Skolan och den lärande organisationen ur ett ledarskapsperspektiv

Transkript

1 Örebro universitet Institutionen för samhällsvetenskap Avdelningen för psykologi Skolan och den lärande organisationen ur ett ledarskapsperspektiv - en enkätundersökning av sex skolor Psykologi PBK (41-60 p) VT 2001 Daniel Uhnoo Handledare: Hans-Åke Scherp

2 INTRODUKTION Inledning och syfte Skolan är ett samhällsområde som ofta är i samhällets blickfång. I stort sett dagligen nämns i media någonting om den svenska skolans problem. Problemet som debatteras rör sig kring hur skolan skall förbättras och göras effektivare. På den politiska arenan har politiker mött omvärldens krav på skolans utveckling och förbättring genom att överge regelstyrning och införa målstyrning av skolan (Ekholm, et.al, 2000). Målstyrning kännetecknas av att man har klara, realistiska och mätbara mål som formulerats i en målformuleringsprocess. Målen är dels övergripande för skolvärlden, dels för den lokala skolan, dels för enskilda grupper och individer formulerade som delmål. De övergripande målen och delmålen förutsätts ha en styrande inverkan på hur skolan och varje medarbetare utför sitt arbete så att de bidrar till helheten på ett optimalt sätt (Scherp, 2001). Målstyrning är tänkt att se till att skolan organiserar sin verksamhet så att de uppsatta målen nås. För att stimulera detta belönas måluppfyllelse. Dessutom följs varje skolas arbete upp genom att mäta resultatet för varje skola och jämföra detta med andra skolors resultat. I Utbildningsdepartementets läroplan Lpo 94 (1998) står det bl.a.: Mål att sträva mot anger inriktningen på skolans arbete. De anger därmed en önskad kvalitetsutveckling i skolan. Mål att uppnå uttrycker vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål. (s. 10). Vidare nämns angående skolledarens ansvar: Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen. (Lpo 94, 1998, s.18). Denna målstyrning som kännetecknar den svenska skolan är, enligt Scherp (2001), utsatt för omfattande kritik från skolforskarvärlden. Av Skolverkets egna utvärderingar av målstyrningens effekter framgår att målstyrningen tycks ha en bristande styrkraft på skolans vardagliga verksamhet. Enligt Ekholm, et.al (2000) har den rådande kulturen på skolan större inverkan på skolans vardagliga verksamhet än målstyrningen har. Det största hindret för att målstyrningen skall ha framgång inom skolsektorn, utgörs av lärarna själva de professionella. De ideala omständigheterna för att en målstyrningsstrategi skall lyckas, förutsätter dels att verksamhetens personal har gemensamma värderingar och dels att dessa överensstämmer med målstyrningens ideologi. Dessutom förutsätter målstyrningen att alla medlemmar internaliserar organisationens underliggande värdesystem för att styrningen skall bli optimal. (Eriksson, 1999; Alexandersson, 1999). Enligt Scherp (2001) verkar målstyrningen, trots försök att förbättra den, inte i någon högre grad påverka samspelet mellan lärare och elever på handlingsnivå. Ett alternativ till målstyrningen är enligt Scherp (2001) lärandestyrning eller lärande organisation. Den lärande organisationen är en utveckling av målstyrningen som styrningsform och betraktar medarbetares förståelse och inre värden på ett helt annat sätt. Den lärande organisationen kan enligt Scherp ses som ett sätt att förstå och förhålla sig till omvärlden som skiljer från den mer rationella målstyrningen (s.15). Kan en lärande organisation bidra till skolans värld?

