Formativ bedömning en översikt

Transkript

1 Formativ bedömning en översikt Begreppen formativ och summativ evaluering härrör från slutet av 60 talet och syftade då på de bägge syften utvärdering kunde ha. Så småningom kom begreppen att användas för att karaktärisera olika syften hos bedömning där summativ bedömning har till syfte att ta reda på vad eleven lärt medan syftet med den formativa bedömningen är att stärka elevens lärande. På senare år har begreppen Assessment of learning respektive Assessment for learning, på svenska lärande bedömning, kommit att användas med i stort sett samma betydelse (Cizek 2010). Gerrevall (2008) diskuterar utifrån svenska förhållanden relationen mellan den formativa och den summativa bedömningen. Han menar att de två bedömningsformerna hör hemma i skilda diskurser. Med diskurs menas det sätt som diskussionen om bedömning förs. Han beskriver den formativa bedömningen som en utvecklingsinriktad diskurs med förankring i såväl Lpf och Lpo som i Grundskoleförordningens stadganden om den individuella utvecklingsplanen. Betygssättning å andra sidan kan betraktas som en del av en systemorienterad diskurs. Han analyserar de obalanser och spänningar som detta ger upphov till i praktiken. Även internationellt diskuteras förhållandet mellan summativ och formativ bedömning. Gioka (2008) framställer den spänning som finns mellan bedömningens olika syften som ett dilemma för lärare; å ena sidan sätta rättvisa och likvärdiga betyg och å andra sidan rikta bedömningsfokus mot ett ökat lärande hos varje elev. Harlen (2006) menar att tudelningen mellan formativ och summativ bedömning kan överbryggas och diskuterar om det inte istället handlar om att utveckla god bedömning ur såväl summativ som formativ aspekt. Black et al (2003) har studerat hur summativa examinationer kan användas i formativt syfte. En översikt över de motsatta ståndpunkter som finns inom forskningen när det gäller möjligheten att använda information i både summativt och formativt syfte ges i Brookhart (2010). I slutet av 90 talet skrev Black & Wiliam, två forskare i den brittiska forskargruppen Assessment Reform Group ( reform group.org/), en uppmärksammad och ofta citerad forskningsöversikt där de kom till slutsatsen att formativ bedömning ökar lärandet (1998). Forskargruppen gick under 2000 talet vidare med ett stort aktionsforskningsprojekt 1 och har publicerat en mängd skrifter om formativ bedömning. De betraktar formativ bedömning som all den verksamhet som genomförs av lärare och elever som ger information som kan användas för att modifiera undervisning/lärande. 2 De lägger fokus vid både lärares, elevers och klasskamraters roll 1 The King s Medway Oxfordshire Formative Assessment Project (KMOFAB projektet). Projektet omfattade 48 lärare som deltog i projektet med en eller flera klasser. Eleverna var mellan år. Man samlade in både kvalitativa och kvantitativa data. Projektet gick ut på att lärarna skulle förändra sin praxis i ett eller flera avseenden när det gällde frågor i klassrummet och den muntliga återkoppling som gavs i samband med klassrumsfrågor, återkoppling via kommentarer, kompis och självbedömning samt formativ användning av summativa prov (Black et al 2003). 2 En ofta använd definition av begreppet härrör från Black & Wiliams (1998 s.7) forskningsöversikt och lyder: encompassing all those activities undertaken by teachers, and/or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged.

