Specialpedagogiskt stöd i grundskolan

Transkript

1 IPD-rapport 2007:03 Specialpedagogiskt stöd i grundskolan omfattning, former och konsekvenser Joanna Giota Olof Lundborg

2 Förord Under våren 2007 inledde Lärarnas Riksförbund och ledningsgruppen för UGUprojektet vid Göteborgs universitet ett samarbete vars syfte har varit att lyfta fram aktuella forsknings- och utvärderingsfrågor angående specialpedagogiskt stöd i grundskolan. UGU-projektet har tidigare intresserat sig för insatserna till elever i behov av särskilt stöd och publicerat en rad studier inom området. Studierna har letts av Ingemar Emanuelsson, projektledare för UGU-projektet under tidigare perioder. De data som insamlas inom ramen för UGU-projektet och som använts i föreliggande studie finns lagrade i GOLDdatabasen (The Gothenburg Longitudinal Database) som finansieras med fakultetsmedel och medel från Vetenskapsrådet. UGU-materialet är unikt bl.a. på det sättet att det tillåter såväl tvärsnitts- som längdsnittsstudier av ett stort antal individer genom hela utbildningssystemet. Vår studie lyfter fram omfattningen av och former för specialpedagogiskt stöd i grundskolan samt samband mellan omfattningen av specialpedagogiskt stöd och bakgrundsfaktorer, som föräldrarnas utbildningsnivå, kön och utländsk bakgrund. Vi har också försökt svara på frågan huruvida insatserna har varit av en sådan omfattning att elever med olika förutsättningar för skolarbetet har kunnat klara skolans mål med undervisningen. Då omfattningen av de specialpedagogiska stödinsatserna är stor ser vi det som en gemensam angelägenhet att lyfta fram specialpedagogiken som ett framtida prioriterat forskningsområde. Sammanställningar över specialpedagogiska insatser i Sverige relaterat till elevers bakgrundsfaktorer är också ett eftersatt kunskapsområde, något som begränsar förståelsen av problematiken kring insatsernas effekter på lärandet.

3 Skribenter av rapporten har varit docent Joanna Giota, projektledare för UGUprojektet och GOLDdatabasen, och Olof Lundborg, utredare, vid Lärarnas Riksförbund. Många har emellertid bidragit till rapporten med sin rika erfarenhet, klokhet och stora engagemang. Vi vill rikta ett särskilt stort tack till Ingemar Emanuelsson som har väglett oss i sakfrågor inom det specialpedagogiska området. Ett särskilt stort tack till Jan-Eric Gustafsson, vetenskaplig ledare för UGU-projektet och GOLDdatabasen; utan hans stöd i metodfrågor och tolkningen av de komplexa sambanden hade denna studie inte varit möjlig. Stort tack också till de övriga medlemmarna i UGU-projektets forskargrupp, Åsa Berndtsson och Bo Nielsen för framtagning av dataunderlaget, Allan Svensson som har lett UGU-projektet sedan dess start i början av 1960-talet, och Christina Cliffordson, för deras värdefulla synpunkter på studien. Ett särskilt stort tack också till Lars Hallenberg, kanslichef, Andreas Mörck, utbildningspolitisk sekreterare, och Anna Jändel-Holst, utredare, vid Lärarnas Riksförbund för konstruktiva synpunkter under arbetets gång och deras engagemang i sakfrågor. Alla dessa personer har på olika sätt bidragit till rapporten som förhoppningsvis i sin tur kan bidra till samtal om stödinsatsernas betydelse för elevers lärande och utveckling samt förändringsarbete i skolan. Joanna Giota Docent i pedagogik Olof Lundborg Utredare Lärarnas Riksförbund

