lappen med dej idag. Lukas-LU: (kavat) Näe. L: Försök och säj till mor nu du jag ska inte behöva skriva det i boken. Tom-EU: Jag har inte min med. L: Du har lämnat den redan. /Det måste nu vara fråga om Tom: en annan lapp./ (med förställd röst) Har jag? (snabbt) Har jag. L: (avbryter) Ja. Alla andra har lämnat och så är det Gunilla som väntar på nytt telefonnummer. Under det här pojkdominerade avsnittet uppmärksammas Tom och Lukas för att de inte varit goda budbärare mellan hem och skola. Tom anmäler sig provocerande för en försumlighet som han inte har begått. När han vill utveckla sig (och försvara sin självanmälan?) avbryts han av läraren. Det förefaller som om Gunilla nämns mest för fullständighetens skull. 91

92 (4) Fastställande av dagens namn: L: Vilken dag är det idag? Vilken veckodag har vi? Veronica! Veronica-LM: Torsdag. L: Vad blir det då i morgon? Josefina! Josefina-LM: Fredag. L: Ja. I detta korta och okomplicerade avsnitt deltar bara flickor. (5) Utdelning av övningsuppgifter. Läraren delar med hjälp av specialläraren ut ett papper med övningsuppgifter. Barnen uppmanas att låta det ligga still på bänken, så ska de senare få besked om vad som ska hända. En pojke frågar: Pontus-EU: (med låg röst) Vad ska vi göra? Läraren besvarar inte hans fråga. Hon nämner i förbigående att Niklas är borta, varpå en flicka genast tar till orda: Karin-EU: Var är Niklas? Hon får till svar att han antagligen är hos läkaren. Då passar en pojke på att dra in en egen erfarenhet: Pojke-EU: Jag var hos (...) igår. Hans replik tas emellertid inte upp, utan läraren gör en inramning till nästa avsnitt. Först ställer alltså Pontus en handlingsinriktad, vilsen fråga som i sammanhanget kan uppfattas som en provokation. Han nonchaleras. Strax därpå ställer Karin en personinriktad och skolmässig ordningsfråga. Den besvaras tämligen utförligt. Till slut hotar en 92

93 pojke att leda uppmärksamheten bort från den planerade verksamheten genom att börja berätta om sina egna erfarenheter (av läkarbesök?). Han överröstas av läraren. (6) Matematik. Repetition av mängdlära utifrån ett utdelat övningsblad. I detta avsnitt finner vi tydliga exempel på en form av klassamtal som inte är ovanlig i skolan. I den här klassen är dock mönstret ovanligt tydligt. Samtalet går här ut på att eleverna ska försöka lista ut lärarens avsikt. I andra sammanhang kan det t ex gälla att komma på ett visst (nyckel-)ord som läraren kanske vill skriva upp på tavlan och arbeta vidare med. Den här sortens samtal har tidigare uppmärksammats av bl a de danska forskarna Heltoft och Paaby (1978). De kallar processen för gissningsleken, och det är den som ligger bakom titeln på deras bok om danskundervisningen. Den heter nämligen Tampen braender, vilket kan översättas med "det bränns", dvs det uttryck som används vid lekar som Gömma ringen (nyckeln), när den letande närmar sig det sökta föremålet. Vi ska nu studera hur den här samtalsformen gestaltar sig i vår etta, en och en halv månad efter skolstarten. Det är viktigt att man vid läsningen av ljudbandsutskriften håller i minnet att det är fråga om repetition. Eleverna har alltså till skillnad från läsaren redan en viss träning i tekniken. De förväntas också ha vissa kunskaper, även om man kan fråga sig om det är kunskaper om mängdlära som redovisas. Det är väl snarast god skolanpassningsförmåga, god förmåga att tänka i lärarens tankebanor som ger poäng i den här gissningsleken. L: (med högre röst) Lyssna nu här! Nu ska vi försöka att, tänka efter vad vi ska göra vid dom olika rutorna. Vi ska gå igenom det som vi har lärt oss nu i matten. Och de-, ni ser att fröken har gjort en s o l, i den första rutan. Titta nu på s o l -rutan allesammans! 93

94 L: Det är den första rutan, sätt fingret på den, allesammans! Är det n å g o n som kan lista ut, vad fröken har tänkt att vi ska göra här? Gå nu igenom vad ni h a r gjort! Här bryter genast en pojke in utan att ha begärt ordet. Han förklarar offentligt att han inte hänger med och får individuell handledning. L: Lennart. Där har du solrutan, den f ö r s t a solrutan jag gjorde det så för att det skulle vara r i k t i g t enkelt för er. Den sista meningen innebär att Lennart får kritik. Trots att läraren har ansträngt sig att göra det riktigt enkelt har Lennart inte förmått att hänga med. Efter detta pojkinitierade avbrott går ordet till en flicka. L: Britta. Britta-LM: (med låg röst) Jag tror att vi ska dra ett streck från solen till blommorna. Detta är ett till formen fulländat svar. Till innehållet är det dock felaktigt i det här sammanhanget. Som det senare ska visa sig är det ändå ett gångbart svar på samma fråga i anknytning till en annan bild. Att dra ett streck från en figur till en annan är en tänkbar handling i samband med undervisning i mängdlära. Så mycket har 94

95 Britta lärt sig, det är uppenbart. Hon får också ett Jaha plus en upprepning av svaret i inledningen av svarsvärderingen: L: Jaha. Från solen till blommorna. Det är svårt att veta om detta enbart är ett neutralt kvitto på att svaret uppfattats, eller om det till en början också har en betydelsenyans som säger att det bränns. Svaret förkastas emellertid: L: Solen har inte alls med det andra att göra. Det är bara att ni ska veta att det är den rutan. Nä (till enskild elev) Du ska titta på det som är, utanför solen. Och i den rutan. Så går gissningsleken vidare: L: Vad tror ni då vi ska göra? Tom! Tom-LM: Eh ha matematik. Toms svar är naturligtvis riktigt, men alldeles för allmänt, vilket läraren också konstaterar i den värdering hon ger innan jakten på det förlösande ordet fortsätter: L: Ja det ska vi ha matematik det är riktigt. Men v a d i matematiken ska vi göra? Tänk efter vad vi sysslat med, olika saker som vi gjort. Vad tror du Britta? Britta-LM: Att vi ska bilda, par och så, L: (avbryter) Ja nä, inte bilda par 95

96 Här bränns det ordentligt, och efter ytterligare en ledtråd får Britta in en halv träff: L: Vi börjar med det vi gjorde allra först /dvs vid tidigare lektioner/. Britta: En mängd. L: Vi ska bilda en mängd va. Men det helt rätta svaret har ännu inte kommit, och jakten går vidare. L: Vad ska vi bilda en mängd av här? Vad tror ni ska bilda en mängd? Vad tror du Karin! Karin-LM: Blommor. L: J u s t precis. Här markerar läraren fullträffen, och jakten kan avslutas. Läraren har nu tillsammans med Britta och Karin fastställt vad som ska göras. Lennarts och Toms repliker (jag ser ingen sol resp ha matematik) ledde knappast mot målet, även om Lennarts invändning framtvingade ett förtydligande för hans egen del. Nu startar läraren nästa aktivitet. L: Och då tar ni pennan och bildar en mängd. Av blommor. Barnen öppnar bänkarna. Buller och tillsägelser blandas. Men en del pojkar har inte förstått vad det hela går ut på och klandras för detta. L: (till Lukas strängt) Vad är det du sysslar med nu? Lukas-LU: Jag bildar en ring. L: Jaa det sa vi ju. Ring och mängd är tydligen likvärdiga begrepp. Vi ska strax stöta på formuleringen rita en mängd, dvs en mängdring. Lennart-EU: Vad skulle vi nu göra? 96

97 L: (uppbragt) Nämen, (strängt) Lennart, du vill väl ändå inte visa att du inte lyssnar? Läraren vänder sig till Göran, en pojke som av allt att döma brukar vara pålitlig, men han ställer inte upp. En flicka får då gripa in och hjälpa till: L: Tala om för honom /dvs för Lennart/ vad vi skulle göra, Göran! Göran-LU: (svarar inte) L: (förebrående) Har inte du heller uppfattat det? Carina! Carina-LM: Vi skulle rita en mängd runt blommorna. L: (berömmande) Just precis. Var så god och gör det nu! Men en pojke har djärvheten att fortsätta att fråga och visa sin vilsenhet: Pojke-EU: Alla blommorna? L: Runt blommorna. (irriterat) En mängdring. (till Tom) Du ska inte rita tre ringar. En. Tom-EU: Det var ju det du sa. Här ser vi dagens andra invändning. Den första, jag ser ingen sol, kom också från en pojke. Efter lärarens tillrättaläggande nedan får Tom behålla ordet ovanligt länge. Han får redovisa resultatet av övningen (ordet tre), han får gå utanför ämnet och i ett jämförelsevis avspänt samtal tolka lärarens bilder. L: Nä vi sa en mängdring runt blommorna. Låt mej höra, hur många element finns det i er mängd nu? Tom! Tom-LM: Tre. 97

98 L: Kan du berätta vad det är för blommor fröken har försökt, att rita? Tom: Prästkrage. L: Jaha. Tom: Och blåklocka. L: Mm. Och den tredje det är den s-, Tom: En ros L: Nä du det är ingen ros. Tom: Tulpan. L: Förlåt? Tom: Tulpan. L: Just precis. Det här avsnittets första moment, som alltså är knutet till den första bilden på det utdelade papperet, avslutas så med att en flicka slutgiltigt får fastställa resultatet av arbetet och så att säga föra det till protokollet: L: Hur många element fick ni i er mängdring? Hur många fick du, Elisabeth? Elisabeth-LM:Tre. L: (vänligt) Just det. Under det här klassamtalet står flickorna för det harmoniska. De verkar förstå lärarens avsikter, de hjälper till att undervisa pojkarna och bidrar till att lösa konflikter som uppstår mellan pojkar och lärare. Det är en pojke som redovisar resultatet av arbetet och får gå utanför ämnesramen och tolka bildernas innehåll. En flicka avslutar momentet genom att upprepa pojkens slutgiltiga svar. Förloppet framgår av nedanstående tablå över elevernas repliker i det genomgångna momentet. Siffrorna anger ordningsföljden. Flickor Pojkar 2. Jag tror att vi ska dra ett 1. Jag ser ingen sol. (EU) streck från solen till blomorna. (LM) 98

99 Flickor Pojkar 3. Eh ha matematik. (LM) 7. Jag bildar en ring /det var ju 4. Att vi ska bilda par, och så, det du sa jag skulle. (LU) (LM) 8. Vad skulle vi nu göra? (EU) 5. En mängd. 9. (svarar inte) (LU) 6. Blommor. (LM) 11. Alla blommorna? (EU) 10. Vi skulle rita en mängd runt 12. Det var ju det du sa. (EU) blommorna. (LM) 13. Tre. (LM) 19. Tre. (LM) 14. Prästkrage. 15. Och blåklocka. 16. En ros. 17. Tulpan. 18. Tulpan. Flickorna svarar på frågor; pojkarna gör förstås också det, men frågar dessutom själva och invänder. Samtliga flickornas replikväxlingar har tillkommit enligt den oskrivna regelboken, de ger LM-svar. Hälften av pojkarnas replikväxlingar har tillkommit på eget initiativ och utan förvarning (EU). Under arbetet med övningspapperets övriga rutor söker sig eleverna fram till det "rätta" svaret med stöd av tidigare erfarenheter från skolan och med hjälp av lärarens ledtrådar. Då och då betonas det individuella tävlandet. L: Titta där nu ett tag och fundera vad ni tror vi ska göra där! (Får vi) se hur många som kan komma på det själva. Ett annat påfallande drag i klassamtalet är lärarens krav på att elevernas svar ska ha en viss språklig form. Arbetet med bollrutan får illustrera hur ett sådant (på sätt och vis språkvidrigt) krav kan skapa förvirring. Barnen ska gissa vad som ska göras i bollrutan. 99

100 Den här gissningsleken blir kort eftersom Pontus lyckas få fullträff vid första försöket. Men det är ändå inget "fint" svar han levererar: Pontus-LM: (sjungande, provocerande) Bilda par. L: (med eftertryck) Just det. Då bildar vi par först. Pojke: (provocerande) pang, pang. Svaret bilda par är ett av de tänkbara standardsvaren under det här avsnittet. Vi har tidigare sett hur Britta använt uttrycket men då bara fått halv träff. Här är det emellertid rätta läget för just det svaret. Läraren visar och förmanar så tre olika pojkar innan kontroll och redovisning av det enskilda arbetet tar vid. L: (med högre röst) Hur många par fick ni nu? Viktor! Viktor-LU: Fyra L: Ja men par ve- Pojke-EU: Två. L: Hur många är ett par? Pojke-EU: Fyra. L: Ett par? Nu är det dags att släppa fram en flicka. L: Räck upp handen om ni kan nånting. Britta! 100

101 Britta-LM: Två. L: Det är två stycken. Hur många par fick vi då? Carina! Carina-LM: Två. Detta svar hade varit rätt i andra sammanhang, men här är det fel att besvara frågan Hur många par fick vi då? med två. Det ska heta två par. På frågan Hur många är ett par? fick dock Britta svaret två godkänt även om läraren i den upprepande värderingen utvidgade det: Det är två stycken. I det fortsatta samtalet ser vi hur Carina letar bland de tänkbara svaren när nu inte två är rätt: L: Två. Vad då för nånting? Två, (ifyllnadston) Carina Två (utdraget) lika med. L: Nej. Vad är det fröken är ute efter? Vad fick ni? Carina: Blommor. L: Nej. Det fick ni visst inte. Carina: Element. Här avbryts Carinas katalog över begrepp som möjligen kan bli accepterade. Lärarens uppmärksamhet ägnas nämligen en pojke som får en irriterad tillsägelse. Därefter lämnas frågan (i avledande syfte?) till en annan pojke som upprepar Carinas sista svar, kanske förlitande sig på hennes annars så goda förmåga att hitta rätt bland lärarens dolda tankar. Tom-LU: Element. L: (indignerat) Nää. Ordet går nu till Ingrid som snällt räckt upp handen och som också avger ett perfekt svar: 101

102 Ingrid-LM: Vi fick, två par. Äntligen har Carinas misstag att svara två i stället för två par reparerats. Nu ska svaret bara upprepas av en pojke för att det ska bli ett helt klart sken av att alla förstått. L: Vad sa, Ingrid? Mikael! Mikael-LU: Att vi fick ett par. L: (förvånat) Ett par? Du! Titta här! (visar) Här är blomman. Där är vasen. Dom har bildat par. Det är ett par det bara. Hur många par fick vi? Tom! Tom-LU Två. L: Två par. Här ger alltså Tom samma svar som Carina avgav en stund tidigare och som då fick värderingen Två. Vad då för nånting? Men Toms svar får alltså nu passera utan annan anmärkning än frökens utvidgade upprepning i värderingen: Två par. Några uppgifter senare kommer hjärtats ruta. Barnen ska där sätta kryss under den mängd som innehåller f l e s t element. Den därpå följande uppgiften har en stjärna som kännetecken. L: Nu går vi till den med stjärnan! 102

103 L: Vad tror ni ni ska göra där? Veronica! Veronica-LM: Lijadant. L: (härmar) Lijadant säjer du. (rättar) Likadant. Jaa. Det här svaret är tydligen till formen alltför dialektalt för att det ska kunna passera utan anmärkning. Till innehållet är det alltför allmänt och egentligen också helt felaktigt trots att det får ett Jaa som värdering. Ett svar som ligger närmare lösningen vore tvärtom. Och nu måste vi viska det rätta svaret till läsaren: Sätt kryss i rutan under mängden med f ä r r e element. För att komma fram till detta har man vad vi kan förstå ingen ledning av vad som sagts i det föregående. I stället har man god hjälp om man är inställd på lärarens våglängd och mottaglig för de ledtrådar som delas ut. Det kan redan nu avslöjas att det förstås är en flicka, den duktiga Britta, som kommer att lösa problemet. Låt oss följa det fortsatta spelet. L: Kan vi bilda par där? Lennart-EU: Nä. Lennart kastar sig här objuden in i samtalet och får lov att delta på det villkoret, att han lyder lärarens uppmaning att ta pennan ur munnen. När denna ordningsfråga är avklarad upprepas den offentliga frågan. L: Kan vi bilda par där? Lennart: Nä. L: Varför kan vi inte bilda par? Lennart: Man kan inte dra streck till andra, L: Mängden. Vad kallar man en sån mängd för? (...) Lennart: Tom mängd. L: En tom mängd. 103

104 En mängd som man inte kan dra streck till är alltså en tom mängd. Om man inte kan dra streck bör man misstänka att uppgiften är att sätta kryss. Den misstanken får stöd av lärarens nästa yttrande. L: Men där är ändå rutor. Nyss satte ni ju kryss i den rutan där det var f l e r a än. Var tror ni n u vi ska sätta kryss då? För att kunna dra nytta av den här ledtråden måste eleverna förstå lärarens motsatsbetoning av orden flera och nu. Det gäller fortfarande att vara uppmärksam på lärarens uttryckssätt. Svårighetsgraden betonas också när jagandet går vidare. L: Kan ni det svåra uttrycket? Blir jag m y c k e t glad. Tom! Tom-LM: Vi ska sätta kryss under dom två. Här syftar Tom på de två figurerna i den vänstra mängden, men läraren missförstår honom och tror att han vill sätta kryss i båda rutorna, dvs under båda mängderna. Tom griper dock ordet och reder upp missförståndet: L: Inte under båda två. Tom: Nä men dom, den här. Nu har alltså Tom sagt att han vill ha krysset i rutan under mängden med två föremål. Men läraren fortsätter frågandet. L: Ja men var, i vilken ruta ska du sätta kryss? Ska du sätta kryss, under där det är två grönsaker eller under den tomma mängden tror du? Tom: Under -eh grönsaker. L: Och då säjer jag nej. Och då återstår det ju bara att sätta under den tomma mängden. 104

105 Hade nu Tom varit ordentligt inskolad hade han naturligtvis föreslagit att krysset skulle stå i den andra rutan. Den uteblivna markeringen av träff och lärarens fortsatta frågande borde varit fingervisningar om att han skulle byta ståndpunkt. Men det gör han alltså inte. Läraren markerar bom och ger det rätta svaret. Men fortfarande är grundfrågan obesvarad: L: Och v a r f ö r ska vi sätta under tomma mängden? Hur många kan svara mej på d e t? Nu går budet till Britta som inte begärt ordet. Hon får också ett syntaktiskt formulär med ifyllnadston. L: Britta (...) Varför? Därför att där är, (ifyllnadston) Britta-LU: Färre element. L: Säj det högt! För det var så jättebra. Britta: Därför att det är färre element (än i den andra). Lägg nu än en gång märke till att i stjärnrutan skulle eleverna sätta kryss vid den mängd som hade färre element. I den föregående hjärtrutan skulle dock krysset sättas under den mängd som hade flest elment. För att kunna lösa uppgifterna har man möjligen hjälp av erfarenhet från liknande övningar under den korta skoltid eleverna har bakom sig. Men framför allt är man hjälpt om man har förmåga och lust att lyssna noga till nyanserna i lärarens tal. Det gäller förstås också att dra de "rätta" slutsatserna av det man hör. Dessa slutsatser har relativt lite med rent matematiskt tänkande att göra. Läraren ger så Mikael en fråga, antagligen för att kontrollera att han förstår innebörden av ordet färre. L: Vad betyder att där är färre element? Mikael! Mikael-LU: (jönsigt) Mindre. L: Förlåt! Mikael: (högre) Mindre. 105

106 L: Ja, då sätter vi kryss i den, där det är m i n d r e element. Lärarens Förlåt! kan tolkas som en tillrättavisning av Mikaels jönsiga tonfall. När han upprepar sitt svar har han också en mer neutralt korrekt ton. Detta relativt utförligt redovisade avsnitt (6) avslutas med att elevernas papper samlas in. (7) B-gruppen får stå upp bakom sina stolar och därefter marschera ut ur klassrummet på ett led. (8) Fönster öppnas. A-gruppen får ingen rast utan inleder sitt nästa fyrtiominuterspass med gymnastiska övningar. (9) Därefter sjunger man Lilla snigel. Under avsnitt (8) och (9) får Lennart och Tom varsin ordentlig utskällning. Annika och Josefina hjälper till att reda ut hur texten är till sången Lilla snigel. (10) Barnen ska berätta om en bild. De skulle ha förberett sig hemma för detta genom att berätta för föräldrarna. Lennart utpekar genast sig själv som dålig elev genom att tala om att han inte har gjort hemuppgiften. Ingen av föräldrarna var nämligen hemma. Lärarens svar är att han då kunde ha berättat för sig själv. Först berättar nu Josefina och får beröm. Ordet går därefter till Tom, som just varit utkörd och vägrar svara till en början. Så småningom fyller han dock enstavigt i lärarens stödfrågor. Läraren ger därefter Veronica ordet, men hon vill inte berätta. Inte heller Elisabeth kan berätta särskilt mycket om lärobokens bild av en snabbköpsinteriör. Carina berättar dock så mycket att hon får beröm. Göran vägrar berätta. Efter en del inledande förhandlingar berättar så Lennart trots att han inte förberett sig hemma. Mikael ger en jämförelsevis lång och sammanhängande beskrivning. Annika och Karin förmås att säga några korta repliker. En orsak till att det går så trögt med berättandet är förmodligen att det inte är stimulerande att berätta om bilden. Alla har den ju framför sig och kan själva se vad den innehåller. Eleverna berättar senare 106