2 ifråga om att få fram, tolka och använda information för att nästa steg i undervisningen eller nästa instruktion skall vara väl underbyggt (Black & Wiliam 2009). Wiliam åskådliggör den formativa bedömningens kärna genom att utgå ifrån de tre processer som, med utgångspunkt i Sadler (1989), är centrala i den formativa bedömningen nämligen: Var skall jag/vad är målet? Var är jag nu? Hur skall jag komma till målet? I dessa tre processer är både lärare, kamrater och elever involverade. I figuren nedan (Wiliam 2010, egen övers.) klargörs förhållandet mellan de fem formativa nyckelstrategier han identifierat och de tre aktörerna. De fem nyckelstrategierna är: 1. Klargöra och skapa delaktighet i intentionerna med undervisningen och kriterierna för att lyckas I sitt lärande. 2. Skapa effektiva diskussioner, aktiviteter och uppgifter som kan visa i vilken utsträckning eleverna har lärt/förstått. 3. Ge återkoppling som för de lärande framåt. 4. Aktivera elever som undervisningsresurser för varandra. 5. Aktivera elever som ägare av sitt eget lärande (Wiliam 2010). Lärare Vart skall eleven? Var är eleven nu? Hur kommer man dit? Klargöra och skapa Skapa effektiva Ge återkoppling som delaktighet i diskussioner, för de lärande framåt intentionerna med aktiviteter och (3). undervisningen och uppgifter som kan visa kriterierna för att i vilken utsträckning lyckas I sitt lärande(1). eleverna har lärt/förstått (2). Kamrat Elev Förstå och vara delaktig I intentionerna med undervisningen och kriterierna för att lyckas (1). Förstå intentionerna med undervisningen och kriterierna för att lyckas (1). Aktivera eleverna som undervisningsresurser för varandra (4). Aktivera elever som ägare av sitt eget lärande (5). Figur 2.1 Aspekter av formativ bedömning (Wiliam 2010). Egen översättning. I det följande kommer att beskrivas och ges exempel på forskning om formativ bedömning med de fem nyckelstrategierna i ovanstående figur som utgångspunkt. Klara och gemensamma mål och kriterier En av grundpelarna för den formativa bedömningen är att lärandemålen måste vara tydliga för eleverna (Cizek 2010; Black & Wiliam 1998; Hattie 2008; Sadler 1989). Detta kan göras på olika sätt men en metod som lyfts fram i forskningen är användningen av bedömningsmatriser. Jönsson & Svingby (2007) konstaterar att eftersom matriser gör förväntningar och kriterierna tydliga så kan de stärka återkopplingen och möjligheten till självbedömning och därmed fungera formativt. Jönsson (Jönsson 2010; 2005) och Kjellström (2005) har skrivit om hur bedömningsmatriser kan konstrueras

3 och användas. Jönsson (2010) lyfter fram vikten av att kriterier kombineras med konkreta exempel. Exempel på internationell litteratur om bedömningsmatriser är Arther & McTighe (2001) och Wiggins (1998). När det gäller att tydliggöra målen för eleverna beskriver Marshall (2007) eleverna som lärlingar som skall tillägna sig kunskapen inom ett skrå. Han utgår ifrån humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnen och menar att det i dessa ämnen inte fungerar att formulera klara och entydiga mål utan att målen snarare skall ses som en horisont mot vilken eleverna kan färdas på olika vägar. Lärarens uppgift är att i interaktion med eleverna göra horisonten tydlig. Nicol & Macfarlane Dick (2006), vars forskningsöversikt om formativ återkoppling är inriktad på akademisk utbildning, lyfter även de fram svårigheten att förmedla bedömningskriterier för komplexa uppgifter. Planering av undervisningen Bedömning för lärande betraktas som en del av en effektiv planering (Cizek 2010; ARG 2002; Lindberg 2005a). I Wiliams figur tydliggörs att lärare måste skapa aktiviteter eller uppgifter där det är möjligt att avgöra var eleven befinner sig i sitt lärande (Wiliam 2010). Den formativa bedömningen kan sägas ha två syften i detta sammanhang; dels att ge läraren information om elevens lärande för att kunna ge formativ återkoppling men också att ge information om hur undervisningen fungerat för att kunna göra lämpliga justeringar i sin planering (Lindberg 2005a; Jönsson 2010; Cizek 2010). Liksom när det gäller möjligheter till formativ återkoppling så har det betydelse hur uppgifter är konstruerade för att de skall ge information som kan användas formativt. Black & Wiliams (2003; 2006a) forskning visar att lärarna som använde formativa strategier förändrade frågorna i klassrummet och urvalet av uppgifter så att de verkligen blev möjliga att använda i en formativ process. Författarna framhäver god förståelse för ämnet som en viktig förutsättning för att kunna konstruera lämpliga uppgifter. Lärarna i projektet blev också mer intresserade av lärteori. Inom det perspektiv som teorier om formativ bedömning bygger på betraktas lärande som knutet till ett visst sammanhang. 