4 Sammanfattning Den samhälleliga debatten om elever i behov av särskilt stöd och elever som inte når den obligatoriska skolans mål med undervisningen är intensiv och utgår inte sällan från olika politiska åsikter. Den lagstiftning som styr det svenska skolväsendet är skarpt formulerad när det gäller skolans skyldighet att erbjuda alla elever och särskilt de som har sämre förutsättningar för skolarbetet lika möjligheter att nå de nationellt fastlagda målen för undervisningen. Huvudsyftet med denna undersökning har varit att göra en kartläggning av omfattning av och former för specialpedagogiskt stöd i grundskolan, vilka bakgrundsfaktorer som är relaterade till specialpedagogiskt stöd, liksom att studera förändringar över en femårsperiod under 1990-talet genom jämförelser mellan elever födda 1982 och Ett annat syfte har varit att studera samband mellan elevernas måluppfyllelse i åk 9 och erhållet specialpedagogiskt stöd. I undersökningen ingår cirka elever som deltar i det longitudinella UGU-projektet vid Göteborgs universitet. De uppgifter som undersökningen baseras på insamlades av SCB med start då eleverna gick i grundskolans år 3, dvs. våren 1992 respektive våren 1997, och fram till våren 1998 respektive 2003, när eleverna gick ut grundskolans år 9. Elevurvalet och de resultat som redovisas kan betraktas som nationellt representativa. Resultaten visar att minst 40 % av eleverna födda 1982 respektive 1987 fått specialpedagogiskt stöd under någon del av sin grundskoletid. Pojkar, elever med utländsk bakgrund, och elever från hem med en lägre utbildningsnivå är överrepresenterade bland de elever som fått specialpedagogiskt stöd. Dessa resultat är i överensstämmelse med vad som visats i tidigare forskning. Undersökningsresultaten visar också att omfattningen av de specialpedagogiska insatserna ökat så att en större andel av elever födda 1987 fått tillgång till specialpedagogiskt stöd än elever födda Ökningen avser i första hand insatser under åk 3 och 4, vilka gjordes under åren 1997 och 1998.

5 Analyserna visar också att de ökade resurserna i första hand gått till grupper av elever som tidigare i mindre utsträckning haft tillgång till specialpedagogiskt stöd, nämligen flickor, elever med svensk bakgrund, och elever vars föräldrar har eftergymnasial utbildning. Resultaten från denna undersökning visar på ett negativt samband mellan specialpedagogiskt stöd och måluppfyllelse i åk 9. Mer konkret innebär detta att de elever som fått specialpedagogiskt stöd tenderar att i mindre utsträckning nå målen än de elever som inte fått sådant stöd, att elever som fått stöd tidigt når målen i mindre utsträckning än elever som fått stöd sent, och att elever som fått specialpedagogiskt stöd under längre tid i mindre utsträckning når målen än elever som fått stöd under kortare tid. Särskilt tydliga är dessa samband för de elever som fått stöd i mer eller mindre segregerade grupper specialklasser, särskilda grupper, etc. Det är emellertid felaktigt att tolka dessa samband som uttryck för att det specialpedagogiska stödet som sådant orsakar den sämre måluppfyllelsen. Detta visas av att det finns ett starkt samband mellan det specialpedagogiska stödet och resultat på de kognitiva test som eleverna i kohort -82 bjöds i åk 6. Detta samband visar att de elever som fått specialpedagogiskt stöd tenderar att ha sämre förutsättningar för att nå de mål skolan ställt upp. Det är därför fullt möjligt att det specialpedagogiska stödet haft en positiv effekt på elevernas studieresultat, men att denna effekt inte varit tillräckligt stark för att fullt ut kompensera för skillnaderna i studieförutsättningar mellan de som fått specialpedagogiskt stöd och de som inte fått det. Resultaten från analyserna där vi gjort försök att konstanthålla studieförutsättningarna med hjälp av de kognitiva testen visar på en komplex resultatbild. Ett huvudresultat är att de elever som har låga resultat på de kognitiva testen och vilka får specialpedagogiskt stöd uppvisar låg måluppfyllelse. I särskilt stor grad gäller detta de elever vars föräldrar har lägre utbildning, medan de elever vars föräldrar har eftergymnasial utbildning i