107 under dagen livligt om Saltkråkan som de sett på TV och om en lärare som fått en baby. De är också ivriga att berätta om sina egna erfarenheter, när lärarkontrollen släpper något i skarvarna mellan vissa avsnitt och i samband med raster. Uppgiften att berätta om bilder som alla har framför sig påminner om uppgiften att besvara kontrollfrågor som läraren (och andra elever) redan vet svaret på. Att berätta om ett TV-program eller om egna erfarenheter är mer som att besvara "äkta" frågor där svaret ger den frågande (läraren) ny information. (Därmed är inte sagt, att kontrollfrågor inte kan behövas i vissa andra sammanhang.) En annan orsak till att så många vägrar berätta kan vara att stämningen nu är ganska dyster och hotfull efter utskällningarna under avsnitt (8) och (9). (11) Läsinlärning. På tavlan skriver läraren Ss Oo Aa Ll Os so sa al sol lo Barnen får ljuda de olika ljuden, tala om var i orden olika ljud hörs (först, inuti eller sist?), läsa orden och tala om vad de betyder. Efter en rast fortsätter man med det här avsnittet. Också här är gissningsleken dominerande. Barnen ska gissa (?) om det behandlade ljudet står först, inuti eller sist i ett visst ord, men också lista ut vad som ska göras: L: Rosa är rar. Rarare flicka än Rosa finns inte. Om jag bara säjer så här: R o o o s a ä r r r r a a a r r r. Vilket ljud tror ni vi ska syssla med nu? (12) Skriva och rita. Barnen får träna sig att skriva enskilda bokstäver. De som är färdiga får rita en ros. Efter lunchrasten får den andra halvklassgruppen gå igenom samma program, varpå dagen avslutas med lektion i helklass: (13) Berättelse och återberättelse. Avsnittet inleds så här: 107

108 L: Hör ni, vi läs-, har talat om räven idag, om ljudet rrr. Fröken ska läsa en liten berättelse om räven och sen ska ni få berätta den för mej, så då är det bäst att vi lyssnar riktigt. Läraren ber Josefina återberätta historien efter en första uppläsning. Eftersom Josefina tydligen tror att den ska återges ordagrant som en psalmvers, läser läraren den en gång till och förtydligar: L: Nää, o, nej. Du får ha, berätta efter det minne du har. Du har säkert bra minne. Efter andra uppläsningen återberättas historien i tur och ordning av Josefina, Britta, Veronica, Jeanette och Ingrid. Ingen av pojkarna berättar. (14) Teckning. Eleverna ska färdigställa en teckning som påbörjats föregående dag. De elever som är färdiga ska rita räven och björnen, som berättelsen handlade om, i sina händelseböcker. Eleverna får individuell hjälp. (15) Om ordningsregler. Avsnittet inleds så här: L: Hör ni. Ni minns igår att jag sa att man behöver ha regler i s k o l a n. Ordningsregler. Varför måste vi ha ordningsregler? Ordet går till den pålitliga flickan Britta, som svarar: Britta-LM: Annars skulle alla göra som dom ville. L: Just precis. Annars skulle alla göra som dom ville och det går ju inte. Varför går det inte att göra som man vill här inne? Ingrid! Ingrid-LM: Då kan inte fröken, då kan inte. 108

109 Om dom gör som dom ville så då (...) kan vi inte lära oss för att då, då vår fröken då, de, de vill inte du. L: Nä, ni lär er ju inte nånting. Avsnittet inleds alltså med två präktiga flicksvar. Till dessa fogar läraren ett avskräckande pojkexempel: L: Till exempel du Pontus. Vem har sagt att Pontus skulle göra det i facket. Fröken har sagt att vi skulle lägga ner, och att vi skulle lyssna. Läraren ger ordet till ytterligare en flicka, Carina, som emellertid ger ett bra svar på fel fråga och får kritik: L: Var, var det mer man behöver regler än i skolan? Är det bara skolan som behöver regler? Carina! Carina-LM: Ta ordning på alla saker. L: Nämen, du ska svara på det fröken frågar efter. Läraren lämnar genast Carina och riktar frågan till Tom som svarar Hemma och genast få en uppföljande fråga: L: Vad har ni för regler där hemma, Tom, hos dej till exempel? Tom: (tänker efter) L: Säj nån regel som ni har! Tom: Att jag inte får skita in skita ner på mitt golv. Toms svar är innehållsligt bra, men det språkliga uttrycket får inte passera. Läraren tar med Brittas hjälp fram verbet smutsa ner i stället för skita ner. Tom fyller på med Och gå in med, smutsiga stövlar, vilket läraren utvecklar till att Toms mamma inte vill att det förstörs därhemma. Lennart och Pontus får också ge exempel som visar att de 109

110 vet vad man inte får göra: Lennart: Pontus: Min, till exempel, min pappa vill inte att vi ska smutsa ner uppe i sätet på bilen. Vi får inte spilla ner mjölken i salen /dvs matsalen/. I fortsättningen ges ytterligare exempel på vad man inte får göra. Man får inte skräpa ner uti naturen (Britta). Man ska vara vänner och inte slåss för man kan få näseblod å sånt om det tar en i ansiktet (Lennart), och man kan bli ledsen dessutom. (16) Avslutningsritual. Dagen avslutas rituellt: L: Nu sjunger vi Slut för idag, får jag se! Vad ville Tom? Tom-EM: Vet du vad jag ska idag? L: Förlåt? Tom: Vet du vad jag ska idag? L: Nä. Vad ska du Tom? Tom: Ut på en båt. L: Förlåt? Tom: Ut på en båt. L: O, så trevligt. (Flera barn vill berätta, men de överröstas.) Då tar vi: (Alla sjunger slut-för-idag-sången.) Liknande försök att föra in privata erfarenheter i klassrummets offentlighet gör eleverna, och framför allt pojkarna, när de märker att skolans lock håller på att lyftas, dvs i anslutning till raster och som i fallet ovan vid skoldagens slut. Vid varje tillfälle läggs locket på igen, vänligt och bestämt. Det är bara en liten pust som kommer ut ur elever som är ivriga att berätta. Hur eleverna får ordet Under det utförligt refererade matematikavsnittet i helklass deltog eleverna i totalt 83 replikväxlingar med läraren. De fördelar sig på följande sätt. 110

111 Olika typer av replikväxlingar under avsnitt (6) under helklasslektionen LM LU LUO EU Totalt flickor pojkar Om man bortser från åtta egna initiativ från pojkarna och inget från flickorna är alltså fördelningen av replikväxlingar helt jämn på flickor och pojkar (36 mot 38). Men det är en betydande skillnad i sättet att få ordet. Flickorna räcker upp handen och får ordet, helt enligt reglerna (LM), mer än dubbelt så ofta som pojkarna. Pojkarna får ordet genom att läraren ger dem en fråga utan att de räckt upp handen (LU). Tre gånger så ofta får pojkarna ordet på det sättet. I några fall är det tystlåtna pojkar som på det sättet dras in i det offentliga samtalet. Men oftast använder läraren den plötsliga frågan som ett medel att hålla de talföra busarna i schack. Vid fyra tillfällen besvarar pojkar inte en sådan fråga (LUO), medan flickorna svarar med tystnad på två sådana frågor. Flickorna har 41 repliker på sina 28 LM-replikväxlingar. Fem av dessa repliker är upprepningar av det först avgivna svaret och responser på lärarens uppmaning: Säj det högt! För del var så jättebra. Det händer bara en gång att en pojke får upprepa ett svar. Orsaken är antagligen att han uttalade svaret pajasaktigt vid första tillfället. Pojkarna har 26 repliker i sina 12 LM-replikväxlingar, vilket innebär att de i genomsnitt har något fler repliker i varje replikväxling. Detta beror på att läraren inte är nöjd med deras första svar och försöker få dem att komma med ett bättre. Den duktiga Britta har t ex med ett undantag bara replikväxlingar innefattande en replik. Vi bortser då från att hon tre gånger svarar så föredömligt att hon får upprepa svaret av den anledningen. Elever som svarar skolmässigt dåligt får alltså delta i längre replikväxlingar än elever som avger svar som stämmer med lärarens förväntningar. Pojkarnas sämre skolanpassning gör alltså att de får delta i klassens offentliga samtal med längre replikväxlingar än de välanpassade flickorna. 111

112 På flickornas 7 LU-svar går det 11 repliker, på pojkarnas 22 LUsvar går det 44 repliker. Också här får alltså pojkarna något fler repliker varje gång de får ordet. Det genomsnittliga antalet ord per replikväxling under matematikavsnittet är för flickorna 5,5 och för pojkarna 6,6. De replikväxlingar som tillkommer på elevers eget initiativ utvecklas i allmänhet inte och består alltså normalt av en enda replik. Hur mycket säger eleverna? Aktiviteten under matematikavsnittet (helklass) Antal ord totalt Läraren = 88 %. Eleverna 471 = 12 %. Eleverna rangordnade. Pojkar ant ord Flickor ant ord Lennart 73 Tom 58 Britta 52 Josefina 49 Pontus 46 Lukas 36 Ingrid 33 Carina 28 Göran 24 Karin 12 Ludvig 10 Sture 9 Mikael 8 Gunilla 8 Viktor 7 (pojke) 7 Veronica 5 Annika 3 Elisabeth 3 Summa Pojkarna har 59 % av elevorden, flickorna har 41 %. Kan det vara så att flickorna kommer till tals mera när elevantalet är mindre? Nej, åtminstone i den här klassen dominerar pojkarna elevtalet också under halvklasslektionen, vilket framgår av nedanstående uppställning. 112

113 Aktiviteten under första halvklasslektionen Antal ord totalt Läraren = 80 %. Eleverna 741 = 20 %. Eleverna rangordnade. Pojkar ant ord Flickor ant ord Lennart 321 Carina 112 Tom 91 Josefina 73 Elisabeth 49 Mikael 29 Annika 21 Sture 19 Karin 5 Göran 2 Veronica 1 (pojke) 4 (flicka) 14 Summa Pojkarna har 63 %, flickorna har 37 %. Att pojkarna får så hög procentsiffra beror i det här fallet på att Lennart är så aktiv. Han säger ensam fler ord än alla flickorna tillsammans och också fler än de övriga pojkarna tillsammans. Som vi tidigare sett består elevreplikerna mestadels antingen av gissningar om lärarens avsikter eller av redovisning av svar på övningsuppgifterna. Till den senare kategorin hänför jag också redovisning av allmänna skolkunskaper som t ex hur många sidor en triangel har. Vi ska först redovisa dessa två kategorier av svar för att därefter komma in på de övriga elevreplikernas karaktär. Flickorna får under matematikavsnittet gissa lärarens avsikt vid 14 tillfällen och pojkarna får göra det vid 9. Flickorna redovisar svar på övningsuppgifterna 22 gånger och pojkarna 26. Vi kan alltså knappast tala om någon större skillnad mellan könen i det här avseendet. Däremot finns det en klar skillnad i andelen gissningar som läraren godtar. Pojkarna gissar rätt ungefär lika ofta som fel, medan flickorna får fel för bara vart fjärde försök. 113

114 Av matematikavsnittets repliker är det bara en flickreplik som inte kan hänföras varken till gissningar om lärarens avsikt eller till redovisning av skolkunskap. Det är Carinas replik när hon får tala om för två namngivna pojkar vad det är som fröken vill att de ska göra. Också här är det alltså fråga om en skolmässigt välanpassad insats. Pojkarna har under matematikavsnittet hela elva repliker där ordinnehållet inte låter sig hänföras till de tidigare redovisade kategorierna. Dessa elva repliker, som fördelar sig på fem olika pojkar, är alla uttryck för bristande skolanpassning. Det är invändningar, reaktioner på tillrättavisningar, vilsna frågor om vad som pågår och bushandlingar, som när t ex en pojke plötsligt säger pang, pang. Läraren tycks uppfatta dessa inlägg som provokationer. Till dessa elva utmaningar från pojkarna mot läraren ska då också läggas sådana där ordalydelsen i replikerna är godtagbar, men där tonfallet är provocerande. Dessutom bryter pojkarna i hög grad mot klassrummets regler för icke-verbalt beteende: De är inte alltid vända rakt fram, de sitter inte med händerna på bänklocket och fötterna väl inrättade, de leker med pennor och annat. Sådana regelbrott försöker läraren uppmärksamma och beivra med tillsägelser, varningar och utvisningar. I nästa avsnitt ska vi redovisa en del av de förmaningar och det ros och ris som barnen får. Förmaningar I den här klassen ägnas en påfallande stor del av lärartalet åt att inprägla i eleverna ett "rätt" skolbeteende. De elever som inte följer reglerna utan uppför sig som "småbarn" klandras med stränga ord. Mycket styrning sker också med skarpa blickar och med handgripliga tillrättavisningar av barnens kroppsställningar. Vi ska nu närmast ge exempel på tillsägelser som riktar sig till samtliga elever. Dessa visar vilka allmänna förhållningsregler som läraren vill inskärpa. Därefter ska vi undersöka om det finns skillnader i det klander och beröm som riktas till flickor respektive pojkar. Exemplen är hämtade från olika avsnitt av hela skoldagen, men huvudsakligen från dess första hälft. Under matematikavsnittet ingår cirka tio procent av lärarens ord i tal som kan betecknas som allmänna tillsägelser. Här följer några 114

115 exempel på hur olika regler formuleras. Regel: Man ska vara uppmärksam och lyssna! Uttryck: Sitt (stampar i golvet) nu inte och dröm! Lyssna nu här! Regel: Man ska titta framåt, när man inte arbetar enskilt! Uttryck: Och så tittar vi hit här! Allesammans först! När ni är färdiga tittar ni upp! För så vet fröken att vi kan fortsätta. Regel: Man ska visa att man är duktig! Uttryck: Nu ska vi visa att vi kan detta här! Tänk hör ni! Ni kan ju. Ni är ju så duktiga. /dvs: Visa er duktighet genom att räcka upp händerna!/ Regel: Man ska räcka upp handen när man vill säga något eller vill visa att man är duktig! Uttryck: Räck upp handen om ni kan nånting! Räck upp handen alla som har gjort så som fröken visar! Regel: Man ska för övrigt sitta tyst och stilla! Uttryck: Och så sätts inte talapparaten igång! Kan ni sitta stilla! Regel: Man ska sitta och stå "fint"! Uttryck: Och så sitter vi fint med fötterna, annars kan ni inte arbeta. Så, in med fötterna för man måste vila så man inte blir trött i dom. Så ja. Nu står vi fint! Regel: Man ska utföra vissa handlingar på kommando och med en viss samtidighet. Uttryck: Alla sätter sitt namn! Sen lägger dom ner penna och suddgummi! Men inte papperet! Så ska vi se hur många som klarar av det. 115

116 Bakom stolarna! Alla tar upp den, lägger den på bänken! Regel: Man ska göra det rätta utan hjälp av kamrater! Uttryck: Bilda nu rätt! Ingen hjälper! Regel: Man ska tävla med sina kamrater! Uttryck: Får vi se hur många som kan komma på det själv. Får vi se vem som kan få upp sidan först! Får jag se vem som fortast får upp boken! Utan att sjunga! Regel: Man ska låta sig kontrolleras! Uttryck: Det var ju skönt att se så många tycks klara det. Nu ska vi se om det är rätt det ni har tänkt. Regel: Man ska lyssna på sina kamrater och tala så högt att de hör vad man säger! Uttryck: Nu ska vi se, om ni kan lyssna på varandra! Nu får ingen avbryta den andre när den berättar! Och så ska vi bara höra på! Och så försök att tala så högt så att, kamraterna har g l ä d j e av det här! Så dom inte ska sitta och spänna öronen utan v e r k l i g e n få ut nånting av det. Regel: Man ska tala med fullständiga meningar! Uttryck: Kan ni säja en mening, säja någonting om, räven! Försök nu allihopa! Svara med en hel mening, inte bara e t t ord! Säj n å g o n t i n g om denna bild! Inte bara e t t ord! Regel: Man ska inte oombedd prata om sitt privatliv! Uttryck: Den här regeln formuleras inte lika direkt som de föregående. Men man märker tydligt hur eleverna, framför allt ett par av pojkarna, vid vissa tillfällen försöker berätta om sitt liv utanför klassrummet. De väljer att försöka nå fram med sina personliga erfarenheter i skarvar mellan olika avsnitt, men 116

117 oftast gör de sina försök i början och slutet av lektioner. Försöken görs alltså vid tillfällen då skolmässigheten och lärarauktoriteten är försvagade. Här följer ett exempel, där barnen kommer in i klassrummet efter en rast. Lennart: (gråter) Han puttade mej. Carina: Lennart! L: Då går vi till våra bänkar och ställer oss! (Barnen ställer sig vid bänkarna) Nej, Linda bakom stolen! Bakom stolen! Vi sätter oss inte förrän, (till Lennart) Kom här ska vi torka dej i ansiktet! Elev: Har här hänt nåt? L: (lugnande, tröstande) Nej, det har inte hänt nånting. Den tanden är lite lös innan, men ni ska vara försiktiga där vid kranen. Lennart: (klagande) Men han puttade mej. L: Jamen, det var nog inte medvetet. Lennart: Jo. L: Där borta ska ni vara försiktiga för där är inget annat att dricka ur än, själva kranen och den slår man lätt till. Ni ska vara rädda om era tänder! (vänligt till Lennart) Får jag se på dej nu! Carina-EU: Jag har tappat en tand. L: Ja. (till hela klassen) Får jag se nu på er! (Tryck ihop blusen nu så jag får se dina händer)! (Eleverna sätter sig) Så rakt fram. Så Tom bredvid här, så Lennart där. 117

118 Lennart sätt dej nu ner! Bry dej inte om tanden nu, den sitter nog kvar till, den ska ut så småningom Lennart: (...) L: Inte än, inte idag, i morgon. Carina-EU: Jag har med (en tand att) dra ut. L: Jaa. Carina: Den. L: Ja. Jag tror säkert det är många av er som har tänder som håller på att glida av. Nu sitter vi fint! (höjer rösten) Nu har vi några bilder till sen ska ni få arbeta med era händer. (Tom räcker upp handen) Tom, vad vill du? Tom-EM: Vet du var min pappa var i går? L: Nej. Tom: I Norrköping. L: Vad sa du? Tom: Han åkte till Norrköping. L: Åkte han till Norrköping? Tom: Han kommer i morgon. L: (moderligt) Kommer han hem i morgon? Carina: (...) L: Nej, inte (...) Ta bort händerna så jag ser era vackra ansikten. Mikael-LM: Vet du vad vi gjorde igår, mamma, pappa och jag? L: Nej. Mikael: Vi var och tittade på ett djur. L: (mjukt) Vad då för ett djur? Mikael: Det var nån, apor o-, ja massor med djur. L: Var var ni då och tittade på dom? I Köpenhamn? På Zoo? Mikael: (svarar inte) L: Antagligen. 118

119 Nu låter vi pennorna vila tills vi ska använda dom! Mikael! (...) (avbryts) L: Ja, Nu så lämnar vi det, (vänligt hetsande) Oj, ja men nu måste vi lämna det annars hinner vi inte vad vi ska. (med högre röst) Jaa. Säj en mening om den här bilden! Säj något om den inte bara vad det är. Veronica! Veronica-LM:Bär som hänger på trädet. Exemplet visar att flera av barnen har ett behov att berätta om sig själva. Med hänvisning till bristande tidsutrymme vänds deras uppmärksamhet från de levande personliga erfarenheterna och mot de döda opersonliga bilderna i läromedlet. Med tanke på den situation som läraren befinner sig i är det förståeligt att det blir så. Hon har föresatt sig att gå igenom ett visst kursavsnitt, hon har ett visst antal elever och begränsad tid. Det finns då inte något större utrymme för berättelser om privatlivet. Här återspeglas i själva verket två mer generella undervisningsproblem: Hur ska man sätta barnens konkreta erfarenheter i relation till en insikt om mer abstrakta och allmänna förhållanden? Hur ska man bibehålla och utveckla barnens berättarglädje i tal och skrift? De regler för klassrumsbeteende som vi alltså vaskat fram ur de allmänna tillsägelser som läraren använder under skoldagens första lektion stämmer ganska väl överens med de krav som brukar förknippas med den s k dolda läroplanen (Jackson 1968, Bauer och Borg 1976, Broady 1981). Dessa krav kan sammanfattas så här. Du ska lyda läraren Du ska sitta tyst och stilla Du ska kunna vänta Du ska vara uppmärksam Du ska arbeta individuellt Du ska undertrycka dina egna erfarenheter 119