3 Uppsatsens fokus är den lärande organisationen som lednings- och styrningsfilosofi i skolans värld studerat ur ett ledarskapsperspektiv. Efter genomgången av forskningsfältet kunde inga empiriska undersökningar påträffas. Lärande organisation tycks vara ett relativt oprövat begrepp inom skolan. Detta innebär att uppsatsens undersökning inte i första hand har empiriska undersökningar om lärande organisation i skolan att luta sig emot, utan istället får genomföras i explorativt syfte. Det är viktigt att framhålla att alla aspekter av den lärande organisationen inte kommer att undersökas utan endast vissa utvalda aspekter och inslagen av dessa på skolorna. Syfte Uppsatsens syftar till att undersöka skolledarskapets samvariation med inslag av lärande organisation på skolor. Mer preciserat lyder uppsatsens syfte så här: Syftet är att undersöka samvariationen mellan skolledarskap och lärande organisation. TIDIGARE FORSKNING Bakgrund Morgan (1999) har använt metaforer för att belysa olika teoribildningar inom organisationsforskning. För uppsatsens del tillämpas den mekaniska-, organiska- samt hjärnmetaforen för avgränsning. Den mekaniska metaforen representerar det äldsta sättet att betrakta en organisation enligt Morgan (1999). Grundtanken är att organisationer i princip fungerar som maskiner och förutsatt att individerna i organisationen ges korrekta instruktioner antas de utföra det som ledningen önskar. Den organiska metaforen tänker sig organisationen som en levande organism. På samma sätt som en levande organism söker behovstillfredsställelse behöver en organisation tillfredsställa människors grundläggande behov för att organisationen ska fungera effektivt. Hjärnmetaforen tänker organisationers kompetens utvecklas på ett liknande sätt som hjärnan utvecklar kunskap. Fokus inom denna metafor ligger på inlärning. En organisation som har en hög inlärningskapacitet har förutsättningar för att få en hög kompetens i organisationen. Ju bättre förutsättningar för lärande desto bättre utvecklingsmöjligheter. Den fortsatta forskningsgenomgången avgränsas till hjärnmetaforen. Vad är en lärande organisation? En lärande organisation har enligt Sarv (1997) och Scherp (2001) fokus på kunskapsbildningen i organisationen och försöker medvetet att förbättra den. En viktig aspekt av kunskapsbildningen i en lärande organisation är att lära av egna erfarenheter lika mycket som av kunskap utifrån. Lärande organisationer kännetecknas av vardagslärande och av att de ger goda förutsättningar för detta vardagslärandet (Madsén,1994). Vardagslärandet eller

4 erfarenhetslärandet skiljer sig från ett lärande som innebär att ta del av kunskap och färdiga lösningar (Scherp, 2001). I en lärande organisation förändrar man organisationens utformning som en konsekvens av de lärdomar som lärandet leder till. Om inte organisationens struktur förändras kommer lärdomar ha en mindre möjlighet att påverka det fortsatta lärandet (Scherp, 2001). Organisationens struktur har enligt Senge (1995) en stor betydelse för individers beteende, strukturer har en styrande kraft på människornas handlingar. Organisationer kan, enligt Löfberg (1990), bli mer lärande genom att utforma villkor som främjar mänskligt lärande. Sandberg & Targama (1998) bygger på Senges (1995) tankar om lärande organisation utvecklar de begreppet förståelse. Sandberg & Targama menar att förståelsen har en väsentlig betydelse för individers och organisationers kompetensutveckling. Kärnan i resonemanget är att om ramen för förståelsen förblir oförändrad kommer kompetensen att utvecklas inom den existerande förståelsen, vilket de kallar för kompetensförstärkning. Om däremot ramen för förståelsen förändras kommer kompetensen att utvecklas inom en annan ram, detta kallar de för kompetensförnyelse. Lärande organisationer har, enligt Sandberg & Targama (1998), klarat av att organisera lärprocesserna på ett sätt som leder till utveckling och förändring av den gemensamma förståelsen. Kort uttryckt har en lärande organisation integrerat lärande och förändring i det operativa vardagsarbetet. Lärandets karaktär i en lärande organisation Argyris & Schön (1996) har haft en avgörande betydelse för uppkomsten av teorin om lärandet i lärande organisationer. De har enligt ett antal forskare (Morgan, 1999; Sarv, 1997; Senge, 1995; Sandberg & Targama, 1998) framförallt fått betydelse genom utvecklandet av begreppen dubbel- och singel-loopslärande. En lärprocess innebär enligt Argyris och Schön (1996) två former av lärande: singel- och dubbel-loopslärande. Ett singel-loopslärande leder till förändrade metoder och strategier, utan att förändra organisationens grundläggande antaganden om verkligheten, jfr. forskning som sker inom ett paradigm (Kuhn, 1962). Vid ett dubbel-loopslärande förändras de grundläggande antagandena och förutsättningarna för singel-loopslärandet, jfr. Kuhns paradigmskifte (1962). I stort sett all forskning om lärande i en lärande organisation bygger i någon mening på Argyris och Schöns (1996) tankar om singel- och dubbel-loopslärande. Sarv (1997) talar om organisationens yttre och inre lärande, Sandberg & Targama (1998) om kompetensförstärkning respektive kompetensförnyelse, Scherp (2001) om lärande inom den befintliga helheten respektive gränsöverskridande lärande och Ahrenfelt (1995) om förändring av första och andra ordningen. Hur kommer ett singel- eller dubbel-loopslärande till stånd? Ett flertal lärande organisationsforskare (Sarv 1997; Sandberg & Targama 1998; Senge 1995; Normann 1985; Argyris & Schön 1996; Scherp 2001) understryker betydelsen av att organisationer och individer reflekterar över och ifrågasätter sin grundläggande förståelse. Den grundläggande förståelsen anses under vissa omständigheter utgöra hinder för organisationens möjligheter att utveckla lärandet. Argyris och Schön (1996) talar om självförstärkande processer som hindrar eller fixerar lärandet, Senge (1995) om lärhandikapp.