6 relativt hög grad når målen i åk 9 även då de har låga resultat på de kognitiva testen och fått specialpedagogiskt stöd. Mot bakgrund av dessa resultat framstår det som högst angeläget att i framtida undersökningar närmare försöka förstå anledningarna till att de elever som har låga resultat på de kognitiva testen och som får specialpedagogiskt stöd i så liten utsträckning når målen i åk 9, liksom att föräldrarnas utbildning har så stor betydelse för i vilken utsträckning eleverna når målen eller inte. Det är också viktigt att uppmärksamma den stora överensstämmelsen mellan resultaten i denna undersökning och motsvarande i en relativt omfattande tidigare forskning. Mot bakgrund av de tidigare undersökningarna på området, är de presenterade resultaten inte förvånande, utan i stället faktiskt förväntade. Framför allt med tanke på att så mycket av stödet fortfarande ges i exkluderande snarare än inkluderande former. Den stora överensstämmelsen mellan resultaten i denna och andra studier på området tyder också på att det knappast är möjligt att komma längre i förståelse av problematiken med hjälp av enbart samband på individnivå. Fördjupade analyser av relationer mellan förutsättningar och definierade mål också på system- och organisationsnivåer måste till för at komma vidare.

7 Innehållsförteckning Inledning...1 Undersökningens syfte och uppläggning...3 Specialpedagogisk teoribildning...5 Studier av stödinsatser i skolans verksamhet...15 Bakgrundsfaktorer och stödinsatser Skolanpassning och stödinsatser Ämneskunskaper och stödinsatser Skillnader i måluppfyllelse Differentiering, specialpedagogik och likvärdighet Projektet Utvärdering Genom Uppföljning (UGU)...29 Kohort -82 och kohort Variabler Utbildningsbakgrund Utländsk bakgrund Särskilt stöd Kognitiva test Resultatredovisning...35 Förekomst av specialpedagogiskt stöd Förekomst av stöd för olika grupper av elever Sammanfattning och analys När och hur länge erhålls specialpedagogiskt stöd? När sätts stöd in första gången? Hur länge erhålls stöd? Sammanfattning och analys Specialpedagogiskt stöd och måluppfyllelse i grundskolan Form av stöd och måluppfyllelse Omfattningen av stöd och måluppfyllelse Sammanfattning och analys Effekter av specialpedagogiskt stöd på måluppfyllelse med kontroll för prestation på de kognitiva testen Sammanfattning och analys Diskussion...67 Referenser...73

8 Inledning Enligt skollagen (SFS 1985:1100) skall de elever som av olika anledningar såsom medicinska, psykiska, sociala problem eller inlärningsproblem, har svårigheter att nå målen för undervisningen ges särskilt stöd. Av den reviderade grundskoleförordningen framgår att: En elev skall ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst ska ha uppnåtts vid slutet av det femte och det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd (SFS 1997:599). Detta stöd skall i första hand ges inom klassens ram eller den grupp som eleven tillhör. Dock med det villkorliga tilläget (SFS 1994:1194): Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd istället ges i en särskild undervisningsgrupp. Stödundervisning kan även anordnas istället för utbildning enligt timplanen eller som komplement till sådan utbildning. Dessa föreskrifter skall uppfattas som ovillkorliga, dvs. om eleven uppvisar sådana svårigheter att hans eller hennes möjligheter att nå målen för undervisningen hotas skall särskilt stöd erbjudas. Lagstiftningen lämnar även öppet för att stöd kan sättas in av andra skäl än att eleven riskerar att inte nå kunskapsmålen. Enligt den nuvarande läroplanen för grundskolan (Lpo 94) skall skolan sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger alla elever trygghet samt vilja och lust att lära. Skolan skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja alla elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling. I avsnittet om en likvärdig utbildning i Lpo 94 sägs att normerna för likvärdighet anges genom de nationella målen. Detta innebär dock inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. 1