120 Dessa regler är mer eller mindre nödvändiga för en dräglig tillvaro i ett traditionellt klassrum. Vi ska i det följande undersöka vilka verbala sanktioner som möter pojkar och flickor som inte följer dessa regler. Ros och ris I det förra avsnittet behandlade vi allmänna förmaningar och förhållningsregler. Gränsen mellan dessa och de uttryck för klander och beröm, som vi nu ska uppehålla oss vid, har dragits mellan det allmänna och det individuella i utsagan. De exempel som presenterades som uttryck för olika förhållningsregler var således utsagor som riktade sig till hela klassen enligt vårt sätt att tolka sammanhanget. De exempel på ris och ros som nu ska redovisas är däremot sådana som riktar sig till enskilda elever. Genom en sådan kategorisering kan vi nu också redovisa hur mycket, och vilken sorts klander och beröm som riktas till flickor resp pojkar. Frågorna är alltså: Hur mycket ros och ris får flickor resp pojkar? För vad rosas eller risas de? Hur utformas beröm och klander till flickor resp pojkar? Under skoldagens första hälft rosas flickorna 16 och pojkarna 10 gånger. Samtliga beröm utdelas till elever som löst en uppgift på förtjänstfullt sätt. Ordvalet är tämligen stereotypt i de rosande utsagorna, som också är mycket korta: Fint! Det är fint! Vad fint! Jättefint! Bra! Det är bra! Såväl vid beröm som vid klander spelar naturligtvis tonfallet stor roll för hur budskapet ska tolkas. Ordvalet anger att utsagan är berömmande, men det är tonfallet som visar hur uppskattande den är. Under den första halvan av skoldagen får pojkarna 44 ris av olika slag, från korta och relativt milda tillsägelser till ordentliga och omfattande utskällningar. I det senare fallet får då den utskällde också visst utrymme för genmäle. Flickorna får bara 16 ris, alla är av jämförelsevis mild karaktär. Flickorna klandras vid två tillfällen för att de inte uttrycker sig tillfredsställande. En gång gäller det uttalet, dialektuttal rättas till riksspråkligt uttal. Den andra tillrättavisningen föranleds av brott mot regeln om att man ska tala med fullständiga satser. Det är fråga om ytterst milda förebråelser. Ingen av pojkarna får ris för språkliga förseelser under 120

121 motsvarande period. Senare under dagen rättas en pojkes skita ner till "ett ord som är vackrare", smutsa ner. En flicka förebrås för att hon inte ställer upp och hjälper fröken: L: Vad ser ni? E l i s a b e t h! Nu får du arbeta! Lägg inte bara huvudet på sned! Utan h j ä l p mej nu! I övrigt förefaller de förseelser som brännmärks vara av ungefär samma slag för flickor och pojkar. Eleverna får bannor när de inte sitter eller står fint, när de gör annat än det som läraren initierat och när de inte följer (förstår) givna instruktioner. Den stora skillnaden ligger i s ä t t e t att klandra flickor och pojkar. Det följande är ett exempel på en utskällning som en pojke får. Den har sin upprinnelse i att han inte hängt sin skolväska på reglementerad plats. Men Tom har säkert ådragit sig lärarens missnöje också genom andra odygder. L: (argt till Tom) Din mamma har i n t e köpt den väskan för att den ska ligga på golvet. Häng upp den! Tom-EU: (invänder) (...) L: (argt) Du! H ä n g upp den! Precis var ni ska ha den! Och så stå nu fint här! (strängt till Tom) Och så stannar du här inne hos mej! Du kommer i c k e ut förrän du och jag har pratats vid. Den här avbasningen kan så jämföras med en som en flicka får för formellt sett samma förseelse: L: (milt) Annika lilla! Nu ska du lyssna! Låt väskan vara där! Så! Säj nu med här! 121

122 Även om Tom i sin konflikt med läraren förödmjukas, uppträder han ändå som en nästan fullvärdig motståndare. Dels reagerar han mot klassrumsförtrycket genom att busa, och dels gör han visst verbalt motstånd i början av den citerade utskällningen. Flickornas reaktioner mot stämningen i klassrummet tar sig andra uttryck. Annika går t ex på toaletten minst tre gånger under dagens lektioner trots att hon uppmanas att gå på rasterna i stället. Även andra flickor verkar göra täta toalettbesök. Ett originellare reaktionssätt har rapporterats från en annan lågstadieklass, där stämningen var av ungefär samma slag som i Toms och Annikas klass. En flicka protesterade där genom att plötsligt börja skriva bokstäver på "det gamla viset". När läraren förvånat klandrade henne för detta föreföll flickan nöjd och berättade senare om det hela med skräckblandad stolthet. Hon hade funnit sin snälla form för protest och hennes protest hade åstadkommit en reaktion hos läraren. Flickornas mildare protester möts naturligt nog av mjukare klander. Ofta räcker det med att läraren nämner namnet på en flicka med milt tonfall, kanske kombinerat med ordet lilla, och så är en effektiv tillrättavisning formulerad. Orden liten och barn uttalade med mild och kanske vädjande röst används i följande klander som riktas till Carina. L: (med milt tonfall) Nä, men lilla barn! Det är dom rutorna det handlar om. Men vi möter också kraftfullare klander riktat till flickor. De hårdaste är: L: (uppbragt) Elisabeth! S i t t f i n t! och L: Ja, sätt fräs lilla fröken där borta! Bilda par! Det vet du väl! 122

123 Ordet liten används alltså med olika innebörder. Ibland är det smeksamt lilla Annika och ibland mer eller mindre hånfullt min lille herre, en sån liten knatte. Som motsvarighet till lilla fröken, förekommer min herre i klander till pojkar. Här några exempel från senare delen av skoldagen. L: Nej, min lille herre, du har inte så brått. L: Du, vad gör du! Stå upp min herre! L: Nej det är inte den sidan du ska prata om! Varsågod min herre! I följande uppfostringssekvens hjälper flickorna verkligen fröken. Lennart anklagas för att bete sig som en liten, en flickegenskap och därför försmädlig. Flickorna hjälper villigt till att förödmjuka honom. Deras iver att berätta de glömmer t o m bort att räcka upp handen kan också bottna i en vilja att visa att de tycker om små barn, sina lillebröder, men inte Lennart. Läraren vädjar till Lennarts förmodade instinkt att vilja tävla. (Jfr testet Bekönade ord.) L: Ah, Lennart. Jag är så trött på att se att d u är en sån l i t e n k n a t t e, så du inte kan s i t t a riktigt i stolen. Jag skulle s k ä m m a s vet du. Och inte kunna sitta på en s t o l. För d e t är småbarn som inte kan d e t. Och de, dit vill du inte räkna dej. Carina-EU: Min lillebror kan. Och han är mindre. L: Han är mindre och han kan. Där ser du, Lennart. Carina: (bryter in) (...) Han är bara, nio månader. L: (förvånat) Och han kan sitta riktigt på en stol. 123

124 Det tyckte jag var f i n t det. Flicka-EU: Min lillebror också. L: Ja där ser du. Lennart. (paus) Lennart: (buttert) Dom ljuger så. Carina-EU: Han kan sitta alldeles fint på golvet. L: (övertygat till Lennart) N ä ä vet du det tror jag i n t e. Jag tror att dom, (Fröken avbryts av Elisabeth.) Elisabeth-EU: (...) lillebror sitter fint och äter fint. L: Eh Carinas lillebror? Elisabeth: Min. L: Din lillebror? Och din lillebror också. (till Carina) Det var nåra fina bröder ni har. Carina-EU: (bryter in) För han, för han s i t t e r själv på golvet. (ivrigt) Och han, sen när han ska g-, sen när han lägger sej ner så bara tar han händerna så. L: (med inandning) Ja. Nu, sitter s ä k e r t Lennart fint också. Vi ska se hur länge han kan sitta fint här inne. Vi sätter klockan nu. Där är så mycket som, f e m minuter kvar. T ä n k Lennart, om alla fem minuterna, du kunde sitta r i k t i g t fint, med händer och allt på bordet! Vilken prestation! Det är ju nästan som att kunna springa sextio meter på nio sekunder. Elev-EU: (viskande) Ah vad bra! Ett annat exempel på hur flickorna används som vapen i bataljen mellan läraren och pojkarna är detta: L: Vad är det för en bild? Det är ett (ifyllnadston) 124

125 Viktor: Öron. L: Öra. Kan ni säja nånting om den bilden? Det kan Lukas! Lukas-LU: Sist. /Jfr avsnitt (11) s 102 ovan!/ L: Nämen, Lukas älskade, (skratt) du hör inte på vad jag frågar dej. Nu skrattar flickorna för att du hör inte på. Jämför för övrigt också vad som sagts apropå buspojkarnas placering i klassrummet (s 86). Hur ska då en skolpojke vara för att läraren ska vara tillfreds? Svaret framgår delvis av följande sekvens: L: Lennart! (hotfullt) Du, Lennart! Du vet att jag vill ha dej f i n. Du ska bli en stilig man. En glädje för svenska folket. Hur ska då en skolflicka bete sig för att läraren ska bli nöjd? Svaret framgår delvis av följande citat: L: Nej, Veronica. Vill du någonting, så räcker du upp handen och så får man vänta tills fröken kommer, jag kan i n t e vara på alla ställena. Det gäller att ha tålamod, vänta. (suckar) Nu är jag hos Mikael. Hon ska alltså vara tålmodig och vänta på sin tur. Skratt I testet Bekönade ord fann vi att är rolig förknippades med manligt kön. Det följande kan betraktas mot denna bakgrund. Skratt förekommer aldrig i samband med att flickor är aktiva, däremot åtta gånger i anslutning till pojkars verksamhet. 125

126 1. L: Vad skulle du göra? Pontus-LU: Bilda par. L: Nå men gör då det! (Någon skrattar till.) 2. L: Ett annat uttryck! Lukas! Lukas-LU: Eh de, (skrattar till) vad vi pratar om? L: Ja vad (skrattande) pratar vi om ja? 3. L: Nu vet ni vad det stora (avbryts) Tom-EU: (Det var ett stort fel på den här vägen.) (lätt skratt) L: Ja, just det. 4. L: Vad tycker du, Lennart? Lennart-LM: Den är för långt ner. L: A l l d e l e s för långt ner. Vad tycker ni då om den här då? (skriver r, fniss) Mikael! Mikael-LM: Den är för långt uppe. 5. Pontus: (pratar för sej själv) L: Pontus, Pontus kom här, kom här, kom! Vad pratade vi om? Pontus. Du skulle vara vara, skolpojken Pontus, nu är du det resten av timmen! Pontus (kavat) Ja. L: Säj, Ja. Pontus: (otåligt) Ja. L: Nej, inte så. Ja. Pontus: (tillgjort) Ja. (fnissningar) 6. Sture-EM: Jag behöver gå på toaletten. L: Jamen, gå då på toaletten. (Lukas!) Sture-EU: Jag vill inte ha nån flod här. 126

127 L: Vad är det? Vad sa du, Sture? Sture: Vi vill väl inte ha nån flod härinne. L: Jag hör inte vad du säjer. Sture: Inte ha nån flod härinne. L: Flod vad menar du med det? Sture: Flod. L: Nej, nej, nej det vill vi rakt inte ha här inne. (...) (skrattar) /Läraren förstår nu att Sture syftar på Kissfloden./ Skynda dej! 7. L: Vad är det för fel på detta då? (pekar på r, skratt) Ja, ni skrattar men tala om vad det är för fel. Sture! Sture-LM: Ha, ha (vad ska det va)! (skratt) 8. L: Nå, vad är det nu för fel på det här då om ni gör så (skriver r) Niklas! Niklas-LM: Rent för smal ryggsäck. (skratt) Skratten förekommer oftast när pojkarna visar respektlöshet, och när pojkarna och läraren är lekfulla. Sammanfattning I Österskolans etta har flickorna bl a till uppgift att hjälpa fröken med att fostra pojkar. Redan elevernas placering i klassrummet tyder på det. Alla elever utom "busarna" Tom och Lennart och deras "vakter" Elisabeth och Gunilla sitter nämligen bredvid elever av samma kön. Flickorna hjälper t ex ivrigt läraren att lära Lennart att sitta riktigt på en stol. De gör det genom att berätta om sina lillebröders färdigheter. Flickorna står för det harmoniska där pojkarna skapar konflikt. Också i den kunskapsmässiga undervisningen hjälper flickorna till. De visar t ex god förmåga att tänka i lärarens tankebanor. Flickorna får ofta ordet efter handuppräckning. Pojkarna tar ordet 127

128 själva eller får ordet av läraren utan att de själva har bett om det. Lärarens förmaningar visar att fostran går ut på att forma eleverna till människor som sitter lyssnande tyst och fint, utför handlingar samtidigt och på kommando, visar att de är duktiga, tävlar med varandra, låter sig kontrolleras och talar med fullständiga meningar, men inte om sitt privatliv. Förmaningarna överensstämmer väl med de krav som brukar förknippas med den dolda läroplanen. Samtidigt finns där förstås också krav som överensstämmer med den öppna läroplanens innehåll. Flickorna följer reglerna i stor utsträckning. Pojkarna gör det inte och får därför uppbära en hel del klander. Då och då gör pojkarna till skillnad från flickorna försök till invändningar. Pojkarna får utskällningar och skratt. De står i centrum på ont och gott. Flickorna får lära sig att vara tålmodiga och vänta på sin tur. Vid läsningen av det här kapitlet har kanske en och annan frågat sig varför vi har ålagt oss uppgiften att intensivt tränga in i just den här skoldagen som kan förefalla representera en ovanlig undervisningsstil. Vi vill svara så här: (1) Undervisningstonen är kanske ovanlig men ingalunda unik. När vi i olika sammanhang har berättat om skoldagen i Österskolans etta har vi från flera olika föräldrar fått kommentarer som: "Det är precis som i mitt barns klass". Förvisso har det också hänt att åhörande lärare blivit upprörda. De har hävdat att vi har smutskastat lärarkåren. (2) I den här skolans etta framträder vissa mönster ovanligt tydligt. Sålunda uttrycks där med klara och entydiga ord många av de förhållningsregler som i andra klasser upprätthålls med mindre påtagliga medel. (3) Skoldagen fungerar som motsats till skoldagen i Mellanskolans etta (nästa avsnitt), där vi möter en helt annan lärarpersonlighet och undervisningsstil. Vi tror att det kan vara fruktbärande att ställa dessa två skoldagar mot varandra. I vilket undervisningsklimat frodas pojkdominansen mest? 128

129 Mellanskolans etta Skolan och klassen Skolan ligger i ett område där bostadsförhållandena är sådana, att skolans elever kommer från såväl medelklass som arbetarklass. Skolan är relativt nybyggd och modernt utrustad. Atmosfären är mycket mjukare här än i Österskolans etta. Läraren i vår etta är en medelålders dam som visar stor tillit till barnen. Hon är starkt optimistisk om sina elevers utvecklingsmöjligheter och säker på att hon tillsammans med dem ska kunna utveckla ett förhållande som ger alla parter stort utbyte. Eleverna får arbeta självständigt och i grupp i större utsträckning än i andra klasser vi besökt. Vi möter alltså ovanligt lite av traditionell katederundervisning. Strävan att bryta traditionella mönster återspeglas i bänkarnas placering i klassrummet. 129

130 Klassen har alltså 8 flickor och 12 pojkar. Pojkarna är huvudsakligen placerade till höger och flickorna till vänster. Pontus som är ett av flera oroscentra i klassen sitter omringad av flickor. Jeanette utgör flickornas utpost mot pojkarnas område. Hon är en pålitlig och duktig flicka. Platserna tycks inte vara lika starkt knutna till en viss elev som i andra klasser. I samband med arbete i grupp och i halvklass sker vissa förändringar. Sålunda åstadkommer Pontus då och då rabalder i sin strävan att återknyta förbindelsen med pojksidan. Flickorna längst fram till vänster: Anna, Klara, Sofie och Jeanette verkar fungera som lärarens förbundna. Hit flyr hon för att hämta vila och stöd under korta stunder mellan nappatagen med pojkarna. Som redan antytts är detta en orolig klass. Läraren var vid inspelningen förkyld och menade att eleverna utnyttjade hennes tillfälliga svaghet. Här är ett utdrag ur de anteckningar som vi gjorde omedelbart efter inspelningen: "Läraren tyckte att klassen var 'taggig' idag. Eleverna hånade varandra t ex vid misslyckanden. Men hon tyckte också att det fanns många spännande viljor. Hela första året med en ny klass, men framför allt första terminen, är mycket arbetsam. Familjen inställer nästan allt umgänge, hon är uttröttad på fredagarna. Hon bävar inför varje ny treårsperiod och räknar antalet treårsperioder till pensioneringen. 'Och så ska det ju inte vara. Men det är många lågstadielärare som gör så.' Sista halvklassperioden var 130

131 rena karikatyren. Flickorna var tysta, duktiga och dessutom stödjande i lärarens kamp mot de slöa, bråkiga, okunniga drumlarna." Detta var alltså en spontan kommentar som skrevs strax efter den här skoldagens slut. Den är präglad framför allt av dagens något kaotiska slutskede då pojkarna var sju mot tre flickor och alla var trötta. För förmiddagspasset då könsfördelningen var jämn och alla mer utvilade är detta en orättvis beskrivning. Det här förhållandet stödjer tanken om flickors uppfostrande och dämpande inverkan på pojkar. Eftersom den här skoldagens inspelningar till största delen består av enskilda samtal vid de olika gruppernas bord har det varit särskilt svårt att få en bra utskrift av vad som sägs. Vi har ändå lagt ner stor möda på att med hjälp av observatörsanteckningar och idogt lyssnande få en så klar bild som möjligt av vad som sker. Den här inspelningen representerar nämligen i vårt material en motpol till den förut behandlade klassen, Österskolans etta. Arbetet är här inte lärarstyrt på samma sätt. Lärarpersonligheten är här också en annan, präglad av värme, mjukhet och tålamod intill det outhärdliga för läraren själv (och eleverna?). Skoldagen i avsnitt (0) Under den första lektionen finns det en speciallärare i klassen och med hänvisning till hennes närvaro läses det ingen saga på morgonen. En av eleverna föreslår att man ska göra det. Arbetet börjar nu i halvklass utan någon särskild hälsningsritual. Den är antagligen genomförd före intåget i klassrummet. (1) Instruktion för arbete med bokstäver. Barnen uppmanas säga de bokstäver "som vi kan", dvs de bokstäver som behandlats i klassen. Flera barn börjar genast ropa upp olika bokstäver. Men läraren uppmanar dem att prata en i taget annars kan hon inte skriva upp bokstäverna på tavlan. När bokstavsuppräkningen är avslutad vidtar en instruktion som består av elevernas svar på lärarens frågor. L: När det nu blir så att ni ska, kommer igång och gör era bokstäver, vad börjar vi med då? Elev-EU: Klippa och klistra. 131

132 L: Det är nummer ett. (Läraren ritar upp arbetsmomenten med symboler på tavlan.) Gustav-EU: Läseboken. Pojke-EU: Vad var det nu? L: Så. (Hon är färdig med att rita sax och klisterburk.) Pojke-EU: Läseboken. L: Ja, den var det ja. Läseboken. Vad gjorde ni med läseboken? Elever-EU: Läste bokstäver. L: (Ritar läsebok med bokstäver vid sidan om.) Det var bokstäverna vid sidan om, men det är en sak till som ni måste göra med läseboken? Naturligtvis. Vad är det ni ska göra? Flicka-EU: Läsa. L: Ni ska läsa i den också ju. Läsa på den bokstaven som ni håller på med. Sammanlagt fyra arbetsmoment skrivs upp på tavlan med hjälp av symboler. Förutom dessa uppgifter (1) "Klippa och klistra", (2) "Läseboken", (3) "Pensel", "Papper", "Skrivboken" och (4) "Vi tränar", får barnen ett papper med ord som ska läsas. De ord som är kända ska strykas under. Barnen ska kunna berätta vad orden betyder (kor, val, te, lok osv) och därefter illustrera orden med bilder. Därefter kommer läraren och viker den förtryckta texten åt sidan. "Och så skriver ni själva vad det är ni har ritat (...) och så tittar ni efter att ni har gjort rätt. Och har ni gjort det så kommer vi och sätter nåt fint på papperet. Tror jag. För er." Eftersom ingen har något att fråga om ges signal till att sätta igång arbetet: "Då kan vi sätta igång!" (2) Enskilt arbete enligt instruktionen. Lärarkontrollen minskar nu. Sorlet stiger när barnen reser sig och går och hämtar arbetsmaterial på en hylla bak i klassrummet. 132