5 Enligt Ekholm, et.al (2000) är dubbel-loopslärande svårare att få till och kräver mer av organisationen, än ett singel-loopslärande. Dubbel-loopslärandet följer när den grundläggande förståelsen av någon anledning blivit utmanad. Tanken är att utmanandet leder till att den rådande förståelsen får konkurrens av andra sätt att förstå, vilket medför att den hamnar i obalans. Obalans är en drivande kraft bakom lärandet i en lärande organisation. Begreppet obalans bygger på teorin om kognitiv dissonans (Festinger 1957, ref. i Hogg & Vaughan, 1998). Obalans uppstår då organisationen eller individen erfar något som inte är kongruent med den rådande förståelsen (Scherp, 2001). Obalans upplevs, enligt Festinger (1957) som ett obehagligt tillstånd. Den enda utvägen för att undgå obehagstillståndet är att utjämna obalansen. Singel- eller dubbel-loopslärande resulterar i en sådan utjämning. Ett dubbel-loopslärande följs alltid av ett singel-loopslärande. Dubbel-loopslärandet förändrar förståelsen och omformar därmed betingelserna för det fortsatta singel-loopslärandet. Hur kan ledaren påverka lärandet i en lärande organisation? En grundförutsättning för styrning av en lärande organisation är att ledaren inte kan påverka lärandet direkt, utan påverkan måste kanaliseras indirekt genom att leda lärandet. Sandberg & Targama (1998), Scherp (2001), Senge (1995) och Sarv (1997) benämner det senare för att leda lärandet till skillnad från det traditionella ledarskapets roll att leda görandet. Gemensamt för Sandberg & Targama (1998) och Scherp (2001) är att de lyfter fram fördjupningen och utmaningen av förståelsen som centralt för lärandet i organisationen. Tanken är att för att en ledare skall kunna leda lärandet krävs det att ledaren använder organisationens förståelse som redskap. Lärandet kan inte ledas om redskapet består av instruktioner och regler, utan endast görandet. Ledaren kan leda singel- eller dubbelloopslärandet genom att ta vara på befintliga obalanser och utveckla dem eller genom att utmana och skapa en obalans i medarbetarnas förståelse.(scherp, 2001). Utmaning av förståelsen förutsätter enligt Scherp (2001) och Sarv (1997) att ledaren förstår medarbetarnas förståelse av uppdraget. Det enda sättet för ledaren att nå en förståelse av organisationens förståelse är att föra samtal med individerna som ingår i den. Sandberg & Targama (1998) och Senge (1995) framhåller betydelsen av att samtalet är en öppen dialog och inte en diskussion. Enligt Sandberg & Targama (1998) innebär en öppen dialog att alla parter får klargöra sina idéer och uppfattningar (s.154). Lärande organisation i skolan Skolans uppdrag är formellt det som riksdag beslutat och som uttrycks i läroplanen (Lpo 94, 1998). Vilken innebörd läroplanens uppdrag får för en lärare är beroende av vilken förståelse av lärande och undervisning denne har (Scherp, 2001; Sandberg & Targama, 1998). Beroende bl.a. på förståelsen av lärares roll i undervisningen och idéer om hur elever bäst tillgodogör sig kunskap, får vissa aspekter av skolplanen mer betydelse för en del lärare och mindre för andra lärare (jfr. selektiv perception). Två mer framträdande förståelser av lärares roll och skolans uppdrag kan urskiljas. En har förmedlingspedagogisk och en har elevaktiv pedagogisk inriktning.