9 Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för undervisningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla (Lpo 94, s 6). Staten lägger ett tydligt ansvar på kommunerna och skolorna att göra det möjligt för alla elever att utvecklas och nå målen för utbildningen. Dock anges få riktlinjer för hur stödet för elever i behov av särskilt stöd ska organiseras och vilka metoder som ska användas. I det målstyrda skolsystemet är det upp till rektorer och lärare att avgöra detta. Officiell statistik visar att andelen elever som lämnar grundskolan utan fullständiga betyg och saknar behörighet till gymnasieskolans nationella program har ökat under 1990-talet. Andelen uppgick till 10.5 % år Andelen elever som kom direkt från grundskolan till individuella program på gymnasieskolan ökade från 5 % år 1997 till 11 % år 2004 (Myndigheten för skolutveckling, 2006). Även om det är skolans uppgift att erbjuda alla elever och särskilt de elever som har sämre förutsättningar för skolarbetet hjälp att uppnå de mål som erfordras för fortsatta studier, är det uppenbart att inte alla skolor lyckas med denna uppgift. Det är emellertid svårt att bestämt fastställa vilka skillnader i måluppfyllelse som beror på skolans olika sätt att bemöta olikheter i elevers förutsättningar, bakgrund och/eller miljö utanför skolan. Eftersom insatta stödåtgärder berör relativt många elever och medför betydande kostnader är det i hög grad angeläget att systematiskt studera en rad olika frågeställningar gällande specialpedagogik i skolan. 2

10 Undersökningens syfte och uppläggning Föreliggande studie är i huvudsak deskriptiv och kan inte ge exakta förklaringar till de mönster som framkommer. Undersökningens syfte omfattar en kartläggning av omfattning av och former för specialpedagogiskt stöd i grundskolan samt tidpunkten då stödet satts in. Kartläggningen innefattar även samband mellan omfattning av specialpedagogiskt stöd och bakgrundsfaktorer, som föräldrarnas utbildningsnivå, kön och utländsk bakgrund. En annan frågeställning är huruvida insatserna har varit av en sådan omfattning att elever med olika förutsättningar för skolarbetet har kunnat klara skolans mål med undervisningen. Att studera förändringar i omfattningen av specialpedagogiskt stöd är också ett syfte för föreliggande studie. Rapporten är disponerad i fem delar. I den första delen görs en genomgång av olika specialpedagogiska perspektiv, deras styrkor och begränsningar. I den andra delen redovisas aktuell forskning inom det specialpedagogiska området. I den tredje görs en redovisning av för studien relevanta data och i den fjärde presenteras resultatanalysen. Rapporten avslutas med en diskussion av resultaten. 3

11 4

12 Specialpedagogisk teoribildning Utgångspunkten för föreliggande studie är att Sverige men också de övriga nordiska länderna förväntas ha en skola för alla med stor delaktighet och goda lärandebetingelser för alla oberoende av olikheter i förutsättningar individer emellan. Detta är de tydliga intentionerna som framgår såväl av utbildningspolitiska beslut som av skolans gällande styrdokument. Det finns emellertid många indikationer på att intentionerna inte genomförs som planerat med ökande skillnader mellan olika grupper som kännetecknade för alla nordiska länder (Emanuelsson et al., 2001; Haug, 1998). Att formulera ideologierna eller skolpolitiken inom ramen för olika styrdokument tycks vara en sak och omsätta dem i praktisk verksamhet en annan. Englund (1995) har analyserat demokratibegreppet ur ett skolperspektiv och studerat ideologins inflytande över skolpolitiken. Han ställer frågan om idén om en skola för alla är på väg att upplösas och om en traditionell kunskapsorienterad skola är på väg att ta över på nytt. Han pekar på att medborgarperspektivet under senare år tvingats ge vika för ett perspektiv som alltmer kommit att innebära en förskjutning i synen på skolan från ett allmänt intresse mot ett allt mer privat intresse. Englund pekar ut kritiska faktorer för den demokratiska skolan såsom en ökad decentralisering, profilering, skolpeng, friskolor och ett allt större inflytande från starka föräldrar. Skolans roll blir alltmer att möta de privata behoven av utbildning snarare än att främst vara en demokratisk mötesplats för alla med olika intressen och förutsättningar. Enligt Emanuelsson et al. (2001) är det viktigt att uppmärksamma att sådana intressen finns företrädda i många sammanhang och är förankrade i vitt skilda värderingar och maktkonstellationer. Enligt Ahlberg (1999) torde svaret på Englunds fråga kunna sökas i den forskning som utförts inom det specialpedagogiska fältet internationellt och i övriga nordiska länder under senare år. Detta eftersom specialpedagogikens 5