133 L: Kan ni (högre) tyst och fint gå bort och hämta lådorna! Lärarna går så runt och hjälper eleverna enskilt. Ett försök att förmå flickgruppen Angelika, Rosa, Stina och Ulla att flytta isär ger upphov till diskussion. Barnen uppmanas att läsa var för sig, och ett stilla arbetssorl sprider sig. Man hör hur eleverna läser halvhögt för sig själva, småpratar och ropar på lärarna då och då, ibland används lärarnas förnamn, ibland fröken. emellanåt går en elev fram till tavlan och skriver bokstäver med en pensel som doppas i vatten. Under cirka femton minuter råder ett harmoniskt sorl i klassen, där inte ens lärarens röst höjer sig över de övrigas. Så höjs Christers röst: Christer-EU: (med hög röst) Fröken, jag kan inte rita en ko. L: (med låg röst) Kan du inte? Pojke-EU: (med hög röst) Inte jag heller (...) Läraren tar då upp problemet på offentlig nivå: L: Nähä, (med hög röst) Vad har en ko för nånting, som gör att vi kan se att det är det? Elever-EU: Horn. L: Horn. Och (ifyllnadston) Elev-EU: Sen öron. L: Jaha, och mer? Hur många ben har kon? Elever-EU: Fyra (Någon ropar sju.) L: Jaha, fyra ben och horn. Vad behöver vi mer veta? Christer-EU: Spenor L: Spenorna är bra att rita ut också, så att man ser att det är en ko. Rune-EU: (ropar) Hur ser spenor ut då? 133

134 Läraren är nu fångad i ett enskilt samtal med en annan elev och kan inte omedelbart besvara Runes fråga. Han upprepar den då med hög röst, varpå läraren går fram till honom och frågar: L: Spenorna, var sitter dom? Rune: Va? L: Var sitter dom? Rune: Jag vet inte. Vad står Runes va? för i det här sammanhanget? Han har utan tvekan hört orden i lärarens fråga. Han har nog också varit så uppmärksam att han tagit till sig innebörden av dem. Men genom sitt va? förmår han läraren att upprepa frågan, och på så sätt får han utökad betänketid. Detta är en taktik som barn kan utveckla så långt att det kommer ett va? nära nog reflexmässigt på nästan alla yttranden som riktas till dem. Läraren går så in i ett privat samtal med Rune om kospenarnas placering och funktion, och ingen talar nu på offentlig nivå i klassrummet. Sorlet stiger åter. Det blir något stökigare i klassen nu än vad det var före det refererade samtalet med Christer och Rune. En grupp elever inleder en ordduell, som börjar med att Rune visar sin teckning för några kamrater. Rune-EU: Titta så fin ko jag ritar! Det är möjligt att yttrandet ska fattas ironiskt. Det blir i vilket fall som helst starten för en tävling där eleverna tävlar om vems ko som är den f u l a s t tecknade. Det är oklart vem som går segrande ur striden, men Rune är med till slutet i alla fall: Gustav-EU: Rune-EU: Pojke-EU: (högre) Titta på min /dvs ko/ den är ännu fulare! (lika högt) Titta på min den är ännu ful(l)are! (högre) Men jag ritar fulast. På slutet störs duellen av den kraftfulla Angelika som går omkring och sjunger stavelser med hög röst. Den avbryts av att Angelika får 134

135 en tillsägelse av läraren. Klart är att det är huvudsakligen pojkar som deltar i kampen och att striden förs med komparationsförmåga (ev också ordlek: ful(1)are) och röststyrka som vapen. Det är också klart att det hela bidrar till att höja ljudnivån i klassen som helhet. Efter en hyssjning från läraren blir det åter en sorts arbetssorl i klassen som vid enstaka tillfällen bryts av enskilda elever som genast tystas ner av lärarna. En gång tar läraren Jeanette till hjälp för att offentligt tala om var arbetspapperen ska förvaras: L: Dom här papperen som ni gör klara, var ska dom vara sen? För dom ska inte bara ligga i backarna. Vem kan hjälpa? Jeanette: I pärm-. L: Kan du säja det så att dom andra hör det också? Jeanette: I pärmen. L: Var i på-? Jeanette: Längst bak. L: Längst bak. Så övergår det hela åter i privata samtal. Ett samtal mellan läraren och en elev kan låta så här: L: (lågmält vänligt) Vad är det? (Hon pekar på en bild i Bertils material.) Bertil: Lejon. L: Vad har du först i lllejon? Bertil: (ljudar) Lll L: M. L: Vad är det? Bertil: Ram. L: (...) Var hör vi a i r r a a m? (med högre röst, lugnt tillrättavisande) Du Rune, du är på fel bänk. Ta din bok och skriv! (till Bertil med låg röst) R r r a a m. 135

136 Hör du det allra först? R r r a a m. Säj det! Bertil: R r r a a m. L: Mm. Då hör du inte, inte a först. Vad säjer du först i r r r a a m. Bertil: (ljudar) Rrr. L: Jaa, det gör du och sen kommer a. Jaha. Nu har du tagit upp dina bokstavs(bilder). Det tycker jag är bra. Vad heter det för nåt? Bertil: Mat. L: Ja, det heter mat, va. Mat. Och det var (pekar) vad då? Bertil: Ram. L: M. Då vill jag att du ska lägga dom två orden mat och ram här på bänken.(...) Så kommer jag sen. Läraren går så vidare till andra elever, och Bertil sitter flitigt ljudande över sina bokstäver i ett par minuter. Så kommer läraren tillbaka. L: Jag vill att du läser lite grann för mej också. Men så pockar andra elever på uppmärksamheten och hon tvingas ge instruktioner till elever framme vid tavlan innan hon återupptar sitt samtal med Bertil. L: (vänligt) Vad skulle du skriva? Bertil: Mat. L: Vad hör du först i, m m a a t. Bertil: (ljudar) Mm. 136

137 L: M, då letar du reda på det! Och börjar med det! Den livliga Angelika vill nu ha uppmärksamhet. Hon ger detta till känna genom att läsa högt. Men också Stina markerar att hon vill ha besök av läraren. Hon markerar detta genom att räcka upp handen. L: (till Stina) Jag måste höra på Angelika! (till Bertil under förflyttning mot Angelika) Du fortsätter alltså med dina bokstäver. Bertil fortsätter med sina bokstäver och läraren lyssnar på Angelika. Också Ulla och Stina flockas runt läraren. Angelika får beröm för sin läsning, och hon eller någon annan elev vill nu börja med en ny bokstav. Men det går inte: L: Därför att, nu måste ni lägga samman. Så ni har, tomt på bänkarna. Allting i lådorna. Rune förvränger genast lärarens tomt på bänkarna till ett skämtsamt (och provocerande) tuggummi på bänkarna. (Tuggummi är något som är kontroversiellt i klassen.) Lektionen avslutas med att läraren säger: L: Två varv kring, skolgården! Och så tyst i klassen! Eleverna försvinner ut. (3) Eleverna kommer tillbaka efter rasten. Under det att eleverna strömmar tillbaka in i klassrummet, ger läraren ytterligare anvisningar om att lådorna ska flyttas till lediga bänkar. Det ska vara tomt på de bord som tillhör den här halvklassen. Nu finns det också visst utrymme för samtal om personliga problem. En elev frågar läraren om hon har ont i tån. Detta blir inledningen till ett kort samtal, där läraren och tre elever redovisar för varandra vilka olika krämpor de har för tillfället. Angelika fortsätter att jogga inne i klassrummet, och Gustav gör 137

138 armhävningar. Efter några milda tillsägelser börjar så undervisningen. (4) Introduktion till arbete med siffror. Läraren ritar åtta hjärtan på tavlan och uppmanar barnen att tyst för sig själva räkna deras antal. På en given signal Nu! får eleverna därefter redovisa resultatet genom att sätta upp så många fingrar i luften som det finns hjärtan på tavlan, och Bertil får säga svaret åtta. Med det svaret och de uppritade hjärtana som utgångspunkt ställer läraren frågor där hon kontrollerar att eleverna förstår begreppen plus och minus. Hon konstaterar också att de kan skriva nior och sjuor, men inte åttor. "Och det ska jag lära er nu snabbt. Det är svårt, mycket svårt. Titta nu!" Läraren visar på tavlan hur man skriver en åtta. (5) Enskild övning i att skriva siffror. Avsnittet startas med orden Sätt igång på bänken! Eleverna gör så åttor med fingret på bänkarna, medan läraren går runt och tittar. Därefter får de rita med kritor på ett papper, samma rörelse i en enda stor åtta. Efter en stunds övning får de skriva i sifferböckerna sedan papperen satts in i pärmar. Barnen arbetar småpratande och småsjungande med uppgifterna. Man kan av de hörbara replikerna urskilja flickors och pojkars olika inställningar till arbetet. Den första flickrepliken kommer från Ulla som frågar Måste vi ha det med samma krita? Eftersom det inte givits några anvisningar om detta uppfattar vi frågan som ett förslag till variation i undervisningen. Läraren godtar förslaget. Eleverna får rita med olika färger. För övrigt kännetecknas flickornas repliker av att de klagar över sina fula åttor. Vi kan här inte se att det är fråga om någon tävling i att skriva fult utan tolkar det som verklig otillfredsställelse med prestationen. Möjligen kan det också vara ett knep att locka läraren till sig. Här följer ett par exempel. Det börjar med att Angelika, som är kraftfull och pojkaktigt orolig, ropar: Angelika-EU: Fröken, jag gjorde fel. L: Nä, det är ingen som gör fel, 138

139 utan ni försöker göra denna rörelsen. Angelika: Titta själv då! L: Om ni ser på mej på tavlan så gör vi det många gånger. Det behöver inte gå i vartannat osv. En stund senare hör man återigen Angelika utropa Usch, nu gjorde jag fel. Så småningom får hon enskild handledning av läraren. Strax efteråt kan man höra henne säga Jag gör bara fula (...). Och ytterligare en stund senare säger hon till läraren: Angelika-EU: Jag gör också fel hela tiden. Jag gör om det på ett annat papper. L: Ja, du fyller ut bättre, en rad uppifrån och ner. Så dansar Angelika runt ett tag, ropar högljutt på Rosa och visar sedan läraren några nyproducerade åttor: Angelika: Dom två blev lite fula. L: Ja, men dom är bättre än dom /dvs de förra/. Under fortsättningen av lektionen kan man höra Angelika säga Titta nu vilken ful åtta! och i en replikväxling med läraren senare fälla en dom över sig själv: L: Nä, slarva inte Angelika. (...) Sätt igång nu! Angelika: Jag är dö slarvmaja. Men det är inte bara Angelika som ger uttryck för missnöje med sin skrivförmåga. Också den duktiga Jeanette ger i en replikväxling med läraren uttryck för samma inställning. Jeanette-EU: Kolla vilka fula åttor! L: Varför säjer du att dom är fula? 139

140 Jeanette: Jo. (Jag vet jag) måste skriva mycket finare. L: Men för att vara gjorda av dej nu så är dom ju fina. Men sen, jag tycker ju att dom är fina. Och jag tror att du tycker det själv också. Nu måste du erkänna att du är duktig. Det ska du veta Jeanette. Jeanette: (svagt) Nä, jag vill inte. L: Vad sa du? Jeanette: (bestämt) Jag vill inte. L: Då är det inget att göra. Angelika och Jeanette har alltså stora krav på sig att skriva fint, men ingen av dem tycker sig uppfylla dem. Inte ens lärarauktoriteten kan på något enkelt sätt rubba deras fasta misstro mot sin egen förmåga. Man kan naturligtvis fråga sig hur pass äkta misstron är. Den är kanske bara spelad, ett sätt att få uppmärksamhet. (För att läsaren inte ska tro att a l l a flickor a l l t i d har en ängslig dragning åt det fina, kan vi så citera två repliker från ett privat bråk mellan Rosa och Angelika. Det är Rosa som först gnäller jävla unge åt sin antagonist. Några minuter senare återkommer hon kraftfullare med en replik som slutar med jävla, skitajävel.) Hur förhåller sig då pojkarna till uppgiften att skriva åttor? Vi har ju redan sett att också de mycket väl kan beteckna sina produkter som fula. Men man får då ändå intrycket av att detta fula är något eftersträvansvärt. Man tävlar om att skriva fulast. (Jfr Fult och fint och testet Bekönade ord!) Pojkarna ägnar sig inte åt att välskriva så som flickorna. Uppgiften att skriva fina åttor ger dem i stället inspiration till att göra helt andra erfarenheter. Den första pojkrepliken efter det att läraren satt igång verksamheten att skriva åttor med fingret på bänklocket är Gustavs Det luktar bränt på mitt finger. Strax efteråt har hans syn på uppgiften spritt sig till Rune som säger Milt luktar bränt, och en stund senare varnar en pojke samtidigt som läraren instruerar vid tavlan Det luktar bränt här! Man kan också höra Gustav utmana Rune till hastighetstävling genom att säga Jag har gjort mer gånger än vad dej, Rune. Men 140

141 Rune ger igen en stund senare genom att konstatera Jag är på andra sidan. Men pojkaktighetens höjdpunkt är kanske ändå följande replikväxling mellan Gustav, Niklas och läraren. Gustav: Jag ska köra racerbana. L: Ja det blir det nästan. Så det kan ni göra. Rune: Du, jag har en racerbana som jag brukar ställa så här. L: Går den i en åtta? Rune: M. L: Det är fint. Då lär du dej att skriva också. Rune: Då är det /dvs mitten på åttan/ en bro. L: Jaha du. Strax efteråt har det här synsättet på uppgiften spritt sig till den stillsamme Bertil längst bak i klassen. Han sitter för sig själv och kör en brummande bil på sin nyanlagda racerbana. En av pojkarna får så småningom sin bil så vältrimmad att han förnöjt kan konstatera Min slirar inte mer nu. Snart hittar pojkarna en annan möjlighet att göra uppgiften intressant. Det börjar med en skrattande replik: Kolla, kolla min ser ut som en säl och slutar med att åttorna blir gubbar (inte gummor). Rune får en förebråelse som han försvarar sig mot: L: Är det glada gubbar eller ledsna? (förebrående) Här är mycket, som du inte har gjort. Rune, vad kan det bero på? Rune: Ja men du! Jag har faktiskt inte hunnit med det. L: Nä, du har faktiskt inte hunnit med det. Rune är en upptagen liten man med viktiga uppgifter som hindrar 141

142 honom från att ägna tid åt futtig och feminin välskrivning. Lektionen och avsnittet slutar utan strikt rituell samtidighet. Tidsaspekten, tävlingsandan och oron för pojkäventyrlighetens följder präglar lektionens sista repliker. L: Gustav! Skriv tre åttor till! Gustav: (lätt oförstående) Tre åttor?! Nä, fyra. L: Nä, du kommer inte att hinna fler. Nu ska vi snart gå ut. Rune: Jag har nästan kommit ifatt Gustav, fröken. (högre)fröken! Jag har nästan kommit ifatt Gustav. L: (skrattande) Jaa. (högre, långsamt) Nu får ni lägga ner. (omedelbart oväsen) Nu får ni sätta in lådorna. Och efter hand som ni blir klara gå ut på rast. Ni f å r gå till lek(...) eftersom det är sista (...) Rune! Rune! Rune! Nu springer du inte Rune! Rune! Det händer en olycka (...) Under den följande lektionen är hela klassen samlad, och verksamheten blir då mer präglad av skolmässiga ceremonier. (6) Hälsningsritual. Eleverna kommer bullrande och skrikande in i klassrummet. L: Så! Alla står bakom sina bänkar! Det gäller Angelika också! (hyssjar) Kan ni vara tysta medan vi hälsar! Godmorgon! Alla: Godmorgon! 142

143 L: Varsågoda och sitt! (7) Administration. Läraren skickar iväg en flicka till hemspråksundervisning och förhör sig om hur det gått med en annan flickas borttappade vante. (8) Redovisning av grupparbete. Läraren inleder avsnittet med att tala om att klassen nu ska göra något mycket svårt. Hon sänker rösten för att fånga sina elever i en sorts atmosfär av spänning, när hon redogör för grupparbetets bakgrund. Hon ber så Christer att ta till orda och berätta vad hans grupp arbetat med. L: Och då kanske du ska berätta Christer! Vad har ni, ni har jobbat med nåt djur som finns i trädet. Christer-LU: M. L: M. Vilket djur har ni jobbat med? Christer: Nyckelpiga. Läraren skriver ordet på tavlan. Eleverna hjälper henne genom att ljuda högt. I det följande samtalet om nyckelpigan deltar elever från klassens alla grupper. (Gruppindelningen följer i stort sett placeringen i klassrummet, se klasskartan på s 120). I detta samtal svarar Jeanette ett litet djur på en inledande fråga om vad en nyckelpiga är. Två av samtalets repliker har vi inte kunnat tillskriva någon enskild elev. Resten av replikerna (13 st) yttras av pojkar. En grupp flickor har sysslat med mus, och en annan flickgrupp med klättermus. Orden mus och klättermus levereras av två flickor. Barnen ljudar, och läraren skriver orden på tavlan. Klara hinner tala om att klättermusen klättrar bättre än den vanliga musen. Därefter börjar pojkarna pocka på att få ordet. Läraren försöker uppenbarligen hålla stånd till en början, men ger så småningom efter för pojkarnas krav på uppmärksamhet. Hon vänder sig först till de flickor som arbetat med de aktuella djuren, dvs grupperna till vänster i klassrummet, men snart är det i klassrummets högra del som samtalet förs. 143

144 Rune-EU: Vanliga möss kan inte. L: (avbryter) Vad kan det bero på att den klättrar bättre än andra möss? Angelika: Den har längre klor. L: Det kanske den har. Vi får nog ta och titta efter det. Bertil-EU: (avbryter, ropar på fröken upprepade gånger medan hon talar.) L: Jag tycker ni ska jämföra era bilder, mus och klättermus och se om det är någon skillnad på dom. Det är ovisst om det är lärarens avsikt att detta ska ske omedelbart eller vid ett senare tillfälle. Den här jämförelsen verkar emellertid bli bortglömd, eftersom Bertils enträgna rop på fröken ger resultat. Han får ordet, och för över resonemanget till ett annat och kanske mer spännande djur. L: Bertil! Bertil: Det finns fladdermus också. L: Det finns det också. Känner du till det? Ska du berätta lite grann om fladdermöss! Bertil: Jag vet var dom finns. L: Berätta! Bertil:Där var det bru-, det huset har brunnit, där finns fladdermöss. Efter att samtalet nu styrts in på fladdermöss berättar Rune, att man kan se fladdermöss inte bara på nätterna, utan också på dagarna. Fast då brukar dom hänga upp och ner, väl? Kamraterna skrattar roat åt denna replik. Gustav berättar så hur hans pappa hittat en fladdermus i en källare och stoppat den i en glasburk. Vad spännande! kommenterar läraren. Urban bidrar med en ganska lång fladdermushistoria från sin pappas barndom. Läraren bekräftar i en kommentar, att det finns mycket fladdermöss i den trakt som Urban berättat om: Ja, där är mycket fladdermöss, därute. Jag vet det. 144

145 Under Urbans berättelse försöker Angelika hålla ordning i klassen. Hon säger med hög röst Tyst! och lite senare Var tysta! Till slut konstaterar hon Jag hör inte och får då instämmanden från flera andra elever som upprepar hennes konstaterande. Flickgruppernas ämnen "mus" och "klättermus" har alltså dominerats av pojkars redogörelser för egna erfarenheter av fladdermöss. En flicka har hjälpt fröken att hålla de övriga eleverna något så när tysta. Läraren delar ut böcker om de olika djuren: L: Nu ska ni få berätta om dom här djuren som ni har-, som ni kan väldigt mycket om. Och då måste ni ju tala så högt att ni överröstar dom som spelar, som spelar instrument där inne /dvs i det angränsande klassrummet/. Jag är mest nyfiken på det första djuret /dvs nyckelpigan/. Jag vill att ni berättar om det, så att, så att, Och så (högre) sitter vi och lyssnar allihop, Rune! För det är viktigt för dej att du får veta nånting, Och så berättar ni! Olov! Men pojkarna i den intressanta nyckelpigans grupp är inte samarbetsvilliga. Olov svarar inte. Läraren visar en antydan till irritation. Markus råkar i bråk med en annan pojke som vill lägga en bok på hans bänk. Det är oro i klassen. Läraren försöker på nytt och vänder sig nu till Karl. L: Nu är vi nyfikna. Är det du som ska ta tag i det, Karl? Karl-LU: Nä. L: Å, men du, nu är vi nyfikna. (...) (vädjande) Berätta nu! Christer?: (...) när alla är tyst 145

146 L: Jaha. Kan man prata alla på en gång? Niklas: Karl ska göra det för han har boken. L: (irriterat) Ni skulle ta reda på vissa saker om djuren. Hur dom ser ut. Vem ska berätta om hur djuren ser ut? (viskande) Skynda på! Annars börjar dom att bråka här vid bordet förstår ni. Karl: Ja men, inte jag. Jag vill inte berätta. Olov: Ja men då måste du lämna tillbaka boken. Angelika: (ropar högt) Ja men nu måste du sätta igång! L: Ja, det måste vi göra. I sitt bryderi vänder sig läraren nu till pojkarna vid ett annat bord. L: Urban! Du skyndar dej att börja. Hur ser nyckelpigan ut? Det är ju det lättaste. (hyssjar) Hörde du det Markus! Angelika-EU: (klappar i händerna och skriker) Tyst! Urban: (trumpet) Vi har inga nyckelpigor här ju. L: Var har den prickarna? Urban: På ryggen. På ryggen och vingarna? L: Bra. Om du plockar ut händerna från munnen så är det mycket lättare att höra dej. Berätta om nyckelpigans ungar! Urban: Det kan jag inte. Efter hårt arbete lyckas läraren få fram att nyckelpigan lägger gula ägg som kläcks och att den är nyttig därför att den äter upp 146