3 Detta har lett till ett intresse för autentisk bedömning, en bedömning som är direkt och öppen och strävar efter att eleverna skall arbeta med verklighetstrogna uppgifter. Jönsson (2008) visar i sin doktorsavhandling hur lärarstudenterna förbättrade sina resultat via autentisk bedömning och bedömningsmatriser. I boken Lärande bedömning beskriver han hur autentisk bedömning kan användas på grundskole eller gymnasienivå för att stärka lärandet (Jönsson 2010; se även Jönsson 2008). I KMOFAB projektet förändrades frågorna i klassrummet så att de skulle ge bättre möjlighet till formativ återkoppling. Frågorna utvecklades till att bli mer öppna och undersökande och mindre inriktade på att finna rätt eller fel svar och eleverna fick längre tid att tänka innan de gavs möjlighet att svara. Forskarna fann att lärarna lade ner mer tid på att planera så att de frågor de ställde skulle ge goda möjligheter att analysera var eleverna befann sig i sin förståelse och därmed kunna ge bättre återkoppling. Liknande erfarenheter gjorde forskarna när det gällde skriftliga kommentarer. Mot bakgrund av forskning som visar att de kommentarer lärare skriver på elevers arbeten i syfte att ge återkoppling är verkningslösa om betyg samtidigt sätts (Butler 1988), så avstod lärarna i projektet att sätta betyg på uppgifterna och istället utvecklades den formativa återkopplingen via kommentarer. 3 Säljö (2000) ger en beskrivning av det sociokulturella perspektivet på lärande.

4 Även här visade det sig att lärarna kom att förändra uppgifterna för att de skulle ge underlag för en formativ återkoppling (Black et al 2003; Black & Wiliam2006a). Torrence & Pryor (1998) definierar olika typer av formativ bedömning i klassrummet. Dels menar de att där finns en bedömning, de kallar den konvergent, som har till syfte att ta reda på om eleven kan, förstår eller kan göra något av läraren förutbestämt. Elevens kunskaper ses i termerna av rätt och fel eller något som kan prickas av. Den andra formen, den divergenta, har till syfte att ta reda på vad eleven kan, förstår eller kan göra. Bedömningen präglas av öppna frågor, flexibilitet och utvecklad återkoppling och görs av studenten och läraren tillsammans. De menar att den divergenta bedömningen har den största potentialen att påverka lärandet på ett positivt sätt men menar ändå att båda formerna har sin funktion i skolarbetet beroende på vad som skall läras, vilken uppgift som skall göras och vilken tid och vilka resurser som står till förfogande. De anser dock att det är viktigt att lärare är medvetna om att de olika formerna av formativ bedömning har sin utgångspunkt i olika sätt att se på lärande och också att såväl undervisningsplanering som återkoppling ser olika ut vid de olika bedömningsformerna (Torrence & Pryor 1998; 2001). Återkoppling som för lärandet framåt. En utgångspunkt ifråga om formativ återkoppling är den definition som har sitt ursprung i Sadler (1989) och som innebär att formativ återkoppling måste användas av eleven för att fylla gapet mellan nuvarande förståelse, färdighet eller kunskap och önskad förståelse, färdighet eller kunskap. Återkopplingen måste klargöra målet, informera hur eleven ligger till i förhållande till målet och ge riktlinjer för hur eleven skall gå vidare för att nå målet (Hattie & Timperley 2007; Shute 2008; Brookhart 2007). Hattie & Timperley (2007) beskriver 4 olika typer av återkoppling; uppgiftsrelaterad, processrelaterad, metakognitiv 4 och personlig återkoppling. De visar att den uppgiftsrelaterade återkopplingen är den vanligaste. Det är en ytlig återkoppling där det kan handla om att en lösning är rätt eller fel eller att något fattas i svaret och den är sällan generaliserbar till andra uppgifter. Den processrelaterade återkopplingen är riktad mot de processer som används för att lösa en uppgift, exempelvis strategier för informationssökning eller analys, och denna återkoppling är i större utsträckning generaliserbar till andra uppgifter. Den metakognitiva återkopplingen riktar sig mot att stärka elevens förmåga att driva sig själv. Det kan handla om att utveckla strategier för självvärdering och självdisciplin