6 Enligt Scherp (2001) har lärande organisation och elevaktiv pedagogik gemensamma utgångspunkter, nämligen konstruktivistiska och gestaltteoretiska idéer om lärande. Om en skola skall bygga upp en lärande organisation underlättas detta om lärare har en förståelse av skolans uppdrag som motsvarar en elevaktiv pedagogik (Scherp 2001; Sandberg & Targama 1998; Ekholm, et.al, 2000; Madsén, et.al, 1994). En elevaktiv förståelse av skolans uppdrag bland lärare och skolledare tycks vara sällsynt i dagsläget. Enligt Scherp (2001) och Madsén & Risberg (1994) domineras den rådande förståelsen av skolans uppdrag av ett förmedlingspedagogiskt synsätt. För att lärare skall förändra sin förståelse av skolans uppdrag räcker det inte med ett singel-loopslärande. Detta eftersom singel-loopslärande skulle innebära att lärarna i stort sett berikar sitt förmedlingspedagogiska undervisningssätt med elevaktiva inslag. (Ekholm, et.al, 2000). Istället behöver lärarna dubbel-loopslära om skolans uppdrag och på så sätt förändra sin förståelse av skolans uppdrag. Sedan inleds ett singelloopslärande där läraren bygger upp ny kunskap med utgångspunkt ur den förändrade förståelsen. Ett dubbel-loopslärande sker dock inte över en natt utan är en tidskrävande process. Skolledarskapets betydelse för lärande i skolan I avsnittet om singel- och dubbel-loopslärande framgick det att obalanser framhålls som en drivande kraft bakom lärandet i lärande organisationer. Enligt Ekholm, et.al (2000) är att skapa obalanser och hålla liv i hur lärare hanterar obalansen en viktig del i ett utvecklingsinriktat skolledarskap. Vidare att om skolledaren vill bygga upp en lärande organisation bör skolledaren således se till att utmaningar arbetas in i organiseringen (s. 194). Enligt Ekholm, et.al (2000) och Scherp (1998) motsvaras detta av ett utmanande skolledarskap. Utmanande skolledare är mer av problemskapare än problemlösare. Utmanandet riktas mot olika nivåer i skolan och kan ske på olika sätt. Ekholm, et.al (2000) nämner tre aspekter av skolan som skolledares utmanande kan riktas mot: Förståelsen av uppdraget, dvs. grundläggande föreställningar om lärande och undervisning. Förståelsen och hanterandet av konkreta händelser hos enskilda lärare och arbetslag. Organisatoriska förutsättningar för lärararbetet. En förutsättning för utmaning är att skolledaren för en fortlöpande dialog med lärarna. Det utmanande skolledarskapet tar alltid sin utgångspunkt i lärarnas förståelse och det är i dialogen förståelserna möts. Dialog är även viktigt lärare emellan. Lärare med olika förståelser kan bli utmanade av varandra om de ges möjlighet till dialog Empirisk forskning Den empiriska forskning som gick att finna hade inte som syfte att undersöka lärande organisation i skolan, men kan ändå ha relevans för skolledarskapet i en lärande organisation. Ett exempel är Scherps (1998) studie med syftet att undersöka utmanande ledarskap och kopplingen till förändrade undervisningsmönster. Denna studie av 198 gymnasieskolor under en fyra års period, visade på en högre samvariation mellan skolledarskapets ledarstil och förändrade undervisningsmönster mot elevaktiva arbetssätt på skolor där skolledarens ledarskap uppfattats som utmanande (rs= 0,33), jämfört med skolor där ledarskapet uppfattats som serviceinriktat (rs= -0,16) Allmänt om undersökningen Denna uppsats ingår i ett fyraårigt forskningsprojekt som bedrivs vid Karlstads universitet och som handlar om ledning och styrning av skolan ur ett lärande organisationsperspektiv. I projektet ingår sammanlagt åtta kommuner där förvaltningscheferna ser den lärande