147 bladlössen. Samtalet om nyckelpigan avslutas så här: L: Tack så mycket! Jag tycker att vi fick reda på lite grann om nyckelpigan. Mm? (till Karl) Karl-EM: Får, jag vill berätta om mitt marsvin. L: Ja, men d e t ska vi inte berätta om nu, utan nu. Vad står där sen? Vad står där som nästa djur? Jeanette-EU: Mus. L: Det är det bordet. Då ska ni berätta /syftar på den bakre flickgruppen/. Här har vi sett hur en pojke som inte ville berätta om nyckelpigan tar eget initiativ och ber att få berätta om sitt marsvin. Hans begäran avvisas. Med en flickas hjälp riktas nu i stället uppmärksamheten mot de flickor som har musen som sitt ämne. Vi ska vänta oss större samarbetsvilja hos dem än hos pojkarna. Vi kan också räkna med att övriga elever kommer att vara relativt ointresserade av flickornas redovisning. L: Och då måste alla andra vara tysta så ni kan höra. (...) Vi ska berätta om hur djuret ser ut. Vad det äter, hur det bor. Om ni vet nånting om ungarna. Hur ser det ut? Ulla-EU: Det har hår på sej. L: Det har hår. Det hade inte nyckelpigan, så det är ju en skillnad. (...) Mer! Ulla: Fyra ben. Elev-EU: Hår på sej. L: Hur ser, hur är det med svansen nu? Elev: (...) L: Ja, 147

148 är den lång eller kort och smal eller tjock eller, Flicka: Kort och smal. Rune: (ropar) Lång och kort. Flicka: Smal, kort, så där lite rund. L: Hur bor musen? (barnen oroliga) Nä men, lyssna nu! För dessa /dvs flickorna i den bakre gruppen/ vet mycket mer om mössen än ni. Det går nu mycket snabbt att få fram de svar som krävs. Läraren styr eleverna mot svaret nötter, som ger anledning till ett avbrott: L: Men det finns nånting som dom verkligen gärna äter och som dom brukar samla? Elever: Nötter. L: Vi sjunger om Klas Klättermus, va! Ja. (Alla sjunger) Efter sången får Klara i uppdrag att redogöra för skillnaden mellan mus och klättermus. Klara löser uppgiften genom att huvudsakligen beskriva klättermusen, och det gör hon mycket bra. Problemet är att ingen lyssnar på henne varken flickor eller pojkar: Klara-LU: Den har lång svans. L: Hörde du det Angelika? Angelika-LU: Vadå? L: Ja, du sitter inte stilla, då hör vi inte vad Klara säjer. Klara: Den klättrar bättre. Markus-EU: (skojar) Ja, det gör den verkligen. Klara: Den har lång svans, och den äter ekollon. Den finns i trädet. Den är brun. L: Och, ni tittar hit nu! 148

149 Tycker ni att det är riktigt att ni sitter och pratar, var och en för sej? Här gjorde Klara en jättebra berättelse om musen. Och Rune satt och pratade hela tiden omkring sej. (förebrående) Det är inte särskilt roligt att stå och prata, eller sitta och prata och berätta spännande saker för er när ni inte hör på. Vi ska ta det, (avbryter sig) Nä, du, Nu får den ligga kvar /dvs en boll som Christer har tappat/. Christer: (trotsigt) Jaa. L: (till Klara) En gång till tar du det som du ville berätta. Klara: (mässande) Den är lång svansen, och den är smal. Och han är brun och kan klättra bättre. Den äter ekollon och den bor i trädet. Under mässandet av de två sista raderna ovan verkar Klara vara ännu mindre närvarande i sitt budskap än tidigare. Detta beror säkert på att hon återigen upptäcker att ingen lyssnar på henne. Allas uppmärksamhet, inklusive halva hennes, verkar vara riktad mot en kamp mellan läraren och Christer. Tidigare under lektionen har läraren med blickar och ord varnat Christer för hans sätt att handskas med bollen. Christer: Jag ska låta bli den /dvs bollen/. Jag tar den i min ficka. (skrattar till) L: Sen vill jag inte se den mer! Christer: (kavat) Nä. L: (vädjande Du! Christer: (utan allvar) Nä du får inte se den mer L: (till Klara) Och vad äter den? Klara: Ekollon. 149

150 Här får Klara bekräftelse på att läraren inte uppfattat hennes svar, som ju två gånger innehållit uppgift om att klättermusen äter ekollon. Avsnittet fortsätter med att huvudsakligen pojkar berättar om myror, räv och gök. Flickorna har då fyra repliker mot pojkarnas 29. Jeanette har uppfattat ordet däggdjur som äggdjur och tror därför att sådana djur kommer från ägg. Angelika talar om att rävens bo heter lya. Slutligen klandrar Jeanette i en EU-replik göken för bristande barnomsorg: Den är lat. På en fråga om vad myrorna äter svarar Jeanette snällt larver, men hennes svar kan inte konkurrera med Gustavs: Gustav-EU: Dom äter av istappar. L: Vad sa du? Gustav: Dom dricker av istappar. L: Jaha, vad spännande. På vintern? Vad kan dom dricka av på sommaren då? Då finns det inga istappar. Gustav: Vattnet. Rune-EU: Av regnet, tapp tapp. Gustav berättar också ganska utförligt om räven, ett djur som han tydligen själv valt att arbeta med. Ljudnivån stiger i klassen tills dess att läraren griper in och berättar om gökens familjeliv. Hon sänker successivt rösten, och när den är näst intill ohörbar är klassen helt tyst och lyssnar. (9) Eleverna illustrerar djuren, deras bostäder och föda. Redan i början av lärarens inledning till det här avsnittet förstår Markus vad det hela går ut på. Han lägger in protest. L: I fortsättningen, ni har börjat att rita dom här djuren Markus-EU: (avbryter) Nää det gör inte jag. Under det ståhej som uppstår när barnen hämtar lådor med arbetsmaterial tappar Gustav sin låda. Detta utlöser våldsamma och tillgjorda skratt. Den stillsamme Sigurd börjar dock hjälpa till att plocka upp och får följande lovord som belöning: 150

151 L: (med värme) Sigurd vad jag tycker om dej. Det vet du varför va. När alla dom andra står och skrattar så hjälper du till i stället. Jag tycker du är så fin, Sigurd. Pojke: Ojojojojoj! (skratt) Pojke: (menande) Ojojoj Sigurd. På vägen tillbaka till sin plats längst fram i klassrummet möter Sigurd hånfulla kommentarer från andra pojkar. Dessa två exempel visar alltså hur en pojke vägrar samarbeta med läraren och hur en annan pojke som "hjälper fröken" (jfr testet Bekönade ord) brännmärks för detta i kamratuppfostran. Det är möjligt att lärarens välmenande och uppriktiga beröm indirekt får honom att tänka sig för, innan han hjälper till nästa gång. Man kan ju spekulera över vad som hade inträffat om Sigurd hade haft en manlig lärare i den här situationen. Antagligen hade väl kärleksförklaringen då fått en annan och kanske mindre innerlig utformning, mer inriktad på prestation än på person. Sigurd hade då också sluppit möta några antydningar med sexuella övertoner från de andra pojkarna. Kanske hade det på så sätt varit enklare för honom att vara en välanpassad skolpojke. (Å andra sidan vore det förstås önskvärt att Sigurd fick lära sig att ta emot beröm också av det här innerliga slaget.) Barnen fortsätter med att måla klassens speciella träd så som de tror att det ser ut, där det står ute i naturen. Följande dag ska klassen gå till trädet och titta efter hur det ser ut i verkligheten. Lektionen avslutas med att läraren säger till eleverna att lägga ner sitt material och sedan gå och ställa sig i matkön. Några börjar då genast ropa Vad är det till middag?, en fråga som tycks komma som en betingad reflex i alla klasser i motsvarande skede av skoldagen. När eleverna lämnat klassrummet fastslår läraren att "det är en pina att gå igenom det här med redovisning". Men hon tycker att det 151

152 är viktigt att eleverna får börja träna sig så smått. (10) Eleverna fortsätter att rita. Lektionen inleds efter lunch med att läraren uppmanar barnen att sätta sig ner och vara tysta. Angelika härmar genast sin lärare: Bara sätt er ner och var hungriga! Det verkar som om hon leker skola tillsammans med en annan flicka. Plötsligt skriker hon nämligen också Godmorgon! och får svar från sin väninna. En pojke konstaterar sjungande Här är bara pojkar. Här är bara pojkar vid detta bordet. Han får strax därefter från bordet intill höra Här är också det/dvs bara pojkar/. Efter flera tillsägelser kommer eleverna igång med att rita. Läraren går runt och instruerar varje elev enskilt. Bullernivån är hög, mycket hög. Läraren tar så småningom ordet och talar om att eleverna ska försöka skriva lite bildtext också, och det ska de göra utan lärarens hjälp i dag. I anslutning till detta förs följande kloka samtal kvinnor emellan: Jeanette-EU: Om vi behöver hjälp så kan vi väl få det. L: Naturligtvis får ni hjälp (...) Jeanette: Man får pröva vad man kan, va L: Ja, det tycker jag. Man måste pröva sina krafter. Rune berättar en historia om två flickor och en hund först för Gustav, sen för Sigurd och till sist för Karl. Men det mesta av de privata samtal som förs kan inte uppfattas på bandet trots att många av dem förs skrikande. När läraren signalerar att eleverna ska lägga ner griper Jeanette in och ropar befallande: Vi ska läsa Saltkråkan och då ska vi vara tysta? (11) Förberedelse för uppläsning ur Vi på Saltkråkan. Efter hand blir det tyst i klassen. Läraren klargör att hon på grund av sin förkylning och heshet måste läsa mycket tyst. Markus argumenterar för att läraren ska visa bilder till texten, men läraren hävdar att man kan måla med ord också, så att ni precis inuti er vet hur det ser ut. Jeanette vill att läraren ska läsa från början. Rune förklarar hennes 152

153 begäran med att hon varit sjuk och inte hört tidigare uppläsningar. Klassen har delade meningar om hur långt man läst förut. (12) Uppläsning ur Vi på Saltkråkan. Läraren avbryter ibland läsningen och ställer frågor på innehållet. (13) Barnen skickas ut på rast. (14) Eleverna sprids ut på olika bord. Läraren vill inte ha mer än två elever vid varje bord, men hon möter motstånd när hon försöker genomdriva sin vilja. Pontus flyttar emellertid från sitt flickbord till ett pojkbord. Han blir strax efteråt utkörd till studiehallen tillsammans med Olov. (15) Eftermiddagsgruppen följer samma program som förmiddagsgruppen, se avsnitt (1) (5). Pojkarna slår i bänkarna, de verkar tävla om vem som kan åstadkomma mest oväsen. Man hör en pojke säga till en annan Jag busar ännu mer (än vad dej). Urban går ut till de utkörda pojkarna. Sigurd kommer skrattande in från studiehallen och rapporterar om verksamheten där. Karl går då också ut. När läraren vid ett tillfälle går ut till de utvisade pojkarna i studiehallen smyger Sigurd och Karl efter men rusar snart skrattande tillbaka. Pontus och Olovs tvångsförflyttning ut ur klassrummet innebär tydligen ett välkommet utvidgande av livsrummet för de flesta pojkarna. De tre flickorna sitter stilla på sina platser längst fram till vänster. Efter 15 minuter säger Klara till läraren Katarina, får jag gå ut och kissa? Anna följer exemplet och frågar Katarina, får jag gå ut och snyta mej? Flickorna smyger så ut och senare in på tå och stänger dörren tyst efter sig. Enligt observatörsanteckningarna har de då fått cirka 10 sekunders uppmärksamhet under den första kvarten. Bortsett från vissa perioder med bankande i bänkarna är det dock ganska lugnt i klassen under den inledande kvarten. Eleverna talar om vilka bokstäver de kan, och läraren skriver upp dem på tavlan. Barnen ljudar bokstäverna. Med hjälp av Klara går så läraren igenom arbetsgången, varefter det enskilda arbetet börjar. Fem minuter senare får Karl gå hem eftersom han har ont i magen. Både Olov och Tore ropar högt till läraren om att Karl har gått hem. 153

154 Efter en rast och en stund in på sista lektionen kan man höra följande samtal om Karl. Elev: Var är Karl? L: Karl har gått hem, för han var inte bra. Varsågoda och sitt en liten stund. Olov: Han luras, det vet man aldrig om han luras eller inte. Markus: Han ljuger (så lagom så). Olov: Han ljuger. Här kan man föreställa sig att pojkarna utvecklar vissa insikter i skolkandes konst. Cirka tio minuter senare gör Olov ett försök: Olov: Hade Karl ont i magen? L: Ja, han hade det. Olov: Jag har ont i magen. Det går inte att uppfatta vilken reaktion han får på sin trevare. Han är emellertid kvar i klassrummet till skoldagens slut, och han är det på ett sätt som inte inger några farhågor för hans kroppsliga hälsa. Pojkarna blir allt stimmigare. Anna blir irriterad och visar detta på ett försynt sätt. Läraren omvandlar hennes irritation till ett indirekt klander som riktas mot pojkarna. Det låter så här: L: Först hade jag fyra från början och så kastade jag bort fyra, hur många har jag kvar sen? Elever: Anna-LM: Fyra. (irriterat) Nä. Inga. L: Nej, inga. Anna hon blir så i r r i t e r a d på er. Jag har ingenting kvar, men Pontus, (tillrättavisande tystnad) Pontus-LU: (provocerande) Vad är det? 154

155 L: Om jag har fyra och kastar bort fyra. Pontus: (provocerande) Vad är det? L: Hur många har jag då kvar, Pontus? Pontus: Kasta bort fyra? Fyra? Fyra? Fyra? Fyra? (Andra elever börjar också ropa ordet och leka med det.) Pojkarna låter sig alltså inte styras till något välanpassat beteende. De protesterar mot uppgiften att skriva åttor, men också i den här gruppen leker de racerbil när de väl förmås att ägna sig åt uppgiften. För övrigt ägnar de sig mest åt att busa i största allmänhet. När läraren säger Nu, ska ni lägga ner, sätta tillbaka lådorna, och ställa er bakom era platser utbrister Urban i ett Å, äntligen! Stort oväsen. Adjö med er, säger läraren och barnen försvinner ut ur klassrummet. Hur eleverna får ordet Kännetecknande för den här skoldagen är att det händer mycket samtidigt på olika håll i klassrummet. Det gör att en hel del av det som våra bandspelare fångat upp är delvis ohörbart och svårtolkat. Vi har därför avstått från att beräkna elevernas aktivitet mätt med antal ord. Däremot har vi kunnat räkna repliker och replikväxlingar av olika slag under helklasslektionen då undervisningen är mer inriktad på ett gemensamt offentligt klassamtal (redovisning av grupparbeten) än under dagen i övrigt. Pojkarna har under det här avsnittet, som inte är lika präglat av elevinitierade repliker som som skoldagens övriga, 84 repliker mot flickornas 34. Uttryckt i procent har alltså flickorna 20 % av replikerna. Om de hade haft 40% så hade detta motsvarat deras antal i förhållande till pojkarna. Klassen har ju 8 (40%) flickor och 12 (60%) pojkar. Ovanstående gällde alltså enskilda repliker. En replikväxling kan bestå av en eller flera elevrepliker. Fördelningen av de olika typerna av replikväxlingar framgår av tabellen här nedan. LM LU EU/EM Totalt flickor 2 (28 %) 11 (41 %) 14 (25 %) 27 (30 %) 155

156 LM LU EU/EM Totalt pojkar 5 (72 %) 16 (59 %) 42 (75 %) 63 (70 %) Det är alltså jämförelsevis få replikväxlingar som inleds på det traditionella LM-sättet. När läraren fördelar ordet själv (LU) är hon helt rättvis. Däremot tar pojkarna ordet på eget initiativ (EU/EM) tre gånger så ofta som flickorna. Förmaningar, ros och ris Jämfört med Österskolans etta försiggår en mycket liten del av talet i Mellanskolans etta på klassrummets offentliga nivå. Gränsen mellan de två nivåerna är heller inte lika hårt bevakad av läraren. Eleverna yttrar sig t ex oftast utan att först ha begärt och fått ordet. Inte heller markeras övergångar mellan olika avsnitt och mellan rast och lektion lika hårt som i den etta vi först besökte. I det här klassrumsspelet blir de kollektiva förmaningarna jämförelsevis få, de flesta förmaningarna ges individuellt, privat och ordlöst. Vi ska dock närmast redovisa de allmänna tillsägelser som förekommer. Materialet blir emellertid magert om vi håller oss till principen från den förra klassrumsanalysen, nämligen att belysa klassens förhållningsregler med enbart exempel på tillsägelser som riktar sig till samtliga elever. Därför kompletterar vi sådana exempel med utdrag ur tillsägelser hämtade ur lärarens samtal med enskilda elever. Regel: Man ska sitta "fint"! Uttryck: Om ni sätter er ner på stolarna, så vi slipper se på barn som brakar igenom. Sitt fint! Angelica-EU: Han sitter inte. Han sitter på knä. L: Jag vet det. Det är därför jag väntar till han och Christer har satt sej. Urban-EU: Jag har sattit mej. L: M, men inte Christer Christer: Jo. L: Nää, du ska väl inte sitta på knä. Det är inte bra för benet. Christer: (motspänstigt) Joo. 156

157 Urban: Varför inte det. L: Jo, därför att då kommer inte blodet fram i benet. Sitter ni så att ni sitter skönt och orkar sitta det en stund. Så ska jag läsa för er en liten stund då. Regel: Man ska se på läraren när hon visar något! Uttryck: Titta hit här! Regel: Man ska räcka upp handen! Uttryck: Eleverna har beskrivit den arbetsgång som tillämpas vid skriv- och lästräningen, och de har fått beröm för att de kommit ihåg det hela. En flicka tillägger då (utan att räcka upp handen): Och räcka upp handen. Det är alltså en flicka och inte läraren som formulerar den här regeln. Läraren tar inte upp hennes inlägg till behandling utan fortsätter att ge instruktioner för verksamheten. Vi väntar vi är så många, nu måste vi nog räcka upp handen. Regel: Man ska inte prata för mycket, utan arbeta! Uttryck: (svagt tillrättavisande) Jag tycker ni pratar lite för mycket (...) Regel: Man ska lyssna till den som talar offentligt! Uttryck: Och sitter vi och lyssnar allihop, Rune. För det är viktigt för dej, att du får veta nånting. Schsss! Nu lyssnade ni inte. Nu blir jag ledsen på er. Hur ska ni kunna göra vad ni behöver om, ni inte kan höra på först? Regel: Man ska inte avbryta pågående samtal! Uttryck: (avbryter Rune) Nä, det är Markus jag talar med. Regel: Man ska inte tala samtidigt med andra! Uttryck: Vi ska börja med. Först så, tror jag nog att vi säjer dom där bokstäverna som vi kan. Några barn: s, a, v, o, k. L: Nä, nu måste det va en i taget. 157

158 Elev-EU: k L: Å annars så hör, då hör inte jag att skriva upp det. En i taget! Eleverna förväntas alltså själva klara av att ställa sig i talarkö och leverera sina svar i tur och ordning. Regel: Man ska tala så att andra hör! Uttryck: Kan du säj det så att dom andra hör det också? Regel: Man ska sätta igång och prata så fort man själv eller gruppen fått ordet! Annars blir det bråk i klassen. Uttryck: Vem/dvs i den aktuella gruppen/ska berätta om hur djuren ser ut? (viskande) Skynda på! Annars börjar dom att bråka vid det här bordet förstår ni. Regel: Man ska inte oombedd berätta om egna erfarenheter. Uttryck: Se ovan s 134 f, där Karl vill berätta om sitt marsvin i stället för nyckelpigor, som är det aktuella ämnet. Regel: Sitt inte i grupp! Arbeta enskilt! (Denna regel gäller vid skriv- och lästräningen. Samarbete uppmuntras vid andra aktiviteter.) Uttryck: (...) och så tittar ni efter att ni har gjort rätt. Och har ni gjort det så kommer vi och sätter nåt fint på papperet. Tror jag. För er. Regel: Man ska utföra vissa handlingar på kommando och med en viss samtidighet. (Samtidigheten är inte särskilt starkt betonad i den här klassen: Efter hand som ni blir klara får ni gå ut på rast.) Uttryck: Ni skulle ha tomma bänkar, förutom lådorna. Lägg ner allting i lådorna! Ni ska inte börja göra nånting förrän vi har kommit överens om vad vi ska göra! Regel: Man ska lära sig att vänta tålmodigt! I synnerhet om man är flicka. Uttryck: (till Ulla) Men, nu är jag upptagen, här. Då får du vänta en liten stund. 158