och att stärka elevens förmåga att ta ansvar för att skaffa sig återkoppling. Slutligen urskiljs den personliga återkopplingen. Den är vanlig men inte effektiv för att öka lärandet. Det är den typ av återkoppling som riktar sig mot eleven som person och som inte svarar på frågan om hur eleven skall göra för att nå målen. Beröm utan åtföljande specifikation är exempel på denna typ av återkoppling. Den har visat sig sätta igång processer som inte ökar lärandet. Den mest effektiva återkopplingen den som är endera processrelaterad eller metakognitiv medan den uppgiftsrelaterade återkopplingen kan vara verkningsfull om den senare används för att förbättra processer eller öka elevens förmåga till självstyrning. Den självrelaterade återkopplingen är minst 4 Den engelska term som används är self regulation. Omfattande forskning finns kring detta begrepp i den engelsk språkiga litteraturen. En direktöversättning blir självreglering eller självstyrning. I skolan talar vi snarare om elevens förmåga att driva sig själv.

5 effektiv och har ibland motsatt effekt (Hattie & Timperley 2007). Detta stöds även av Kluger & DeNisis ofta citerade meta analys (1996) om effekter av olika former av återkoppling. Shute (2008) uppmärksammar vikten av att återkopplingen anpassas till individen, och redovisar forskning som visar att återkopplingen bör se olika ut beroende på om eleverna är hög eller lågpresterande. Hon redogör för omfattande stöd i forskningen för vikten av att formativ återkoppling är specifik och tydlig och relaterar till målen. I en svensk studie (Ekström 2008) undersöks lärarnas värderande omdömen under redovisningar på lärarutbildningens slöjdkurser. Tio timmars film från redovisningstillfällen har analyserats utifrån vilket innehåll som förmedlas i den återkoppling som gavs. Ett mönster kunde urskiljas där beröm tenderade att vara generellt medan kritiska synpunkter riktades mot en avgränsad och specifik del av studentens arbete. Hon menar att detta mönster försvårar elevernas möjligheter att lära av redovisningstillfället. Självvärdering och självstyrning Andrade (2010) ger en översikt över forskningen om självvärdering och självstyrning och drar slutsatsen att även om både elever och lärare kan uppleva dessa strategier som a big pain menar författaren att här finns fördelar som inte kan uppnås på annat sätt. Självvärdering/bedömning är en formativ bedömningsprocess under vilken eleven reflekterar över kvaliteten på sitt arbete, bedömer om det är i enlighet med mål och kriterier och därefter reviderar vid behov (Andrade 2010). Självstyrning (Self regulated learning) innebär att eleven tar befäl över sitt eget lärande. Nicol & Macfarlane Dick (2006) refererar till amerikansk forskning som visar att studenter som utvecklat självstyrning och självvärdering lär sig mer effektivt än studenter som inte gjort detta samt att detta är en förmåga hos studenten som går att utveckla med hjälp av formativ återkoppling. De menar att en återkopplingspraxis som stärker elevens förmåga till självstyrning kännetecknas av att den klargör mål, utvecklar förmågan till självvärdering/reflektion och ger högkvalitativ information till studenten om dennes lärande. Den bör vidare främja en dialog om lärande mellan lärare och elev och mellan elever, stärka elevens självförtroende och motivation samt ge möjlighet att minska gapet mellan nuvarande prestation och önskad prestation. En viktig aspekt som betonas här är återkoppling under arbetsprocessen. I KMOFAB projektet ingick utveckling av förmåga till självvärdering genom att dels ge en skriven återkoppling som fokuserade på vad eleven skulle kunna göra för att nå målet med uppgiften och dels genom att träna eleverna i självvärdering bl.a. genom att eleverna fick ägna tid åt att, tillsammans med kamrater, arbeta med att tolka lärarens kommentarer och att värdera varandras arbeten (Black et al 2003). Även Brookhart (2007) betonar vikten av att eleven utvecklar metakognitiva strategier för att stärka sin förmåga att driva sig själva och menar att formativ återkoppling både bör lära eleverna strategier för självstyrning och fostra dem så att de använder strategierna. I en svensk konferensrapport beskriver Allwood & Jonsson (2001) elevers metakognitiva förmåga som en viktig faktor för lärandet. De argumenterar för att det är viktigt att lärare ägnar mer uppmärksamhet åt att öva eleverna på att värdera sin egen kunskap och sin förmåga att använda kunskap.