13 kritiskt granskande roll i samhällen som kännetecknas av kontinuerlig förändring ter sig alltmer nödvändig. Frågeställningar av sådan komplex karaktär har dock enligt Ahlberg (1999) inte stått i fokus för den specialpedagogiska forskningen i Sverige; något som föranlett att kritik har riktats mot fältet. Kritiken går ut på att den specialpedagogiska forskningen i Sverige alltför ofta har karaktären av utrednings- eller utvärderingsarbete som inte tillför nya vetenskapliga rön. Flera forskare har emellertid påpekat att det specialpedagogiska fältet är komplext i sig (Emanuelsson et al., 2001; Ahlberg, 1999; Helldin, 1997; Riddell, 2002; Asp Onsjö, 2006). Komplexiteten härrör delvis från det faktum att fältet spänner över flera olika discipliner såsom psykologi, sociologi, filosofi och medicin och delvis från att forskningen speglar en verksamhet som i sin tur är svårdefinierad. En fråga som av tradition har varit av central betydelse för specialpedagogisk forskning är frågan om normalitet kontra avvikelse. Specialpedagogisk teoribildning har då rört sig runt två olika och ofta motstridiga uppfattningar. Den ena ser avvikelse som främst en individbunden företeelse (se det psyko-medicinska/kompensatoriska paradigment i de följande avsnitten). Den andra uppfattningen grundas på målsättningen om en skola för alla och demokratiska ideal om alla elevers rättighet att vara delaktiga i den gemensamma skolgruppen eller klassen och även i samhället i stort (se det demokratiska/relativa paradigment i de följande avsnitten). Motsättningarna mellan dessa två uppfattningar speglas enligt Ahlberg (1999) på olika sätt i olika forskares beskrivningar av det specialpedagogiska fältet och deras tankar kring hur dessa uppfattningar kan närma sig varandra. I en översikt av de specialpedagogiska forskningsmiljöerna i Sverige från mitten av 1990-talet skriver Rosenqvist (1995) att många studier inom det specialpedagogiska fältet saknar en bredare kontext att relatera det undersökta problemområdet till. Enligt Rosenqvist behöver studierna relateras till en teoribildning inom vilken man fördjupar och utvecklar frågor om vad handikapp 6

14 respektive skolsvårigheter innebär som sociala och samhälleliga begrepp. De flesta undersökningar har en klar men inte alltid definierad utgångspunkt i ett slags etikettering av olika former av avvikelse. Haug (1998) delar Rosenqvists uppfattning vad gäller forskningen inom det specialpedagogiska fältet. Enligt Haug existerar inte någon omfattande systematisk forskningsbaserad kunskap om undervisningen av barn i behov av särskilt stöd i Sverige. Huvuddelen av forskningen i Sverige har utförts inom ramen för det Haug (1998) kallar den segregerande diskursen av integrering, vilket innebär att svensk forskning om specialundervisning tydligt domineras av att analysera handikapp deras orsaker, utveckling och prognoser. Emanuelsson (1997) förordar på samma sätt som Rosenqvist (1995) och Haug (1998) ett tydliggörande av relationen mellan specialpedagogisk forskning, handikappforskning och andra forskningsområden som berör avskiljningsprocesser i samhället. I forskningsöversikten av Emanuelsson et al. (2001) sägs att det är lätt att identifiera interna konflikter inom det specialpedagogiska området. Det som är nödvändigt är dock en ökande beredskap till dialog mellan företrädare för olika synsätt, paradigm och andra förståelseperspektiv för att utveckla specialpedagogiken och stödja varandra med kunskap och kompetens. Brister i sådan beredskap och konflikter utan dialog riskerar i hög grad att verka försvagande och öka risker för marginalisering i samhälle och utbildningsforskning. Den forskare som det vanligtvis refereras till när det gäller redovisning av specialpedagogikens olika perspektiv är Skidmore (1999, 2005). Skidmore (1996) har i en kritisk analys av senare tids internationella forskning inom det specialpedagogiska fältet identifierat tre dominerande forskningsparadigm det psyko-medicinska med fokus på individen; det organisatoriska med fokus på institutioner; och det sociologiska med fokus på samhället. Hans indelning av det specialpedagogiska fältet i dessa tre paradigm eller traditions of thinking har fått stort genomslag i diskussionen inom det specialpedagogiska området. 7