159 Jag kommer snart. Angelika: (upprepar lärarens namn flera gånger) L: Nej, nu är jag här och jag kommer till dej sen. Regel: Man ska inte busa och göra åverkan! Uttryck: När ni ställer upp er därute, och står, i korridoren, så får ni inte lov och försöka... Då kan ni inte stå och, och ta i handtaget hela tiden upp och ner. Därför att våra lås håller inte för det. Utan ni får stå där och vänta tills vi kommer. Regel: Man ska inte tugga tuggummi! Uttryck: Markus: (tuggande) Se! Här är tuggummi i munnen! (...) Se! L: Är det tuggummi? Markus: (kavat) Ja. L: Papperskorgen är där borta! Markus: Aha, (skrattande) Jag har också tuggummi i fickan. L: Ah, det är rätt onödigt förstår du. Och så tar du inte upp det! Angelika: Stoppa nu ner det i fickan (...)! Det klander som Mellanskolans ettor får när de bryter mot reglerna låter sig inte registreras och kvantifieras som i Österskolan på grund av kommunikationens (och därmed inspelningens) karaktär. Ett par iakttagelser vill vi dock vidarebefordra. Regelbrotten påpekas ibland genom uttryck som formellt sett är frågor, och som formellt sett också ger möjlighet till svar och försvar mot frågans underförstådda anklagelse: Varför är Rosa uppe och springer? Möjligen riktas sådant frågeformulerat klander oftare till flickor än till pojkar. Man skulle kunna förstå ett sådant mönster utifrån den underton av förvåning som frågan ger. Att flickor är uppe och springer och stör är ovanligt. Därför kan man kanske också vänta sig en rimlig, skolmässig anledning till deras regelbrott. Dessutom innebär det normalt ingen stor risk att ge sig in i dispyt med en flicka. Att pojkar bryter regler är mera normalt och inget att förvånas över, att börja diskutera med pojkar om sådana här frågor är mer riskabelt. 159

160 Man vet aldrig hur det kan sluta. Därför är det bättre att beivra förseelsen utan att ta upp bevekelsegrunderna för brottet till diskussion: Du Rune, du är på fel bänk. Ta din bok och skriv! Om det nu finns en tendens till sådan uppdelning av de risande formuleringarna skulle det kunna innebära att eleverna förstärks i sin uppfattning att det är naturligt att pojkar bryter regler och får ris för det. När däremot flickor gör övertramp är detta något förvånande som kräver en förklaring. Eleverna i Mellanskolans etta får klander där de uppmanas relatera sitt beteende till kamraternas arbetssituation: Angelika, (med högre röst) Angelika är det säkert att du inte stör henne om du springer och gör så? Ett annat exempel är detta, där läraren griper in i en privat uppgörelse mellan Gustav och Rune. Gustav: (till Rune) Du stör mej! L: (till Gustav) Det förstår jag, eftersom du inte har hunnit med fler. (till Rune} Du måste ha varit väldigt störande, Rune. Du får lugna dej! I Österskolans etta fick anmärkningarna mot eleverna ofta kraft från spänningsfältet mellan lärarens upphöjda auktoritet och den klandrades förnedring (liten knatte, baby fasoner). I den här klassen där tillrättavisningarna utdelas med vänligt och resonerande tonfall hämtar de ofta kraft ur (en föreställning om) elevernas insikt om sin bristande hänsynsfullhet. Vi kan här inte visa, att den första typen (åthutningen) oftare riktas till pojkar och att den senare typen (förebråelsen) oftare riktas till flickor. Men det förefaller vara ett rimligt antagande att det förhåller sig så. Utan tvekan är det pojkarna som begår de grövsta brotten mot klassrumsreglerna. De tävlar om att vara busigast (jag busar ännu mer (än vad dej), de hånar den som hjälper fröken (se ovan s 138), de utpekar sig själva som regelbrytare, provocerande (Se! Här är tuggummi i munnen!). För detta beteende straffas de, t ex med utvisning ur klassrummet, som i följande exempel, där några pojkar bankar i bänkarna: 160

161 L: Det är möjligt att vi ska be dom här små pojkarna gå ut och göra nånting annat i studiehallen så länge medan jag berättar för er vad ni ska göra. Ska vi göra det? Pojkarna: (glatt) Ja. L: Så att ni får skriva där ute i stället. Pojke: (svagt) Ja. L: (lätt irriterat) Därför att vi k a n inte ha er, (avbryter sig. Bankande i bänkarna.) Pojkarna verkar ta sitt straff med glädje, vilket ju förefaller följdriktigt, eftersom de nästan bett om det. Sammanfattning Klassrumsatmosfärerna är helt olika i Österskolan och Mellanskolan. Ändå finns det många likheter mellan skoldagarna. Flickorna uppträder t ex som pojkarnas fostrare i båda klasserna. Vi har sett flera exempel på hur flickor hjälper fröken att försöka hålla ordning i klassrummet. I Österskolan hänvisade läraren i uppfostrande syfte till flickornas reaktion: Nu skrattar flickorna för att du inte hör på (s 116). I Mellanskolan låter motsvarande hänvisning: Anna hon blir så i r r i t e r a d på er/dvs pojkarna/ (s 141). Det förefaller som om läraren i Mellanskolan då och då söker sig till en grupp flickor för att hämta stöd och finna vila. Efter att ha undervisat pojkar ett tag går hon ofta till flickgruppen och småpratar till synes mer avslappnat. Flickor och pojkar visar olika inställning till uppgifterna att rita en ko och att skriva åttor. När flickor ängslas över att resultaten inte blivit tillräckligt fina, tävlar pojkar om att åstadkomma så fula bilder som möjligt. Flickorna ägnar sig snällt åt att skriva åttor. Men pojkarna omformulerar på eget initiativ uppgiften så, att det i stället blir fråga om att köra bil på racerbana, bränna fingrar och göra sälar eller gubbar. De gör välskrivning till hastighetstävling. När en grupp flickor ska redovisa ett grupparbete om möss och klättermöss drar pojkarna uppmärksamheten från deras tal. Redovisningen kommer att präglas av pojkar som berättar egna erfarenheter av f l a d d e r m ö s s. Flickornas tal försvinner. Varken flickor, pojkar eller lärare lyssnar på Klara när hon berättar om 161

162 klättermusen. Så småningom verkar hon t o m sluta lyssna på sig själv. All uppmärksamhet riktas mot pojkarna och den kamp som utspelas mellan läraren och dem. Pojkarna är inte samarbetsvilliga. De vägrar redovisa sitt arbete och tala om de djur som de fått sig tilldelade. Däremot är de pigga på att tala om andra djur. Snälle Sigurd visar vid ett tillfälle hjälpsamhet när övriga elever hånskrattar. Han får då beröm av läraren. Men andra pojkar pikar honom för hans goda relation till läraren och senare under dagen börjar han busa en smula. Liksom i Österskolan är det framför allt pojkarna som tar ordet på eget initiativ utan föregående handuppräckning. Förmaningarna utdelas med en mjukare ton i Mellanskolan. Innehållet i dem är dock ganska likt det budskap som Österskolans ettor fick. Det stämmer också väl överens med den dolda läroplanens krav. En skillnad mellan klasserna är att Österskolans lärare gav sitt klander kraft genom att utnyttja spänningsfältet mellan sin egen mäktighet och elevernas litenhet. Mellanskolans lärare hämtar ofta sina klanders kraft ur (en föreställning om) elevernas insikt om att de stör sina kamrater. Pojkarnas bus tar tid från undervisningen, tar krafter från läraren, tar uppmärksamheten från de välanpassade, som huvudsakligen är flickor. Busandets utövning och straff vänjer pojkarna vid att tåla hårdare tag och vid att vara i händelsernas mitt. Flickorna vänjs vid att acceptera en undanskymd åskådarroll. Nu ropar naturligtvis läsaren på handfasta anvisningar om hur man förändrar det här förhållandet. Vi har ju sett att varken hårda tag, som i Österskolans etta, eller mjuka tag, som i den här ettan tycks hjälpa. Vad är det då för sorts tag man ska ta? Nästa klass som vi ska besöka har en atmosfär som kan sägas ligga mitt emellan stämningarna i de redan behandlade klasserna. Ska vi kanske finna en lösning där? Lillbys etta Skolan och klassen Skolan ligger i ett idylliskt samhälle på landsbygden. Här finns 162

163 förskola i anslutning till den relativt nybyggda låg- och mellanstadieskolan. När samhällets barn ska gå på högstadiet får de åka in till staden, där de betraktas som lantisar. Den kvinnliga läraren känner barnen och föräldrarna väl. Hon bedriver undervisningen i högt tempo, är glad och vänlig. Klassen har tio flickor och tio pojkar. De är i stort sett placerade efter en vartannatkönsprincip på det sätt som planen på nästa sida visar. Läraren använder en särskild form av tilltal till barnen. Hon kallar dem nämligen kollektivt du. Det här tilltalsskicket förekommer då och då i klassrummen. (Jfr Den dolda läroplanen 1981, s 42.) Tanken är att man ska få fram en sorts intimitet med det här tilltalssättet. Vad vi känner till möter man det inte i andra talsituationer än då en lärare talar till sina elever eller då en präst talar till sin församling. Här följer några exempel, där alltså du/dina/dej motsvarar normalt ni/era/er: L: Sen blir vi aldrig färdiga på samma gång. För dina händer jobbar så olika fort. Ibland måste dom vila sej. Och du ska tänka ut hur dom ska göra. Så du blir aldrig färdig på samma gång. Och nu är lärarna besvärliga, för dom vill ju att du ska sluta på samma 163

164 gång och det får du försöka lära dej... L: Jag ska titta mer på alla papper när jag går runt till dej en och en. I exempelsamlingens första sats finns det också ett vi som egentligen betyder ni. Det är inte fråga om att också läraren ska bli färdig med en viss aktivitet, måla och rita i det här fallet. Vad vi kan förstå är användningen av du som pluralt tilltalspronomen inget effektivt sätt att uppnå närhet mellan lärare och elev. Vi är inte ens säkra på att varje enskild elev känner sig mer individuellt manad att följa lärarens kollektiva anvisningar om de formuleras i du-form. Barn kan när de börjar skolan och självklart också på mellanstadiet där bruket också förekommer mycket väl ta till sig anvisningar i normal form. Ett särskilt skolbruk av tilltalspronomen kan i stället verka förvirrande. Skoldagen i avsnitt I förmiddagsgruppen finns det nio elever, fyra flickor och fem pojkar. Efter hälsningsritual (1), tal om frånvaro (2) och arrangerande av gardiner (3) inleds det offentliga samtalet: L: Så där. Är det någon av er som vet vad det är för veckodag i dag? Martin-LM: Onsdag. L: Ja, det är onsdag. Det tycks vara vanligt att man på låg- och mellanstadierna, efter hälsningsritualen, har ett kort avsnitt (4) där man konstaterar vilken veckodag som man just ska till att avverka. (5) Läraren inleder så ett avsnitt där eleverna ska berätta vad deras händer har uträttat hittills under dagen. L: Ta och fundera på i dag du, vad dina händer har gjort den här dan för jobb innan du kom hit, Isa! 164

165 Erik-EU: (bryter in, med yviga gester, kavat) Ja, Jag har (...). L: Tänk efter (förstås) Erik, vad du gjorde allra först med dina händer, när du vaknade! Erik: (långsamt) Jag tog, bort, säng-, nä, ja, täcket. L: (viskande) Det tror jag också att du gjorde. För när du blev väckt så ville du gå opp och då fick dina fingrar vara med, och dra bort sängtäcket eller påslakanet. Eller vad du nu har. Erik: (bryter in) Jag gick upp. Och sen drog jag bort gardinerna och så var dörren (tillgjort) stängd. L: Och då (...) Erik: Och då (...), den dö-, den dörren är lite trög så jag fick, ta med den ena /dvs handen/ i handtaget och, putta med den andra. L: Ja. För att kunna öppna den tröga dörren. Erik: (jönsigt) Ja, och sen, åt jag ju tre smörgåsar. L: Ja, och då fick händerna va med. Här tar alltså Erik mycket bestämt och dominerande ordet från Isa. Läraren låter det ske och blir strax efteråt själv avbruten. Efter den här inledningen på samtalet går ordet i tur och ordning till gruppens återstående tre pojkar, som berättar hur de tagit sig ur sängen, tvättat sig och klätt på sig. Först därefter får Isa och de andra flickorna komma till tals. När Isa kommer till tals som första flicka har det yttrats 19 pojkrepliker. Flickorna rapporterar nu om sina händers verksamhet: borstat tänderna, kammat håret (läraren synar en liten klämma bak i nacken), skött om en kanin, brett smörgås och öppnat mjölkpaket. (6) Läsinlärning enligt LTG-variant. 1 I övergångsfasen till nästa avsnitt, där man ska läsa meningar på ett blädderblock enligt LTGmetoden, klargör läraren att händerna nu kan behöva vila och vara stilla. Men du får sitta hur du vill med händerna så klart. Detta 165

166 tillståndsgivande visar att läraren har makten att bestämma över händernas placering. Strax efteråt dras för övrigt tillståndet in, åtminstone för Eriks del: Låt dina händer vila på bänken, Erik, så att du inte har dom på munnen! Så där ja. I läsinlärningsavsnittet läser läraren och eleverna tillsammans den första av en rad meningar som barnen hittat på, och som nu står skrivna på ett blädderblock: Vi har ritat, sa Karl-Erik. Anna får därefter gå fram till blädderblocket och peka på ordet sa och dra ett streck under det. Niklas får upprepa proceduren med textens nästa sa, varpå den meningen läses unisont och proceduren upprepas. På blädderblocket står fyra meningar. Förutom den ovan citerade står där: Vi har jobbat i boken Jag kan, sa Benny. Vi har jobbat i matematikboken, sa Isa. Vi har klippt ut bokstäver, sa Anna. Det är emellertid bara de två första, de som sagts av pojkar, som läses upp offentligt. Detta är naturligtvis en orsak till att pojkar omnämns oftare än flickor i det här avsnittet. Pojkar omtalas fem gånger, flickor två. Två flickor och tre pojkar omnämns i samband med att de får gå fram och peka på blocket. En pojkes namn nämns när han får en tillsägelse. Två pojkar får tala, ingen flicka. Karl-Erik får säga en mening: Det är en punkt, och Erik får stå inför klassen under följande sekvens: L: Där står det /dvs ordet sa/ alldeles ensamt. Erik! Erik-LU: Mm. L: Kan du hitta en gång till, samma bokstäver. Så. Peka först! (Erik går fram och pekar.) Erik: Där. L: Kan du stå här vid sidan så allihop tittar på det där lilla konstiga innan vi stryker under det. Tror du att ordet börjar där, eller där? Erik: Där. /Han pekar på ordet sa./ L: (förvånat) Jaha. /Läraren hade väntat sig att Erik skulle peka på ordet Isa./ Det lilla ordet! Erik Mm. L: Det är fint. 166

167 Men du. Är det samma ord som det? /Hon pekar på bokstavsföljden sa i Isa./ Erik: (med inandning) Nej. L: Det var fint du upptäckte det. Kan du också säga vad där står för ord? Erik: Isa. L: Ja det kunde du. Men du, hur var det med det ljudet? Hörs det likadant där /dvs i sa/ som där /dvs i lsa/?. Erik: Nej. L: Hur hördes det i ordet sa? Erik: Sa. /med kort a/ L: I själva det lilla ordet, saaa? Erik: Sa. /med långt a/ L: Hur hördes det /dvs sa/ på slutet? Erik: Sa. /med kort a/ L: Det /dvs sa i Isa/ hörs som sa/kort/ där borta. Då hörs det ljudet /dvs a-ljudet/ ibland som a /långt/ och ibland som a /kort/. Det var fint du upptäckte det. Genom att läraren överser med vissa missförstånd om vilket ord som åsyftas lyckas hon jämförelsevis snabbt leda samtalet till den pedagogiska slutsats som hon siktat in sig på: Bokstaven a kan uttalas på olika sätt. Erik har stående inför klassen haft ett långt samtal med läraren, där han avslutningsvis får beröm för en upptäckt som han nog inte gjort. Han har dominerat och stått i centrum också under det här avsnittet. Eleverna får nu var sitt papper med de fyra meningarna. De ska leta upp ordet sa och stryka under det, ringa in alla förekomster av bokstaven s och till sist rita en bild som illustration till en av meningarna. Under tiden går läraren runt och lyssnar på alla elever, när de läser meningarna enskilt. Läraren går till eleverna i tur och ordning, men när hon är hos Britta längst bak i klassrummet ökar sorlet och Erik ställer en fråga. Läraren går till honom, besvarar 167

168 frågan och låter honom läsa. När han är klar med läsningen och ett efterföljande samtal med läraren, har lärarens turordning tillfälligt rubbats: Var var jag? Här kanske. Då lar jag och bryter av ditt/dvs elevens arbete/och så läser vi. Det här lilla avsteget får till slut den följden att Anna som sitter bredvid Erik är på vippen att bli bortglömd: Ska vi se. Anna hade du läst för mej? Jag hoppade över dej här framme kanske. (7) Övergångsfas med elevberättelse. När eleverna ska lägga ner sina papper och kritor får Niklas anvisningar och hjälp. Martin kräver uppmärksamhet och får en uppskattande kommentar. Benny får en vänlig uppmaning att sluta måla och Karl-Erik får rådgivning och hjälp med att ordna stora saker underst och små saker överst i bänken. Anna talar om att hon inte hunnit måla bakgrunden på sin bild. Hon griper också ordet på eget bevåg och berättar en egen erfarenhet i detta övergångsskede, då läraren inte härskar över ordet i klassrummet lika markant som eljest. Anna-EU: Du fröken! L: Mm. Anna: I dag innan (...) Min katt började leka med mej. Du vet, den kom (precis). Katten väckte mej. För den började leka. L: Och när den ville leka med dej vad gjorde den då? Drog den dej i håret kanske. Med tassen. Anna: Ja. Den började leka överallt. L: Då blev du nästan väckt av katten helt enkelt och då var dina fingrar framme och skulle kela lite grann du. Under lektionens inledande berättelser om vad händerna gjort på morgonen fick Anna komma till tals sist. Hon fick då, utan att ha begärt ordet, en fråga som snävade in svaret till att gälla frukostbestyr: 168

169 L: Berätta Anna vad du har använt fingrarna till när du åt! Anna-LU: Att bre smörgåsen. Och så har jag öppnat ett mjölkpaket. L: Se där! Och du klarade det? Anna: Mm. L: Gör du det alltid? Anna: Ja. Ibland går det lite trögt. Det är möjligt att Anna egentligen redan då skulle velat berätta om hur hennes katt väckte henne. Kristina hade just innan Anna fick ordet berättat om hur hon skötte sin kanin. Och detta kan ha varit en drivkraft. Men då var det inte rätta tillfället att prata om katter. Läraren hindrade inte Anna direkt, men Anna kan ändå ha fått den (riktiga?) uppfattningen, att läraren nog tyckte att det fick vara slut på berättandet nu. Det var dags för mer påtagligt skolarbete. I stället väljer Anna detta tillfälle då klassen har skolarbetat en stund och då hon har möjlighet att komma fram med sitt budskap utan att störa läraren. Anna och läraren knyter alltså an till det tidigare samtalet om fingrarnas verksamhet på morgonen. Smidigt för så läraren över till bokstavs- och ordkunskap: L: Du! Har du nåt ord för hur det känns om man stryker katten långsamt och lätt över ryggen. Hur känns det i handen? Anna: Mjukt. L: Mjukt ja. Och det känns också lent. En av dom bokstäverna /dvs av dem på väggen?/ börjar med det ljudet som du hör först när jag säjer lent. Niklas! Niklas-LM: (ljudar) Lll. 169

170 L: Ja det är bra. Och så fick ni ett ord till. Det känns lent precis som din lilla katt. Anna får därefter på fråga från läraren tala om att katten bara är ett par månader gammal. Läraren fångar upp också denna tråd, om än inte helt osökt: Oj då! Vet du det hände nåt lustigt med mej i går kan du tro. (Det är svårt att avgöra om du-tilltalet här riktar sig till Anna enbart eller till hela klassen.) Därefter berättar läraren dramatiskt och fängslande om hur hon dagen före mött en hundvalp. (8) Arbete med övningsuppgifter. Annas introduktion av katten som samtalsämne är fortfarande användbar. Efter lärarens berättelse lämnas inget utrymme för kommentarer utan hon knyter mycket snabbt an till katten och gör en övergång till nästa avsnitt: L: Han /dvs hundvalpen/ åkte så fort ut och in när han sprang så man visste aldrig var han var omkring benen på en. (viskande) Man kunde lätt trampat honom. (övergång till nästa avsnitt, med högre röst) Katt sa du. Jag tror jag har ett papper med lite djurbilder på här. Här är en katt. Ja, det är det. Ska du få en sån! Här finns faktiskt en liten katt och några djur till. (Delar ut papper med djurbilder) Här finns ett som liknar din kanin, Kristina, men det är ingen kanin. Vi ska se om du kan hitta på ett namn på det i stället för kanin. Benny-EU: (vill bryta in) Jag vet. L: Säg inte det! (skrattande) Låt oss fundera! Anstränga oss allihop lite först. 170