6 Kamratbedömning I syfte att stärka elevens egen förmåga till bedömning har kamratbedömning visat sig vara ett hjälpmedel. Jönsson (2010) menar att kamratbedömningen hjälper till att tydliggöra kriterier på så vis att eleverna ser fler exempel på hur uppgifter kan göras och därmed lättare kan urskilja de kvaliteter som skall bedömas. De kan då lättare se styrkor och svagheter i sitt eget arbete. Topping (2010) redovisar stöd för att kamratbedömning har goda effekter på lärandet och menar att kamratbedömning är en resurs att ta till vara i klassrummet och att elever, om de får möjlighet att öva på kamratbedömning, både utvecklas själva och hjälper till att utveckla andra. Detta var en av utgångspunkterna för att använda kamratbedömning i KMOFAB projektet (Black et al 2006a). En aspekt de lyfter fram är att kamratbedömning stärker elevernas röst ifråga om bedömning och därmed skapar bättre förutsättningar för kommunikation mellan lärare och elev om bedömning. En slutsats av KMOFAB projektet var att kamratbedömning visade sig vara en stimulans till självbedömning. I den teoretiska analysen av projektet lyfter författarna fram själv och kamratbedömning som viktiga faktorer i den förändring av elevrollen som de menar att forskningen visade. Eleverna utvecklades från passiva mottagare till aktiva lärande som tog ansvar för sitt eget lärande (Black et al 2006b). De generella rön om formativ bedömning som beskrivits ovan är givetvis ett urval och en förenkling och många nyanser saknas. Mc Millan (2010) nyanserar bilden och visar hur den formativa bedömningen kan variera beroende på både utbildningens mål och kontextuella faktorer. Slutligen kan nämnas några svenska forskare som skrivit om formativ bedömning som en del i ett bredare perspektiv. Christian Lundahl (2006) har disputerat på en avhandling om kunskapsbedömningens historia. I artikeln Kunskapsbedömning och kunskapssyn argumenterar han för att kunskapsbedömning är starkt kopplat till kunskapssyn. En nyutkommen antologi (Lundahl & Folke Fichtelius (red.) 2010) behandlar bedömning både ur ett utbildningspolitiskt och ett mer praxisnära perspektiv. Ett bidrag av särskilt intresse är Holmbergs (2010) beskrivning av ett utvecklingsprojekt i gymnasieskolan med inriktning mot formativ bedömning. I Helena Korps (2003) forskningsöversikt om kunskapsbedömning ges bl.a. en bakgrund till det vidgade bedömningsbegrepp som den formativa bedömningen är en del av. Agneta Grönlund Lärare vid Duveholmsgymnasiet, Katrineholm. Forskarskolan för lärare i historia och samhällskunskap, Karlstad universitet. Utvecklingsprojekt Alverno college. Exempel på utvecklingsarbete, USA Assessment is for learning. Exempel på utvecklingsarbete, Skottland Formative assessment: improving learning in secondary classrooms. OECD studie med exempel på utvecklingsprojekt från flera länder Skolverket har gjort en sammanställning av ett antal svenska skolors arbete med den individuella utvecklingsplanen Reportage med exempel

7 Referenser Allwood, C.M. & Jonsson A C. (2001). Om betydelsen av elevers metakognitiva förmåga. Ingår i Svingby, G. & Svingby, S. (red.), Bedömning av kunskap och kompetens : [konferensrapport från konferens om bedömning av kunskap och kompetens november 1999, Malmö högskola]. Stockholm: Lärarhögskolan Andrade, H.L. (2010). Students as the Definite Source of Formative Assessment: Academic Self Assessment and the Self regulation of Learning. Ingår i H.A.Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment. New York & London: Routledge. Arter, J.A. & McTighe, J. (2001). Scoring rubrics in the classroom: using performance criteria for assessing and improving student performance. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Assessment Reform Group (2002). Assessment FOR learning: 10 principles. group.org/cie3.pdf Björklund Boistrup, L. (2005). Att fånga lärandet I flykten. Ingår i L. Lindström & V. Lindberg (Red.), Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag. Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, vol 5, s Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning. Putting it into practice. Berkshire: Open University Press. Black, P. & Wiliam, D. (2006a). Assessment for Learning in the Classroom. Ingår i J.Gardner (Ed.), Assessment and Learning. London, California, New Delhi: Sage Publications. Black, P. & Wiliam, D. (2006b). Developing a Theory of Formative Assessment. Ingår i J.Gardner (Ed.), Assessment and Learning. London, California, New Delhi: Sage Publications. Black. P & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), Brookhart, S.M. (2007). Expanding Views About Formative Classroom Assessment: A Review of the Literature. Ingår i J.H. McMillan (Ed.), Formative Classroom Assessment: theory into practice. New York: Teachers college, Columbia university. Brookhart, S.M. (2010). Combining Sources of Classroom Achievement Information for Formative and Summative Purposes. Ingår I H.A.Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment. New York & London: Routledge. Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: the effects of task involving and ego involving evaluation on interest and performance. Brittish Journal of Educational Psychology, 58, s Cizek, G.J. (2010). An introduction to formative assessment. Ingår i H.A.Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment. New York & London: Routledge.

8 Ekström, A. (2008). Ospecifikt beröm och inlindad kritik: Bedömning och återkoppling på lärarutbildningens slöjdkurser. Ingår i V.Lindberg & K. Borg (Red.), Kunskapande, kommunikation och bedömning i gestaltande utbildning. Stockholm: Stockholms universitets förlag. Freccero, U., Hortlund, T. & Pousette, A. (2005). Bedömning av kvalitativ kunskap: konkreta exempel från gymnasieskolan. Solna: Gymnasietidningen. Gerrevall, P. (2008). Lärares professionalitet och betygssättningen om bedömningens och betygssättningens dubbla karaktär. Ingår i C. Fritzell (Red.), Att tolka pedagogikens språk: perspektiv och diskurser. Växjö: Växjö University Press. Gioka, O. (2008). Teacher or assessor? Balancing the tensions between formative and summative assessment in science teaching. Ingår i A. Havnes & L. McDowell (Eds.), Balancing Dilemmas in Assessment and Learning in Contemporary Education. New York & London: Routledge. Harlen, W. (2006). On the relationship between Assessment for Formative and Summative Purposes. Ingår i J.Gardner (Ed.), Assessment and Learning. London, California, New Delhi: Sage Publications. Hattie, J. A. C. (2008). Visible learning: a synthesis of over 800 meta analyses relating to achievement. London & New York: Routledge. Hattie J. & Timberley H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, vol 77, no 1, pp Holmberg, A. (2010). Lärargruppers arbete med förändring för lärande. Ingår i C. Lundahl & Folke Fichtelius (Red.), Bedömning i och av skolan praktik, principer, politik. Lund: Studentlitteratur. Jönsson, A. (2005). Att bedöma naturvetenskapligt arbetssätt. Ingår i L. Lindström & V. Lindberg (Red.), Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag. Jönsson, A. och Svingby, G. (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity. Educational research Review, 2, Jönsson, A. (2008). Educative assessment for/of teacher competency: a study of assessment and learning in the "interactive examination" for student teachers. Lund: Lunds universitet. Jönsson, A. (2010). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups. Kjellström, K. (2005). Bedömningsmatriser en metod för analytisk bedömning. Ingår i L. Lindström & V. Lindberg (Red.), Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag. Kluger, A.N. & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Educational Psychologist, 27: Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning: hur, vad och varför. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Tillgänglig på Internet: Körling, A M. (2009). Vägen till skriftliga omdömen. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning.