15 Det psyko-medicinska paradigment utvecklades framför allt under den tidigare hälften av 1900-talet. Paradigmet fortsätter att lämna värdefulla bidrag när det gäller elever med en viss typ av funktionsnedsättning såsom Downs syndrom eller autism men blir problematiskt när det används i relation till exempelvis neuropsykiatriska funktionsnedsättning som ADHD eller ADD. 1 Detta eftersom dessa symptomdiagnoser ställs på grundval av värdeladdade och kulturspecifika kriterier och därigenom riskerar att bli både oprecisa och subjektiva. Karakteristiskt för detta paradigm är att det placerar problematiken hos den enskilde individen medan övriga aspekter lämnas utanför analysen. Det sociologiska paradigment växte fram på 1980-talet som en reaktion mot reduktionismen eller oförmågan att fånga komplexitet hos det psykomedicinska (Skidmore, 2005). Förklaringsmodellerna i detta paradigm hämtades främst från sociologin, närmare bestämt från strukturalistiskt och marxistiskt håll. Detta paradigm skiljer sig skarpt från det psyko-medicinska genom sin uppfattning att problematiken främst skall förstås utifrån strukturella grunder. Problematiken lyfts med andra ord från den enskilde eleven och placeras i stället på samhällsnivå. Detta synsätt resulterade i sin tur i att specialpedagogik sågs som en sorteringsmekanik som reproducerade samhällelig ojämlikhet. Drivs paradigment för långt kan det resultera i att sorteringsfunktionen uppfattas som en mekanisk eller automatisk process som står utanför påverkan. Influensen från detta paradigm är enligt Skidmore fortfarande stark och den policyanalys och policykritik som paradigmet bidrar med kommer att fortsätta vara en viktig del inom fältet. Det organisatoriska paradigmet (Skrtic, 1991, 1995; Ainscow, 1995) utvecklades parallellt med det sociologiska. Paradigment hämtar sina förklaringsmodeller från funktionalistisk teoribildning och ser skolor som mer eller 1 Attention Deficit/Hyperactivity Disorder respectively Attention Deficit Disorder. Förkortningarna avser olika diagnoser avseende hyperaktivitets- eller uppmärksamhetsstörningar enligt Amerikanska Psykiatriska Föreningens manual DSM-IV. 8

16 mindre framgångsrika agenter för socialisering av elever. Problematiken inom detta paradigm placeras med andra ord huvudsakligen i skolan och dess organisation. En stelbent organisation där eleven ska anpassas till skolan istället för det omvända uppfattas som roten till problemet (Skidmore, 2005). Även detta paradigm kan bli reduktionistiskt när det renodlas. Analyserna som utförs inom traditionen riskerar då att bli grunda eftersom de inte förmår att ta hänsyn till fler av de aspekter som är utmärkande för institutioner, att skillnaderna mellan olika aktörer förenklas och reduceras och att mellanlägen och nyanser riskerar att osynliggöras. Enligt Skidmore (2005) kommer paradigment att fortsätta ha stort inflytande inom fältet då det utlovar en heltäckande och total lösning på problemet med elever i behov av stöd utan behov av extra resurser. Som framgått redan, samtliga tre paradigm kännetecknas av reduktionism, vilket innebär att varje paradigm i sig är otillräckligt för att skapa en förståelse för såväl uppkomsten av begreppet särskilda behov som de åtgärder som bör vidtas. Enligt Skidmore (2005) används dock fortfarande de renodlade paradigmen för att förklara komplicerade samspel med förenklade förklaringar. Eller som han uttrycker det: Learning difficulties are conceptualized as the product of factors located within the individual, or society at large, or the school, but the possibility of interaction between factors operating at different levels of analysis are overlooked (Skidmore, op. cit., s 11). Nilholm (2003, 2005) diskuterar för och nackdelar med dessa paradigm. I sina översikter av de specialpedagogiska forskningsmiljöerna i Sverige drar även han slutsatsen att det kompensatoriska/psyko-medicinska och det kritiska/sociologiska paradigment delar en gemensam förståelse av problematiken som bygger på problem, diagnos och bot. Han menar att de lösningar som dessa båda synsätt presenterar på sitt sätt är orealistiska och saknar tillräcklig grund i praxis. Nilholm betraktar exempelvis det kritiska/sociologiska perspektivets förslag att genom att avskaffa specialpedagogisk verksamhet med dess marginaliserade effekter ska alla elever kunna 9