171 Flickornas husdjur får här alltså anknytning till undervisningen. Anknytningen är visserligen ganska lös: Det visar sig t ex att det som liknar Kristinas kanin i själva verket är en känguru, men vi tror ändå att flickorna kan känna sig indragna i undervisningen i högre grad tack vare den här anknytningen. I slutet av lektionsutdraget ovan ser vi hur läraren håller Benny tillbaka. Först får Kristina säga att det som liknar kaninen är en hare. Först därefter får Benny komma in med det rätta svaret, känguru: L: Kan du hitta på ett annat ord? /dvs annat än kanin/ Kristina-LM: Hare. L: Hare sa Kristina. Vad tänkte du /dvs Benny/ på? Benny-LU: Jag tänkte på en känguru. L: Jaha. Det har du rätt i. Faktiskt. Du sa så fint ord. Känguru. Senare under lektionen när eleverna räknar upp vad bilderna på övningsbladet föreställer, kallar Britta djuret för känguru. Benny fick ju beröm för det svaret. Men Brittas svar får en annan värdering: Ja, det liknar det faktiskt, men kanske det ska vara en hare. När läraren som ett led i arbetet med övningsbladet talar om vad olika bilder föreställer ber hon nästan om ursäkt för att hon säger ett enda ord i taget. Hon bryter ju nämligen då mot den märkliga skolregel som säger att man ska tala med fullständiga meningar: Nu är jag en sån där ett-ords-sägare. Jag säger bara b i 1. Jag säger inte att jag ser en fin bil eller så där. Jag säger bara ett ord. Vid flera tillfällen övas tillämpandet av den här speciella regeln. Här följer två exempel som hämtats ur en sekvens där barnen ska berätta vad som finns på bilderna efter det att de färglagt dem. L: Kan du berätta vad du har! Elev: (...) L: "Jag har" säger du! Elev: Jag har en kniv. L: Färg får du berätta! 171

172 Elev: Gul. L: Ja. Jag har en gul kniv. Kan du säga det? Elev: Jag har en gul kniv. L: Tala om vad du har! Jag har (ifyllnadston) Försök att säga en hel mening! Erik: Jag har en tandborste som är blå. L: Fint. Du kunde berätta om den. Den här regeln tillämpas inte i alla sammanhang. Framför allt aktualiseras den när samtalet blir formelartat som i exemplen ovan, där var och en ska fylla i sitt bidrag, så som man lär sig att göra det i övningsböckerna. När samtalet blir mindre övningsboksartat och mer normalt glöms den här regeln naturligt nog bort. Efter lärarens långa och utförliga instruktion om hur eleverna ska färglägga bilderna kommer Erik med den pojktypiska frågan: Ska vi måla alla bilderna? Strax efter kommer Anna med ett flicktypiskt, positivt förslag i frågeform: Kan vi hoppa efter (rad och rad...)? Eleverna har nu tillsammans haft lekar ute på skolgården under lärarens ledning. Hela klassen är samlad. (9) Gustav tror att man ska genomföra hälsingsritual. Men läraren reder ut missförståndet: Så. Sätt du dej ner nu Gustav. Vi har hälsat där ute. (10) Läraren hjälper elever med att ta av sig ytterkläder: Blir man varm så blir man trött och Det är inte alltid ni tänker på det själv, att ta av er när ni är varma. (11) Under avsnitt (10) säger Anna: Det är jobbigt för fröken. Den repliken som yttrats privat snappar läraren upp. Hon knyter an till den och drar upp den på offentlig nivå efter en inramning som markerar det nya avsnittet: L: Nu ska vi se. 172

173 Vad tyckte du /dvs Anna/ var jobbigt för fröken? Anna-LU: Jo (han) sa det är väl bättre att komma hit med, stor-, eh, vid middagstid. Det är bättre att ha hela gruppen än att ha middagsgruppen, (men så sa jag), men då blir det mycket jobbigt för fröken att ha alla på en gång. L: (med mycket ljus röst) Men det var väl klokt tänkt ut. Läraren utvecklar så tanken och kommer fram till att alla ska hjälpas åt. Den här replikväxlingen kan knytas till förskolebarnens reaktioner på frasen hjälper fröken i testet Bekönade ord. Flickorna är benägna att känna samhörighet med den kvinnliga läraren och redo att dela hennes ansvar för verksamheten. (12) Lyssna på djurläten. Läraren introducerar ett avsnitt där barnen ska lyssna till djurläten på ett ljudband. Hon avbryts emellertid av Benny som ger exempel på pojkars tävlingsinriktning: Benny-EU: (bryter in)fröken, Jag tog dom flesta /syftar på en ta-fatt-lek under rasten/. L: Jaså gjorde du det? Benny: Du kan känna dej stolt. Ja, jag tog fler än Gusse och, L: Ja, kan du nu lyssna på de flesta ljud jag sätter på också. Det är väldigt fint du. Läraren försöker här inrikta Bennys tävlingsanda på skolmässiga prestationer. Han och de andra eleverna ska nu identifiera olika djurläten. Men de ska också övas i att gå i skolan. Läraren betonar att sådana här lyssningsövningar är rätt jobbiga för man måste sitta tyst tills ljudet tar slut. Också Karl avbryter läraren under introduktionen: 173

174 L: Ibland är det kanske ett djur du kan ha själv men ibland måste du kanske tänka på lantgården eller så va. Och hitta rätt djur. Karl-EU: (avbryter) Mormor och morfar har en lantgård. L: (till Karl) Och då kanske du är bra på att känna igen. Men försök nu när vi är många, och det är lite jobbigare, jag håller med dej, att sitta still och inte räcka upp förrän ljudet är slut. Och så svarar ni en i taget så får jag se hur många som tänker på s a m m a djur. Karl får alltså ingen tillrättavisning för att han har avbrutit sin lärare. I stället får hela klassen en kort sammanfattning av hur man bör uppföra sig som elev i ett klassrum. Ytterligare en pojke griper ordet under förberedelserna för banduppspelningen. Det är Benny som gör ett påpekande om bandspelaren och får en ganska lång kommentar som svar. Eleverna får nu höra nio olika djurläten: ko, får, gris, häst, hovar som travar, hund, katt, höna och tupp. Efter varje uppspelat ljud gäller det att först identifiera det. Därefter får eleverna frågor om benämningar på de aktuella djurens ungar och frågor om hur deras läten benämns. Under samtalet kring de uppspelade ljuden är det bara pojkar som tar till orda på eget initiativ. Det händer fem gånger. Två gånger är det Erik som vill komma till tals, men läraren hindrar honom första gången: Vänta lite du! Andra gången vill Erik bryta in i en replikväxling som läraren har med Anna. Han hindras då genom att läraren helt enkelt fortsätter samtalet med Anna. Karls framgångsrika inbrytning sker vid ett tillfälle när läraren just ska till att lämna ordet fritt: L: Är det nån mer än Ann-Sofie som, Karl-EU: (avbryter) (...) L: Vad sa du? Karl: Jag vet nåt (annat) Han får ordet och talar under hela elva repliker i följd i klassens 174

175 offentlighet. Karl-Eriks inbrytningsförsök lyckas också: L: Han /dvs katten/ kom inte in innanför en dörr. Han ville in då. Och kunde inte öppna själv naturligtvis. (sorl, skratt) Karl-Erik-EU:Och, och (...) L: Och Karl-Erik, kan du tänka dej när en katt kan vara ängslig? Karl-Erik: (...) nästan har blivit klämd i en dörr. Läraren legaliserar här inhoppet genom att ge Karl-Erik ordet samtidigt som han redan har tagit det. Det femte och sista exemplet på att en elev tar till orda utan att ha fått ordet av läraren är när Martin intresserat frågar läraren Fick du blåmärken? efter det att hon berättat om hur hon en gång föll av en häst. Två gånger får flickor ordet av läraren utan att de har räckt upp handen. En gång är det en tystlåten flicka som får säga ordet grymtar "riktigt rent och fint". Repliken är avslutning på en sekvens som visar hur man då och då i klassrummen försöker hålla språket "rent" och dialektfritt. (Det är oro i klassen. Pojkarna härmar högljutt hästen, flickorna sitter tysta.) L: Vad kan det heta att han /dvs hästen/ gör? Ska jag våga? (Karl-Erik ligger på golvet.) Ah, du har trillat så du får resa dej först innan jag vågar låta dej svara. (strängare) Du! (till Karl-Erik) Karl-Erik-LU: Gnäggar. Gnäggar. Det är ett svårt ord att säja. Men det var rätt. (Britta tillrättavisar Gustav.) (till Erik) Vad ville du då? Erik-LM: Det låter som iihiihi (gör gnäggljud) L: Ja börjar högt och går neråt /dvs på tonskolan/. Om du /dvs alla eleverna/ nu lyssnar så ska jag säja 175

176 ordet i stället och så ska du försöka smaka på ordet och säja det riktigt rent och fint. Lyssna först och så gör jag så (visar) när du ska säja nåt tror jag. G n ä g g a r. (Barnen säger ordet.) Och så säjer vi det svåra ordet som grisen gjorde! Lyssna först och sen visar jag. G r y m t a r (Barnen säger ordet.) Och säj inte "grumtar"! För det pratar man i Lillby. Man säjer liksom "u", "grumtar". Och man säjer "du ska va tust". I stället för "tyst". (skratt) Utan försök och rör mun fram och säj grymtar! (Barnen säger ordet.) Och Kristina själv! Grymtar. Kristina-LU: (tyst) Grymtar. L: (med ljus röst) Det är bara så tyst. (vänligt) Men det var rätt. Denna lågmälda upprepning av ordet grymtar är Kristinas enda replik under helklasslektionen. Efter lektionen säger hon dock M när läraren ber henne hjälpa till med att öppna ett fönster. Hon räcker också upp handen och får frågan en gång under nästa avsnitt. Men hon får då inte fram svaret kalv snabbt nog. De övriga elevernas pockande markeringar gör att läraren låter ordet gå vidare med en vänlig skrattande kommentar: Svalde du det igen? I inledningen till den citerade sekvensen ovan ser vi hur läraren använder LU-frågor i tillrättavisande syfte. Oftast är det pojkar som får sådana indirekt tillrättavisande frågor. Men en av de två LUfrågorna till flickor under det här avsnittet är faktiskt också av det slaget. Det är Anna som inte sitter riktigt stilla och då får frågan om hon har någon hund hemma. (13) Samtal om djur. Under det näst sista undervisningsavsnittet av 176

177 helklasslektionen har barnen en sida med djurbilder uppslagen framför sig. När läraren säger en djurbenämning ska barnen peka på just det benämnda djuret. Därefter samtalar läraren och eleverna om djuren. Under introduktionen får tre pojkar hjälp med att hitta rätt sida i boken. Flickorna får inte, och behöver nog inte, någon hjälp. I stället används de som rättesnören. Den enda gång närvarande flickor nämns vid namn under den inledande instruktionen är i slutet av följande sekvens: Karl-Erik-EU:Jag kan inte hitta nånting. L: Inte det? Det är inte så lätt (...). Bengt! Har du hittat det tror du? Bengt-LU: M. L: Om du vänder på boken. Kan du vända upp och ner på den? Så ja. Nu har du samma bild tror jag som Karola och Ann- Sofie, dina närmaste grannar. Bengts grannflickor används alltså som en sorts facit på rätt uppslagen sida. Under samtalet kring djurbilderna fungerar benämningar på de aktuella djurens ungar som ett genomgående tema. Liksom i det föregående avsnittet dominerar pojkarna såväl det temaanknutna talet som utvikningarna. Vi kan illustrera detta genom att förteckna de substantiviska ettordssvar som lämnas av flickor respektive pojkar under avsnittet. Flickor Ankungar (fel), åsna (rätt), man (rätt), kalv (?), föl (rätt), valp (rätt), får (fel) (7 svar) Pojkar Kycklingar (fel), gåsungar (till hälften fel; ska vara gässlingar), gåsunge (fel), ko (rätt), lejon (rätt), griskultingar (rätt), kattunge (till hälften fel; ska vara källing), källing (rätt), kalv (rätt), källing (rätt), tupp (fel), kycklingar (rätt), gässlingar (rätt), källing (fel), katten 177

178 178 (rätt) (15 svar) Flickorna står alltså för knappt hälften av svaren i avsnittets ledmotiv. Tre av de åtta flickorna säger ingenting under avsnittet (Kristina, Hanna och Britta). Inte heller Gustav yttrar sig. (14) Eleverna gör djurläten. De delas in i tre grupper. Varje grupp gör olika djurläten under lärarens dirigentskap. Kulmen nås då alla grupperna som avslutning får göra olika läten samtidigt. Vi ska här redovisa de av lärarens regianvisningar som innehåller namn på enskilda elever. 1. (Lockande, lätt förebrående) Var är du Bengt? 2. Jo, jag tänkte att den raden du är i Bengt skulle resa på sej tyst och fint. /Bengt sitter näst längst bak i sin rad, först i raden sitter Maria./ 3. Om du Karl ställer dej bakom den stolen och så reser sej alla i mitten! Och ställer in stolen förstås! Så bildar ni en grupp i mitten tror jag, här. /Karl sitter främst i sin rad./ 4. Res dej upp Karina! 5. Och Sune, förlåt mej, du skulle ju höra till där så klart. För ni skulle ju helst vara rätt många där. 6. Bra Sune! 7. Du ska vara (snäll) Karl! 8. Vad skulle du föreställa Josef? 9. Och här i mitten, Benny! 10. Och ni här, Erik! /Erik står främst, liksom Anna. Han svarar genom att skälla som en hund, vilket sannolikt inte Anna eller någon annan flicka skulle ha gjort./ 11. Inte du Karl! 12. Och så kommer du Karl-Erik. 13. Och Erik och ställer sej här i en annan grupp. 14. Jag hörde att Erik var så glad för att vara häst. Vi ser att det nästan är bara pojkarna som får (och behöver) regi. Det är de som är huvudaktörerna i denna uppskattade happening. Pojkars namn nämns tretton gånger. En gång nämns en flicka. (15) Helklasslektionen avslutas. Eleverna får anvisningar om vilka

179 som ska vara kvar efter maten och vilka som ska gå hem. Morgongruppen får tvätta händerna på toaletten, eftermiddagsgruppen vid handfatet i klassrummet. (Vid vårt förberedande besök i klassen fick flickor och pojkar tvätta sina händer i olika lokaler.) Hur eleverna får ordet Under det avsnitt av helklasslektionen där barnen får identifiera olika djurläten får pojkarna nio tillrättavisande LU-frågor. En av flickornas två LU-frågor är av det slaget. I tabellen här nedan visas hur de olika typerna av replikväxlingar fördelar sig på flickor och pojkar under avsnittet. Olika typer av replikväxlingar under avsnitt (12) under helklasslektionen LM LMO LU LUO EU Totalt flickor pojkar Under helklasslektionen är det tio pojkar och åtta flickor närvarande. Pojkarna har nästan tre gånger så många replikväxlingar som flickorna. Både flickor och pojkar har i genomsnitt en till två repliker per replikväxling. Pojkarnas dominans gäller inte bara det offentliga skolmässiga samtalet. De härmar också ljudligt och roat de olika djurens läten, de skämtar genom att svara fel: Niklas viskar t ex halvhögt förbi Britta och bort till Gustav Det är en ko när en katt jamar. Antagligen svarar också Erik avsiktligt fel när han efter en hönas kacklande på bandet jönsar sig: Erik-LM: Jag tror att det var en tupp. Nä. L: Ja det var ett förslag, eller vill du ändra det? Erik: (tillgjort, kacklande) Jaaa, en höna. 179

180 Pojkarna har också ett ovanligt sätt att begära ordet. När de räcker upp handen gör de samtidigt en häftig och djup rosslande inandning. Markeringen blir på så sätt mycket pockande. Man får intrycket att eleven kommit på något sensationellt som han är ivrig att berätta. Det är framför allt de talföra pojkarna med Erik i spetsen som tillämpar den här metoden att få ordet, men en och annan flicka gör också försiktiga antydningar till liknande ljud vid handuppräckningen. Efter uppspelning och identifiering av djurläten följer ett avsnitt där läraren och eleverna samtalar om djuren. Totalt sett ingår pojkarna också under det här avsnittet i betydligt fler replikväxlingar med läraren än flickorna, vilket framgår av tabellen nedan. Olika typer av replikväxlingar under avsnitt (13) under helklasslektionen LM LMO LU LUO EU Totalt flickor pojkar Liksom under det föregående avsnittet stoppar läraren en del av pojkarnas inbrytningsförsök (EU). Men när elever väl kommer fram med sina egna erfarenheter, det är sådana de vill berätta när de bryter in, så blir det längre replikväxlingar än vad som är normalt. Benny berättar t ex utförligt om ett möte med en huggorm och får stöd av Karl-Erik. Bennys berättelse inleds med en intresseväckande fråga som är vanlig när barn vill inleda samtal eller byta samtalsämne: L: Du, kan du nu leta upp, (avbryter sig, släpper fram Benny) Ja! Benny-EM Vet du vad jag såg när jag gick hem från skolan? L: Nej, det vet jag inte. Benny: En huggorm. L: (dramatiskt viskande, förskräckt) Vad sa du, när du gick hem i går? Under det 22 repliker långa samtalet mellan Benny, Karl-Erik och läraren sitter Ann-Sofie med handen i vädret och vill säga något. 180

181 Efter samtalets slut gör läraren en markering av att det är dags att tala om ett annat djur: (högre) Eh, nu ska vi se. Kan vi nu hitta ett annat djur... Ann-Sofie tar då ner sin hand. Erik berättar om en ko som han mött i sin trädgård. Också Erik inleder sin berättelse med en infångande fråga. Men först bryter han in och besvarar i förbigående en skolfråga: Erik-EU: Men fröken! L: Och då frågar jag dej Erik vilket djur kan det vara, va? Erik: Ko. L: Det är en ko som har det. (lägre) Ville du nåt annat kanske? Erik: Ja. Vet du, vet du vad vi såg på morgonen? Vi såg en ko som stod i våran trädgård osv. När Anna gör flickornas enda inbrytning handlar det inte om henne själv, utan om något som hennes pappa varit med om. Hon flyter in i samtalet på följande sätt: L: Bita till, liksom knipa till. Anna-EU: Det har en gås gjort på min pappas finger. L: Hur gick det med fingret? Anna: Ja, det är kvar osv. När läraren fördelar ordet går det till pojkar dubbelt så ofta som till flickor. Tre gånger får inte flickor fram något svar (LMO + LUO), en gång händer det för en pojke. Hur mycket säger eleverna? Under de två långa avsnitten under helklasslektionen yttras ord på offentlig nivå. Av dessa står läraren för 90 %. Pojkarna svarar för 76 % av elevorden och flickorna för 24 %. Fördelningen på enskilda elever redovisas i diagrammet här nedan. 181

182 182

183 Den enda flicka som utmärker sig genom språklig aktivitet är hjälpläraren Anna. De övriga flickorna bildar tillsammans med några av pojkarna tyst majoritet. I helklasslektionen dominerar pojkarna inte bara elevernas tal utan också aktiviteten i stort. Det är de som blir regisserade och spelar spelet. Ibland spelar de över, som t ex när Benny lägger sig på bänken och när Erik besvarar en fråga med ett hundskall. Flickorna är åskådare. Under första halvklassperioden har sammanlagt 182 repliker kunnat hänföras till enskilda elever. De fem pojkarna har nästan dubbelt så många som de fyra flickorna (119 mot 63). De två talföraste pojkarna, Erik och Karl-Erik, har ensamma fler repliker än alla flickorna, 69 mot 63. Sammanfattning I Lillbys etta har vi mött en undervisningsstil och en klassrumsatmosfär som är vanlig på lågstadiet. Våra övriga inspelningar från åk 1 liknar t ex mer Lillbys etta än Österskolans och Mellanskolans. Men grundmönstret för flickors och pojkars aktivitet i de olika klassrummen tycks vara ganska konstant oberoende av undervisningsstil och klassrumsatmosfär. Det är dominanta pojkar som tar ordet, som har huvudrollerna och som blir regisserade. Pojkarna får mera hjälp, och t o m när läraren går från elev till elev i tur och ordning är det nära att en flicka blir bortglömd. Den mest aktiva flickan, Anna, visar stor inlevelseförmåga och förståelse för läraren. Hon väljer att berätta om sin katt vid ett tillfälle som är lämpligt ur undervisningssynpunkt. Hon ger förslag som är till nytta för undervisningen. Hon säger Det är jobbigt för fröken och ger därigenom läraren god anledning att resonera om hur eleverna ska uppföra sig i klassrummet. Vi redovisar inte någon sammanställning över förmaningar, ros och ris i Lillbys etta. Sådana talhandlingar är inte lika vanliga här som i de föregående klasserna. Det är dock helt klart att i princip gäller samma regler här som i de förut behandlade klassrummen. Man ska t ex tala med fullständiga meningar och inte alltför dialektalt. 183