7 organisationen med dess ledningsfilosofi, som en väg att i högre grad hjälpa lärare och skolledare att förverkliga skolplaner och läroplanen. De ämnar därför genomföra vissa förändringar för att försöka skapa lärande organisationer på skolorna. Delar av resultatet från en första enkätundersökning av lärares uppfattningar, närmare bestämt ett urval av skolorna och ett urval av frågorna, kommer att vara denna uppsats empiriska underlag Definitioner Definitionen av en lärande organisation lyder, med utgångspunkt i Sarv (1997), Scherp (2001) och Löfberg (1990): En organisation som medvetet försöker förbättra kunskapsbildningen i organisationen och även utformar organisationen så att dess organisatoriska förutsättningar befrämjar mänskligt lärande. De två olika formerna av lärande definieras med hjälp av Lant & Mezias (1992, ref. i Ekholm, et.al, 2000). Dubbel-loopslärande karaktäriseras mer av sökandet efter och upptäckandet av alternativa rutiner, regler, teknologier, mål och syften än av singel-loopslärande som innebär att man lär sig att utföra existerande rutiner på ett mer effektivt sätt (s.104). En organisations förståelse av uppdraget definieras av Sandberg & Targama (1998): Något som framodlas, förfinas och upprätthålls genom den process som dess medlemmar ständigt är involverad i vad gäller arbetets mening och innebörd. (s.94) En förändrad förståelse definieras: Resultatet av ett singel- eller dubbel-loopslärande, där singel-loopslärandet lett till en förändring inom och dubbel-loopslärande till en förändring av förståelsen. Ett utmanande skolledarskap definieras med hjälp av Ekholm, et.al, (2000): Då skolledaren ifrågasätter lärares reflektioner och slutsatser om lärande och undervisning och hävdar andra slutsatser eller för fram vetenskapliga resultat, som avviker från sådana föreställningar som är förhärskande i lärargruppen (s.199). Ett dialogiskt förhållningssätt definieras: Då skolan präglas av en öppen dialog mellan skolledare och lärare dels angående skolans uppdrag dels om pedagogiska frågor, där samtalen syftar till att förstå varandras förståelse. Lärares lärande definieras med Madsén, et.al (1994): Lärarens kompetensutveckling i en lärande organisation Frågeställningar: Genomgången ovan pekar på att skolledarskapet har betydelse för en lärande organisation. Två viktiga aspekter av skolledarskapet kunde urskiljas, dels ett utmanande ledarskap, dels dialogen mellan skolledaren och lärarna. Båda aspekterna tycks höra ihop. Detta leder fram till tre frågeställningar. Frågeställningarna lyder: Finns någon samvariation mellan ett utmanande skolledarskap och a) förändrad förståelse; b) lärares lärande; c) lärande organisation? Finns någon samvariation mellan ett dialogiskt förhållningssätt och a) förändrad förståelse; b) lärares lärande; c) lärande organisation?