17 mötas utifrån sina egna behov, fritt från segregerande språkbruk eller institutionella arrangemang som en utopi om det perfekta samhället. Med utgångspunkt hos Clark, Dyson och Millward (1998) samt Dyson och Millward (2000) utvecklar Nilholm (2005) ett annat perspektiv som han kallar för ett dilemma-perspektiv. Karaktäristiskt för ett dilemma är att de motsättningar som existerar kan egentligen aldrig överbryggas. Ett sådant dilemma berör exempelvis synen på elevers olikhet. Alla elever ska mötas utifrån sin olikhet samtidigt som de också ska erhålla vissa gemensamma erfarenheter. Ett annat dilemma för skolan är att man behöver språkliga redskap för att identifiera enskilda elever eller grupper av elever som behöver extra resurser. Önskan om att se efter olika marginaliserade gruppers behov har dock som konsekvens paradoxalt nog att dessa urskiljs som i någon mening annorlunda. Nilholm skriver: Poängen med ett dilemma perspektiv att fokusera komplexiteten i konkreta utbildningssystem avseende på hur olika dilemman hanteras, snarare än att ge lösningar på hur de ska upplösas (Nilholm, 2005, s 135). Dyson (2005) belyser dilemmat mellan utbildning som ett personligt projekt för utveckling och som ett sätt för staten att utbilda sina medborgare. Medan utbildning under efterkrigstiden framför allt sågs som ett personligt projekt har statens behov fått en allt mer framskjuten position under senare år, vilket har inneburit att deltagande i skolan har blivit mer av en skyldighet än en rättighet. Alla eller så många som möjligt av statens medborgare ska utbildas för att senare kunna klara sin egen försörjning. Dyson menar att inkludering ska därför inte enbart förstås utifrån ett rättighetsperspektiv. Inkludering har också kunnat ses som en lönsam affär för staten eftersom även lågpresterande kan delta i blandade grupper och möjligen därigenom leda till minskade behov av extra resurser. 10

18 Enligt Haug (1998) är social rättvisa ett centralt begrepp när man studerar frågeställningar om en likvärdig utbildning. Innebörden i begreppet social rättvisa är dock inte entydigt utan definieras på skilda sätt beroende på sammanhang. Haug urskiljer två skilda ideologiska perspektiv på social rättvisa. Det första är det kompensatoriska/psyko-medicinska perspektivet som innebär att elever i behov av särskilt stöd skall erbjudas den hjälp de behöver för att nå upp till samma kunskaps- och färdighetsnivå som kamraterna i samma ålder. Inom detta perspektiv är det elevens prestationer som fokuseras och specialundervisningens uppgift är att kompensera elevens brister och skapa möjligheter för eleven att nå upp till kraven eller till den nivå där andra barn befinner sig inom ett visst område (Haug, 1998, s 15). Detta kräver särbehandling vilket medför att de specialpedagogiska åtgärderna blir organisatoriskt differentierade. De som avgör vilka elever som är i behov av särskilt stöd och beslutar vilka åtgärder som skall vidtas är olika experter. Utgångspunkten tas i de förutsättningar som råder i skolans verksamhet och uppgiften innebär att eleven skall anpassas till skolan och inte tvärtom. Det andra perspektivet är det demokratiska deltagarperspektivet. Inom detta perspektiv ses social rättvisa som rättigheten för individen att delta i den sociala gemenskapen på sina egna villkor. I fokus står inte enbart den enskilda eleven utan även det sociala och kulturella sammanhang i vilket eleven befinner sig. Eleven har rätt till delaktighet och gemenskap. Orsakerna till att en elev är i behov av särskilt stöd måste därför sökas i hela skolans verksamhet. Vilka elever som behöver stöd och vad som ska åtgärdas avgörs således inte enbart utifrån elevernas prestationer, utan måste ses i relation till hela skolans organisation och verksamhet. Individens erfarenheter och kunskaper bildar grunden och utgör förutsättningarna för skolans hela verksamhet. Ett demokratiskt deltagarperspektiv innebär med andra ord inte att kompensera tills avvikaren uppträder normalt. Istället ska institutionen avnormalisera det sätt på vilket regler formuleras genom att visa vilka variationer och behov som finns 11