184 Inte heller i Lillbys etta kunde vi alltså finna en rättvis fördelning av ordet i klassrummet. Västerskolans etta och Söderskolans etta I Västerskolans etta är pojkarna dubbelt så många som flickorna. Denna pojkarnas majoritetsställning gör tillsammans med deras starkare utspel att det framför allt är pojkar som syns och hörs. Ändå är fördelningen av ordet rättvis: flickgrupp och pojkgrupp ingår i det antal replikväxlingar som proportionerna dem emellan berättigar till enligt ett matematiskt rättvisetänkande. Flickorna är förståndiga hjälplärare som förstår sig på frökens tankar. Pojkarna anmäler sig själva för bus och skojar som t ex i följande exempel på gissningslek: L: Var-, varför fanns det nu en buss just här, på denna bilden? Du Jörgen! Jörgen-LM: (skojar, tillgjort) Bbbara för att den bbbörjar på BBB. I Söderskolans etta är barnens föräldrar läkare, civilingenjörer, civilekonomer och liknande. Barnen går i en liten skola med enbart lågstadieklasser. Under helklasslektionen, då man talar om kostcirkeln, är flickor och pojkar ungefär lika talföra. I denna klass med välartade, skolanpassade barn i en lugn miljö är alltså aktiviteten jämnt fördelad mellan könen. Vårt första intryck av skoldagen var att flickorna hade dominerat. När aktiviteten var jämnt fördelad tyckte vi oss alltså iaktta flickdominans. Vi är ingalunda ensamma om att drabbas av sådan felsyn. I en intervju (SvD ) berättar den engelska forskaren Dale Spender om hur hon som lärare under ett tiotal inspelade lektioner medvetet strävat att ge flickor och pojkar lika mycket undervisningstid. Hon berättar att hennes strävan att vara rättvis mot flickor mötte motstånd från både flickor och pojkar. Själv hade hon också en känsla av att vara orättvis. Ibland tyckte hon sig ändå ha lyckats nå rättvisemålet. I vissa fall trodde hon t o m att flickorna fått största delen av tiden. Men när hon efteråt analyserade inspelningarna visade det sig att flickorna trots allt som mest hade fått bara 42 % av undervisningstiden. Detta är alltså ett exempel på hur vår kultur format vår syn på eller kanske snarare blindhet för "det normala". Vi ser avvikelser 184

185 från normen men inte normen själv. Det är ungefär samma blindhet som vi själva har erfarit. Som observatörer i olika klassrum kunde vi till en början själva inte se det mönster som nu framträder i klass efter klass. Det har blivit tydligt först efter ingående studier av bandutskrifterna. Diskussion om livet på lågstadiet När barnen börjar skolan har de redan klara föreställningar om vilka beteenden som hör ihop med de olika könen. Flickelevrollen förknippas med harmonisk välanpassning i skolan (stark självkontroll), pojkelevrollen med utlevelse och bråk (svag självkontroll, kapitel 2). I kapitel 4 har vi givit flera exempel som tyder på att vi vuxna har ett barnsligt och (över)beskyddande sätt att tala på när vi riktar oss till små flickor (antagligen också till stora flickor och kvinnor). Detta stämmer väl med en teori om att flickorna skulle möta mer överbeskydd och kontroll än pojkarna (Bjerrum Nielsen 1981). Härigenom skulle flickorna komma att ge avkall på sin strävan efter självständighet och i stället inrikta sig på att få uppskattning för just denna brist på självhävdelse. Bjerrum Nielsen menar dock att teorin är för generell. I praktiken formar sig socialiseringen efter olika historiska, klassmässiga och individuella förhållanden. Men teorin gör det ändå möjligt att förstå också framväxten av flickornas goda sidor: Förmågan till inlevelse i andras behov, känslighet för sättet att utföra saker på och den kommunikativa förmågan är sådant som utvecklas i anslutning till det stora behovet av omgivningens bekräftelse och godkännande (aa s 45). Teorin stämmer bra, men inte helt med flickornas sätt att uppträda på lågstadiet. Lågstadieflickorna verkar t ex inte präglas av mindervärdeskänslor och osäkerhet som sägs ingå i den vuxna kvinnans socialkaraktär. Flickorna på lågstadiet tycks vara ganska nöjda med att vara välanpassade flickor. De visar ofta missnöje över pojkarnas störande uppträdande. Bjerrum Nielsen menar att teorin heller inte förklarar varför flickorna tycks vara särskilt intresserade av undervisningens form. Själva tycker vi dock att detta hänger väl ihop med den "känslighet för sättet att utföra saker på" som omtalas ovan. Som beskrivningen av olika skoldagar visat är just formen det centrala i många undervisningsmoment. Det gäller att sitta på rätt 185

186 sätt, att tala på rätt sätt (med hela meningar) och att hitta det formellt rätta svaret på en given fråga. En sådan undervisning skulle alltså ligga i linje med flickornas tidigare socialisering. Flickornas benägenhet att ingå i tvårelationer betraktas i det här sammanhanget som en fortsättning på det tidigare förhållandet mellan mor och dotter. För flickorna är det angeläget att ha en bästa väninna. I kampen för att få vara bästa vän med en attraktiv flicka kan flickor manövrera ut konkurrenter med raffinerade språkliga metoder. Ofta är det fråga om en blandning av förtrolighet och förtal (Berentzen 1980). Men väninnerelationerna är inte bara en fortsättning på förhållandet mellan mor och dotter. Det innebär också en möjlighet för flickorna att undandra sig mödrarnas makt och kontroll. I väninnerelationen avgränsar flickorna sig från de vuxna, bl a genom att utväxla hemligheter om sexualitet. Det är framförallt i väninnerelationen som flickor vågar bryta med den söta välanpassningen (Bjerrum Nielsen 1981). Flickornas vilja att "hjälpa fröken" kan ses som en följd av benägenheten att ingå i väninnerelationer. Flickorna vill nämligen var och en skaffa sig ett känslomässigt parförhållande med läraren. De vill alltså inte ifrågasätta eller konkurrera med lärarens auktoritet. Vi har i skoldagsanalyserna sett exempel på att flickor framstår som lärarens förtrogna. De visar ofta omtanke och förmåga till inlevelse i lärarens situation. Nästan alltid påtar sig någon av flickorna rollen som lärarens speciella stöd. Flickorna får dessutom ofta uppgiften att fungera som lugnande medel för oroliga pojkar. Pojkarna har i allmänhet ingen bästa vän på samma sätt som flickorna. De leker i större grupper där de öppet tävlar med varandra på olika sociala och asociala områden. På så sätt blir hierarkin i gruppen tydlig. Den som utmärker sig betraktas som ledare. Kampen kräver sällan verklig språklig kommunikation. De former som mest liknar sådan är orddueller med inslag av kraftmätningar i röststyrka som vi sett i Mellanskolans etta. I klassrummet verkar pojkarna inte ha samma behov som flickorna att ingå i något som liknar parrelationer med läraren. De godtar inte heller lärarens auktoritet lika undergivet som flickorna. I stället tycks de betrakta klassrumsverksamheten som en möjlighet att visa upp sig själva. Vi har t ex sett flera exempel på att pojkar anmäler sig för förseelser som de inte har begått. De verkar vilja 186

187 utmärka sig genom att ådra sig bestraffningar och genom att locka till skratt. Under en lektion i Västerskolans etta reagerar en pojke irriterat över en del av flickornas beskäftiga skolmästrande. Det har knackat på dörren och Anneli har sagt till dörrvakten Jesper att gå och öppna. På återvägen från dörren kommer reaktionen: Jesper: (argt till Anneli) Du behöver inte alltid säga, Jesper. L: Nej, han vet ju själv att det är han som är dörrvakt. Jesper får alltså stöd av läraren i sin strävan bort från Annelis duktiga mästrande. Vi har sett exempel också på hur pojkar markerar avståndstagande från snälla (och därmed flickaktiga) pojkar, sådana som den hjälpsamme Sigurd i Mellanskolans etta (jfr Willis 1983). I de undersökta klasserna dominerar pojkarna under både hel- och halvklasslektionerna. Dominansen är dock mindre i Västerskolans etta än i Österskolan, Mellanskolan och Lillby. I Söderskolans etta är flickors och pojkars aktivitet lika stor. Men det är ändå skillnad på aktivitetens karaktär. Pojkarna tar ofta ordet utan att ha begärt det och fått det av läraren. Ofta ger läraren också ordet till pojkar i tillrättavisande syfte. När pojkarna tar till orda är de inte lika skickliga som flickorna i att svara enligt lärarförväntningarna. Däremot kan de berätta ganska bra om de får tala om spännande saker. Vi har undersökt lärarnas förmaningar i två så olika klassrumsatmosfärer som Österskolans etta och Mellanskolans etta. Förmaningarna är klädda i olika språkdräkt och utsända med olika grad av värme. Men till sitt innehåll är de ändå ganska lika. De bekräftar att den dolda läroplanens budord gäller (se s 112). Men det verkar som om buden inte gäller lika mycket för pojkar som för flickor. I diskussionen om den dolda läroplanen sägs det att den övar eleverna i tålamod (Broady 1981). Våra döttrar blir kanske tålmodiga och ofria kvinnor genom att den dolda läroplanens krav följs i högre grad av skolflickorna än av skolpojkarna. 187

188 8. Blandskolans femma Skolan och klassen Blandskolan har elever från både villaområden och höghusbebyggelse. Atmosfären i skolan är lugn och harmonisk. I anslutning till en studiehall med bokhyllor och möbler i glada färger ligger femmans klassrum. Klassläraren är en man i trettioårsåldern med utpräglat god och kamratlig kontakt med sina elever. Han är en omvittnat duktig lärare. Ofta har han kroppskontakt med sina elever: klappar dem, lyfter dem, boxas skämtsamt med pojkarna. Han tilltalas av eleverna med förnamn, Pelle. Eleverna verkar väldisciplinerade och glada. Könsfördelningen i klassen är jämn: elva pojkar och tolv flickor. Bänkarna är placerade efter varandra på traditionellt sätt. Flickorna sitter (som i kyrkan förr i tiden) till vänster och pojkarna till höger. Eleverna undervisas under den här dagen i samhällskunskap, matematik, engelska och svenska. De har också gymnastik, men den lektionen spelades inte in av tekniska skäl. 188

D-UPPSATS. Tid för reflektion

D-UPPSATS. Tid för reflektion D-UPPSATS 2008:113 Tid för reflektion en studie över att synliggöra och att bli medveten om sitt eget lärande Märtha Andersson Luleå tekniska universitet D-uppsats Svenska och lärande Institutionen för

Läs mer

Lilla genushäftet 2.0

Lilla genushäftet 2.0 Maria Hedlin Lilla genushäftet 2.0 Om genus och skolans jämställdhetsmål Uppdaterad och omarbetad version Maria Hedlin Lilla genushäftet 2.0 Om genus och skolans jämställdhetsmål Uppdaterad och omarbetad

Läs mer

Bilkörning på äldre dar en kvalitativ studie om att åldras som trafikant

Bilkörning på äldre dar en kvalitativ studie om att åldras som trafikant VTI notat 83 2000 VTI notat 83-2000 Bilkörning på äldre dar en kvalitativ studie om att åldras som trafikant Författare FoU-enhet Projektnummer 40346 Projektnamn Uppdragsgivare Distribution Gunilla Sörensen

Läs mer

EXAMENSARBETE. Barn som far illa

EXAMENSARBETE. Barn som far illa EXAMENSARBETE 2006:162 Barn som far illa En studie om hur pedagoger i förskolan agerar när de får kontakt med dessa barn Camilla Morin Annica Niva Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde

Läs mer

Vad har tonårspojkar för syn på biblioteket?

Vad har tonårspojkar för syn på biblioteket? KANDIDATUPPSATS I BIBLIOTEKS- OCH INFORMATIONSVETENSKAP VID INSTITUTIONEN BIBLIOTEKS- OCH INFORMATIONSVETENSKAP/BIBLIOTEKSHÖGSKOLAN 2012:64 Vad har tonårspojkar för syn på biblioteket? En genusteoretisk

Läs mer

varför måste man inte komma ut som hetero?

varför måste man inte komma ut som hetero? ISBN 978-919759975-7 9 7 89197 599757 Varför väljer Rädda Barnens Ungdomsförbund och Rädda Barnen att skriva en rapport som handlar om normer kring sexualitet och kön? Trots att sexualundervisning enligt

Läs mer

Otrygghet är att ha ett bultande hjärta

Otrygghet är att ha ett bultande hjärta Otrygghet är att ha ett bultande hjärta En undersökning om ungdomar som går i gymnasiesärskolan och deras upplevelser av mobbning, hot och våld. Rädda Barnen kämpar för barns rättigheter. Vi väcker opinion

Läs mer

Inkluderande undervisning vad kan man lära av forskningen?

Inkluderande undervisning vad kan man lära av forskningen? FoU skriftserie nr 3 Inkluderande undervisning vad kan man lära av forskningen? FÖRFATTARE Claes Nilholm, Malmö högskola Kerstin Göransson, Mälardalens högskola Forsknings- och utvecklingsrapport om Inkluderande

Läs mer

Våldsamt lika och olika. En skrift om våld i samkönade parrelationer

Våldsamt lika och olika. En skrift om våld i samkönade parrelationer Våldsamt lika och olika En skrift om våld i samkönade parrelationer Våldsamt lika och olika En skrift om våld i samkönade parrelationer Första upplagan 2008. Populärvetenskaplig bearbetning: Maria Jacobson

Läs mer

Att vara lärare bilder ur två traditioner

Att vara lärare bilder ur två traditioner UTBILDNING & DEMOKRATI 1999, VOL 8, NR 2, 33-56 Att vara lärare bilder ur två traditioner Kerstin Skog-Östlin I debatten om skolan förekommer två termer som inte särskilt ofta problematiseras utan mest

Läs mer

Kommunal en lärande organisation? Nya perspektiv på kommunikation och förändring

Kommunal en lärande organisation? Nya perspektiv på kommunikation och förändring Kommunal en lärande organisation? Nya perspektiv på kommunikation och förändring För att en process ska hållas vid liv, måste den ständigt fyllas med ny energi och få andrum för att ladda energi. Processen

Läs mer

Det moderna patriarkatet den kausala mekanismen

Det moderna patriarkatet den kausala mekanismen Det moderna patriarkatet den kausala mekanismen En teori om asymmetriskt partnerval Bo Rothstein [publicerad i Arkiv för studier i arbetarrörelsen historia vol 94/95, 2006] Inledning Sverige är i flera

Läs mer

Attityder och bemötande mot funktionshindrade.

Attityder och bemötande mot funktionshindrade. Beteckning: Institutionen för vårdvetenskap och sociologi. Attityder och bemötande mot funktionshindrade. Tanja Sjöstrand Juni 2008 Examensarbete 10 p Social omsorg HK 97 Anders Hydén Sammanfattning Studien

Läs mer

Mäns våld mot missbrukande kvinnor. ett kvinnofridsbrott bland andra

Mäns våld mot missbrukande kvinnor. ett kvinnofridsbrott bland andra Mäns våld mot missbrukande kvinnor ett kvinnofridsbrott bland andra Förord Denna studie har tillkommit på uppdrag av Mobilisering mot narkotika (MOB). Inom ramen för MOB finns ett samarbete mellan Stockholm,

Läs mer

Jo, man fantiserar i halsen och lär sig en ny röst Om skånska barn som leker på rikssvenska

Jo, man fantiserar i halsen och lär sig en ny röst Om skånska barn som leker på rikssvenska EXAMENSARBETE Våren 2005 Lärarutbildningen Pedagogiskt arbete Jo, man fantiserar i halsen och lär sig en ny röst Om skånska barn som leker på rikssvenska Författare Cecilia Leo Cathrine Wilhelmsdotter

Läs mer

Samverkan när barn far illa

Samverkan när barn far illa Umeå Universitet Institutionen för socialt arbete Socionomprogrammet T7 C-uppsats Samverkan när barn far illa En studie av skolans rutiner för anmälningsskyldighet och samarbete med socialtjänsten Författare:

Läs mer

Sex förskollärares tankar om integration av nyanlända barn

Sex förskollärares tankar om integration av nyanlända barn Beteckning: Institutionen för pedagogik, didaktik och psykologi Sex förskollärares tankar om integration av nyanlända barn Lise-Lotte Andersson & Pia Möller Heikkilä December 2008 Examensarbete, 15 högskolepoäng

Läs mer

O/LIKA. Ett metodmaterial mot fördomar och diskriminering

O/LIKA. Ett metodmaterial mot fördomar och diskriminering O/LIKA Ett metodmaterial mot fördomar och diskriminering Innehåll Inledning 3 Kom igång 8 Hela havet stormar med mångfaldstema 9 Mångfaldstermometern 12 Med silversked i mun 14 Grupper 17 Vem är? 18 Osynliga

Läs mer

Vad är ett bra argument?

Vad är ett bra argument? Vad är ett bra argument? Vi skall nu titta närmare på hur man kan bedöma om en argumentation är bra eller inte. Med en bra argumentation kan man mena olika saker. Man kan mena att man lyckas med argumentationen,

Läs mer

ÖPPNA VERKSAMHETEN! Ett metodmaterial om normer och inkludering i öppen ungdomsverksamhet

ÖPPNA VERKSAMHETEN! Ett metodmaterial om normer och inkludering i öppen ungdomsverksamhet respekt integritet delaktighet vara trygg känna självkänsla må bra lika värde och villkor ÖPPNA VERKSAMHETEN! Ett metodmaterial om normer och inkludering i öppen ungdomsverksamhet synas finnas var våga

Läs mer

Waldorfpedagogiken och elever med inlärningssvårigheter och funktionshinder

Waldorfpedagogiken och elever med inlärningssvårigheter och funktionshinder Waldorfpedagogiken och elever med inlärningssvårigheter och funktionshinder Synsätt bemötande arbetssätt Ingrid Liljeroth Monica Naeser Bo Dahlin Projektet Waldorfskolor i Sverige Delrapport 6 Karlstads

Läs mer

MÄNS VÅLD MOT KVINNOR I NÄRA RELATIONER

MÄNS VÅLD MOT KVINNOR I NÄRA RELATIONER En kunskapsöversikt MÄNS VÅLD MOT KVINNOR I NÄRA RELATIONER 1 2 En kunskapsöversikt MÄNS VÅLD MOT KVINNOR I NÄRA RELATIONER 3 Sveriges Kommuner och Landsting 2006 FORMGIVNING OCH ILLUSTRATIONER forsbergvonessen

Läs mer

Vad är god forskningssed?

Vad är god forskningssed? VETENSKAPSRÅDETS RAPPORTSERIE Vad är god forskningssed? Synpunkter, riktlinjer och exempel Bengt Gustafsson, Göran Hermerén, Bo Petersson RAPPORT 2005 1 Vad är god forskningssed? Synpunkter, riktlinjer

Läs mer

Tonårsrevolt eller hedersproblematik?

Tonårsrevolt eller hedersproblematik? Tonårsrevolt eller hedersproblematik? En kvalitativ studie om socialsekreterares definitioner och interventioner i ärenden med hedersproblematik Av: Marie Ohlander och Ylva Jönsson Socialhögskolan, Campus

Läs mer

Mellan två världar - att vara ung, tjej och nyanländ i Sverige

Mellan två världar - att vara ung, tjej och nyanländ i Sverige Mellan två världar - att vara ung, tjej och nyanländ i Sverige Av Jessica Gustafsson Ht-2010 Handledare: Norma Montesino ABSTRACT Author: Jessica Gustafsson Title: Between two worlds to be young, female

Läs mer

MOTIVERA MERA Skönlitteraturens vikt i gymnasieskolan

MOTIVERA MERA Skönlitteraturens vikt i gymnasieskolan 2003:031 PED EXAMENSARBETE MOTIVERA MERA Skönlitteraturens vikt i gymnasieskolan SOFIA ASPLING ANNELI WENNBERG PEDAGOGUTBILDNINGARNA PRAKTISK PEDAGOGISK UTBILDNING med inriktning mot gymnasielärare VT

Läs mer

Att växa upp i storstadsskugga i Vimmerby, Hultsfred och Eksjö

Att växa upp i storstadsskugga i Vimmerby, Hultsfred och Eksjö Att växa upp i storstadsskugga i Vimmerby, Hultsfred och Eksjö Lotta Svensson En rapport från FoU Söderhamn Att växa upp i storstadsskugga - i Vimmerby, Hultsfred och Eksjö Lotta Svensson Omslagsbilden

Läs mer

SAMLADE METODER FÖR JÄMSTÄLLDHETSINTEGRERING FRÅN ESF JÄMT

SAMLADE METODER FÖR JÄMSTÄLLDHETSINTEGRERING FRÅN ESF JÄMT SAMLADE METODER FÖR JÄMSTÄLLDHETSINTEGRERING FRÅN ESF JÄMT ESF Jämt drivs av länsstyrelserna och är ett nationellt projekt som tillhandahåller processtöd i jämställdhetsintegrering. Projektet finansieras

Läs mer

Upplevelser av diskriminering rapport

Upplevelser av diskriminering rapport Upplevelser av diskriminering rapport Tryckeriuppgifter Diskrimineringsombudsmannen, DO DO maj 2010 Artikel R1 2010 Tryck Danagårds Grafiska, Ödeshög, 2010 Upplevelser av diskriminering en sammanfattande

Läs mer