8 Finns några skillnader eller likheter i samvariationerna för utmanande skolledarskap jämfört med för dialogiskt förhållningssätt? 3.1. METOD Undersökningen är explorativ med syfte att undersöka de samvariationer som finns formulerade i frågeställningarna. Valet av metod föll på kvantitativ metod. Undersökningens syfte sammanfaller med en kvantitativ metod av flera skäl. Frågeställningarna är avsedda att undersöka samvariationer som kan tänkas gälla för skolledare, lärare och skolor i allmänhet. För att erhålla en större datamängd som grund för undersökning av samvariationerna valdes en enkätundersökning. En enkätundersökning utgör en bra grund för den kvantitativa metoden eftersom enkäten kan utformas att den generar kvantifierade data Förundersökning Enkäten har testats på lärare i en pilotundersökning, där lärare fick besvara enkäten och även ge skriftliga kommentarer vid mångtydiga frågor. Enkäten var inledningsvis betydligt mer omfattande men kortades ned efter pilotundersökningen Urval Det totala datamaterialet som utgör uppsatsens empiri är 136 enkäter från sex skolor i fyra olika kommuner. Av etiska skäl har skolornas namn anonymiserats Urvalsmetod: Urvalet har kommunerna stått för själva genom att anmäla sig till forskningsprojektet. Motiven för deras anmälan är ett intresse på förvaltningsnivå för lärande organisation. I projektet ingår dels intervjuer med enskilda lärare och skolledare, dels observationer av arbetslag och dels en enkätundersökning som vänder sig till lärarna. Kommunerna har själva utsett vilka skolor de vill ska ingå i projektet Generaliserbarhet: Undersökningen har inte tillämpat ett obundet slumpmässigt urval (OSU) och kan därför inte i statistisk mening göra anspråk på att generalisera till populationen. Bortsett från avsaknaden av statistiskt stöd kan det ändå vara möjligt att göra försiktiga generaliseringar, förutsatt att det inte går att finna indikationer på att urvalet skiljer sig från ett OSU på ett systematiskt sätt Enkätbeskrivning Enkäten (se bilaga 1) består av likertskalor med huvudsakligen fyra skalsteg och ett vet inte alternativ. Skälet till valet av fyra skalsteg var att undvika den neutrala mittfrågan. Enligt Fife-Scaw (Breakwell, et.al, 1995) finns det forskning som visar att respondenter tenderar att svara neutralt istället för att ta ställning för eller mot. I frågor där det inte är självklart att lärare har en uppfattning har ett vet inte alternativ inkluderats för att minska inflytandet av s.k. nonattitudes (Pedhazur & Pedhazur-Schmelkin, 1991, s. 139). En del av frågorna har en annan konstruktion och består av fem skalsteg, där skalstegen befinner sig på en glidande

9 skala t.ex. fråga 22 (se bilaga 1) och har därför inget vet inte alternativ. De antas inte vara lika påverkade av tendensen att svara neutralt Tillvägagångssätt Enkäten distribuerades, med början i april, till varje enskild skola. Där övertog skolorna själva ansvaret för utdelning av enkäterna till lärarna. Med varje enkät följde ett svarskuvert, för att garantera anonymitet, och ett missiv. Önskvärda förfaringssätt angavs till skolorna och de innebar i första hand att skolledaren under någon lärarkonferens skulle dela ut enkäterna, i andra hand att arbetslagsledarna skulle dela ut enkäterna på sina arbetslagsmöten, i sista hand att kunde enkäterna läggas i lärarfacken. Skolledarna fick själva avgöra vilket av dessa alternativ som var praktiskt genomförbart. En svarstid på två veckor angavs och efter två veckor skickades en påminnelse ut till skolorna. Deltagandet i enkäten har varit frivilligt för lärarna och de har inte fått någon form av belöning, förutom att de erbjudits en redovisning av enkätresultaten Statistisk och databearbetning Statistisk analys För statistisk analys av datamaterial har Spearmans rangkorrelation använts. Skälet till valet av statistiskt analysinstrument är att de flesta variablerna ligger på ordinalskalenivå Sammansatta variabler För att undersöka forskningsfrågorna behövde fyra sammansatta variabler konstrueras (se bilaga 2). Lärares lärande. Lärares lärande definierades av Madsén et.al.(1994) som lärares kompetensutveckling i en lärande organisation. Reflektion och samtal om lärandet är två viktiga ingredienser i lärares kompetensutveckling. Variabeln syftar på att mäta i hur hög utsträckning lärarnas vardagslärande är inriktat på reflektion, ifrågasättande och samtal. Syftet är att få en bild av karaktären på lärarnas lärande på skolan. Lärande organisation. För att mäta lärares upplevelse av en lärande organisation konstruerades en variabel bestående av tio olika frågor (se bilaga 2). Det finns därmed några utmärkande aspekter av en lärande organisation som Mitchell & Sackney (1998) sammanställt. Indikatorer som pekar på lärande organisation är: Kritiskt granskande av gällande praxis. Ständigt utprövande av nya tillvägagångssätt. Medvetandegör underliggande antaganden och förgivettaganden i verksamheten genom reflekterande självanalys. Skapande av dialoger för att förstå andras referensramar och förståelse. Förändrande referensramar till följd av dialog i arbetslaget. Engagemang i samarbete både vid planering, beslutsfattande och genomförande. Skapar en gemensam förståelse och ett gemensamt begreppssystem.