19 innanför den. Institutionen ska bemästra heterogenitet och pluralism (Haug, 1998, s 18). Internationell specialpedagogisk forskning har under 1990-talet i ökande utsträckning utförts inom fältet inclusive education som grundas på ett relativt synsätt om en skola för alla och demokratiska ideal om alla elevers rättighet att vara delaktiga i den gemensamma skolgruppen eller klassen och även i samhället i stort. Clark, Dyson och Millward (1998) menar att den forskningen internationellt kännetecknas av ett paradigmskifte från psyko-medicinsk teoribildning till ett post-positivistiskt synsätt där värden som social rättvisa, empowerment och rättigheter är centrala. De menar att denna teoribildning numera är lika dominerande som det psyko-medicinska var tidigare. Enligt Clark et al. (1998) är dock problemet med de nya teorierna att de är grundade i idealföreställningar. Principer om likvärdighet och deltagande antas oproblematiskt kunna realiseras genom omstrukturering och stöd till verksamheter och utbildningsinstitutioner. Enligt Emanuelsson et al. (2001) har det relativa synsättet om den inkluderande undervisningen fått ett allt större genomslag även i svensk skolpolitik från 1970-talet och framåt, dvs. så som det kommit att uttryckas i förordningar och läroplaner. Att den inkluderande undervisningen skulle ha realiserats i praktiken såväl i Sverige som i Norge är dock enligt Haug (1998) en myt. En anledning till att den inkluderande specialundervisningen inom svensk grundskola har mötts av exkluderingstendenser kan vara att frekvensen av neuropsykiatriska diagnoser av elever med inlärningsproblem ökat kraftigt under 1990-talet. En ökning av den segregerande specialundervisningen i form av grundsärskola och träningsskola har också noterats. Detta är dock enligt Gustafsson och Myrberg (2002) ett internationellt problem, även om något olika diagnoser och beteckningar används i olika delar av världen. 12

20 Emanuelsson et al. (2001) uttrycker farhågor om att begreppet inclusion i svensk skolpolitik enbart har ersatt begreppet integration och efterlyser en diskussion om begreppets egentliga innebörder och nödvändigheten av deras teoretiska bestämningar. Handlar det om var elever med olika slag av funktionshinder placeras, och med vilken nivå på tilldelade resurser, eller handlar det om värderingar och ideologier med utbildning för alla och pedagogikens innehåll och mål? För att komma till rätta med dessa problem krävs mer forskning inom det specialpedagogiska området. Disciplinen är fortfarande relativt ny och har inte haft någon stor utbredning. Enligt Haug (1998) saknas forskning i form av metastudier och teoretiska perspektiv på specialpedagogikens kontexter. Haug menar att bristen på relevant forskning utifrån ett demokratiskt perspektiv är en tydlig indikation på att kunskapstraditionen är starkt avhänglig information om erfarenheter från praktiskt arbete. Emanuelsson et al. (2001) efterfrågar ett vidare teoretiskt perspektiv på specialpedagogiska studier där man relaterar och integrerar de olika paradigmen. De paradigm som presenterats i detta avsnitt speglar med andra ord forskarens kunskapssyn och utgör tolkningsgrund för hur man uppfattar innebörden i begreppet särskilda behov. De tillhandahåller även grunden för forskarens förståelse av såväl orsakerna till svårigheterna samt vilka åtgärder som skall vidtas. I det följande avsnittet presenteras studier om problematiken med specialpedagogiska stödinsatser i skolan, vilka bygger på en mer eller mindre definierad utgångspunkt i dessa paradigm. 13