9 Lindberg, V. (2005a). Bedömning i förändring. Ingår i L. Lindström & V. Lindberg (Red.), Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag. Lindberg, V. (2005b). Svensk forskning om bedömning och betyg. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy, E tidskrift 2005:1. Lundahl, C. (2006). Viljan att veta vad andra vet: kunskapsbedömning i tidigmodern, modern och senmodern skola. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, Tillgänglig på Internet: Lundahl, C.(2007). Kunskapsbedömning och kunskapssyn. In K. Åmossa (red.), I kunskapens namn: en antologi om kunskap, makt och kreativitet. Stockholm: Lärarförbundet. Tillgänglig på Internet: C125737D003E9169/$file/I_kunskapens_namn_utan_bild.pdf#page= Lundahl, C. & Folke Fichtelius M. ( 2010). Bedömning i och av skolan praktik, principer, politik. Lund: Studentlitteratur. Marshall, B. (2007). Formative Classroom Assessment in English, the Humanities, and Social Sciences. Ingår i J.H. McMillan (Ed.), Formative classroom assessment: theory into practice. New York: Teachers College, Columbia University. McMillan, J. H. (2010). The practical implications of educational aims and contexts for formative assessment. Ingår i H.A.Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment. New York & London: Routledge. Moreau, H. & Wretman, S. (2005). Portfolio. D. 3, Om sambandet bedömning lärande. Solna: Fortbildningsförlaget. Moreau, H. & Wretman, S. (2006). Individuella utvecklingsplaner och allmänna råden. Solna: Grundskoletidningen/Fortbildningsförlaget. Moreau, H. & Wretman, S. (2008). Bedömning för att forma undervisning och lärande. Solna: Fortbildning i Stockholm/Grundskoletidningen. Nicol, D.J. & Macfarlane Dick, D. (2006). Formative assessment and self regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, Vol. 31, nr 2, s Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, Shute, V.J. (2008). Focus on Formative Feedback. Review of Educational Research, vol. 78, nr 1, s Skolverket (2009). IUP processen arbetet med den individuellt utvecklingsplanen med skriftliga omdömen. Stockholm: Skolverket

10 Skolverket. MyrA Samverkan i bedömning. Matematik och karaktärsämnen på yrkesförberedande program Slemmen, T.(2009). Vurdering for laering i klasserommet. Oslo: Gyldendal. Säljö, R. (2000). Lärande I praktiken. Stockholm: Norstedts. Topping, K.J. (2010). Peers as a Source of Formative Assessment. Ingår I H.A.Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment. New York & London: Routledge. Torrance, H. & Pryor, J. (1998). Investigating formative assessment. Teaching, learning and assessment in the classroom. Buckingham: Open University Press. Torrance, H. & Pryor, J. (2001). Developing formative assessment in the classroom: Using action research to explore and modify theory. British Educational Research Journal, 27(5), Wiggins, G. P (1998). Educative assessment: designing assessments to inform and improve student performance. San Francisco, California: Jossey Bass. Wiliam, D. (2010). An integrative summary of the research literature and implications for a new theory of formative assessment. Ingår I H.A. Andrade & G. J. Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment. New York & London: Routledge.