10 Utmanande ledarskap. Scherp (1998) har i tidigare undersökningar om skolledarskap via faktoranalys konstruerat och använt en sammansatt variabel motsvarande utmanande ledarskap. Flera av variablerna som ingår i den finns representerade i denna enkät. Därför är det lämpligt att använda en tidigare utprövad sammansatt variabel. Dialogiskt förhållningssätt. Variabeln består av summan av sju delvariabler vilka mäter olika aspekter av dialog. En dialog mellan skolledare och lärare består av några viktiga komponenter. Skolledaren är öppen för påverkan, har en vilja att förstå motpartens förståelse och strävar efter att tillsammans med lärarna fördjupa förståelsen. 4. RESULTAT Resultatredovisningen inleds med en översiktlig sammanfattning av hur lärarna de undersökta variablernas omfattning bland lärarna. Tabell 1. Medelvärden Variabel Medelvärde Standardavvikelse Utmanande 1,8 0,5 Dialogiskt förhålln. 2,1 0,6 Förändrad förståelse 2,7 1,0 Lärares lärande 2,3 0,8 Lärande organisation 2,3 0,6 För variabeln utmanande skolledarskap innebär detta att lärarnas svar ligger mellan instämmer helt och instämmer delvis beträffande om de upplever ett utmanande skolledarskap på skolan. För variabeln dialogiskt förhållningssätt innebär detta att lärarna svarar instämmer delvis angående omfattningen av dialogiskt förhållningssätt på skolan. För variablerna lärares lärande, lärande organisation innebär detta att lärarnas svar ligger mellan instämmer delvis och instämmer nog inte. För variabeln förändrad förståelse innebär detta att lärarnas svarar instämmer nog inte på om skolledaren påverkat deras förståelse. Resultatredovisningen vänder sig här mot undersökningens huvudsakliga fokus: att undersöka samvariationer beräknade med Spearmans rangkorrelation. Tabell 2. Samvariationer Utmanande skolledarskap Dialogiskt förhållnings. Förändrad förståelse Lärares lärande Dialogiskt Förhålln.,55** Förändrad förståelse,33**,5** Lärares lärande,33**,2*,14 Lärande organisation,27**,46**

11 ,44**,23** * Korrelationen är signifikant på.05 nivån ** Korrelationen är signifikant på.01 nivån Frågeställning 1: Finns en samvariation mellan ett utmanande skolledarskap och a) förändrad förståelse; b) lärares lärande; c) lärande organisation? Ett utmanande skolledarskap visar sig samvariera med förändrad förståelse, lärares lärande samt lärande organisation. Detta innebär att en ökad grad av utmanande skolledarskap samvarierar med en ökning av förändrad förståelse, en ökad omfattning av lärares lärande liksom en ökad omfattning av lärande organisation. Frågeställning 2: Finns en samvariation mellan ett dialogiskt skolledarskap och a) förändrad förståelse; b) lärares lärande; c) lärande organisation? Ett dialogiskt förhållningssätt visar sig samvariera med förändrad förståelse, lärares lärande samt lärande organisation. Detta innebär att en ökad grad av dialogiskt förhållningssätt på skolan samvarierar med en ökning av förändrad förståelse, en ökad omfattning av lärares lärande liksom en ökad omfattning av lärande organisation. Frågeställning 3: Finns några skillnader eller likheter i samvariationerna för utmanande skolledarskap jämfört med för dialogiskt förhållningssätt? Dialogiskt förhållningssätt visar sig ha en högre samvariation med förändrad förståelse och lärande organisation jämfört med utmanande skolledarskap. Utmanande skolledarskap visar sig ha en högre samvariation med lärares lärande jämfört med dialogiskt förhållningssätt. Ett dialogiskt förhållningssätts samvariation med lärares lärande visar sig vara lägre jämfört med dess samvariation med förändrad förståelse respektive lärande organisation. Övriga resultat. Resultatet visar också på en tydlig samvariation mellan ett utmanande skolledarskap och ett dialogiskt förhållningssätt, vilket innebär att en högre grad av utmanande skolledarskap samgår med en högre grad av dialogiskt förhållningssätt. 5. DISKUSSION Diskussionsavsnittet är indelad i två avsnitt, metod- och resultatdiskussion Metoddiskussion Syftet med metoddiskussionen är att diskutera resultatets tillförlitlighet och generaliserbarhet. Undersökningens syfte är inte begränsad till de undersökta skolorna utan har ett vidare syfte att erhålla resultat som kan generaliseras till skolor i allmänhet. Därför är både resultatets generaliserbarhet och tillförlitlighet viktiga områden att närmare belysa. Resultatets tillförlitlighet bedöms framförallt vara beroende av: kvantitativ metod i sig, bortfall, tillvägagångssätt samt variablernas reliabilitet och validitet. Resultatets generaliserbarhet bedöms framförallt vara beroende av urvalet.

12 Inriktningen på uppsatsens forskningsfrågor går ut på att mäta grad av samvariation, därav valet av kvantitativ metod. Det avgörande skälet är att kvantitativ metod är den enda metoden som ger ett numeriskt värde på samvariationers storlek. Kvantitativa metoder har en del brister vilka i sig kan belasta resultatets tillförlitlighet. En kvantitativ enkätundersökning har främst sina brister i att avståndet till respondenterna är långt (Holme & Solvang, 1997), att viktig information kan gå förlorad när forskaren abstraherar och generaliserar (Holme & Solvang, 1997; Repstad, 1999) och att enkäten inte är flexibel i den utsträckningen att det går att modifiera frågorna efter hand för att få tillförlitligare information Urval Kommunerna som ingår i urvalet kan skilja sig från andra genom sitt intresse för lärande organisationer. Intresset kan i sin tur ha påverkat kommunens skolor. I intervjuer med lärare på de undersökta skolorna, vilket ingår som ett annat delmoment i projektet, har lärarna inte visat kunskap om lärande organisation och har i allmänhet saknat kännedom om att skolan ingår i ett projekt om lärande organisationer. Detta tyder på att endast skolledarna har varit initierade i projektet och att lärarna inte varit påverkade av detta intresse. En annan viktig aspekt för tillförlitlighet och generaliserbarhet är hur kommunerna valt ut deltagande skolor. Det ligger nära till hands att anta att kommunerna tenderat att välja ut framgångsrika skolor istället för mindre framgångsrika. Medveten om detta problem har projektledaren närmare undersökt kommunernas val av skolor. Av projektledarens undersökning framkom att det inte tycks finnas något systematiskt tillvägagångssätt bakom kommunernas val av skolor som gör att dessa skolor skiljer sig på något systematiskt sätt från andra skolor. Generaliseringar måste göras med försiktighet. De undersökta skolorna tycks inte utifrån dessa aspekter skilja sig från andra skolor på något systematiskt sätt, varför resultatets generaliserbarhet kan anses god. Däremot är detta inte ett OSU, varför signifikansprövningar inte kan ses som annat än en indikation på resultatens generaliserbarhet Bortfall Storleken på externa bortfallet för de undersökta skolorna redovisas i tabell 3. Tabell 3. Svarsfrekvens. Skola Svarsfrekvens % Bortfall % 1 11/ / / / / / Totalt 136/ Svarsfrekvensen är för alla skolorna 64 % och ingen skola har lägre svarsfrekvens än 50 %. En risk med den relativt låga svarsfrekvensen är att det kan finnas systematik i bortfallet som kan påverka tillförlitligheten i resultatet. En brist i undersökningen är att enkäterna inte är kodade, vilket omöjliggör bortfallsanalys.

13 Redovisning av det interna bortfallet redovisas i tabell 4. Tabell 4. Internt bortfall. Variabel Valid Procent Bortfall Procent Totalt Procent Förändrad förståelse ,0 4 3, ,0 Dialog , ,0 Lärande organisation , ,0 Utmanande ,3 1 0, ,0 Lärares lärande ,0 12 9, ,0 Det interna bortfallet är litet, därför finns det ingen anledning att ur den aspekten ifrågasätta resultatets tillförlitlighet Tillvägagångssätt När det gäller tillvägagångssätt saknas kontroll över ett antal ovidkommande variabler, vilket kan få konsekvenser för resultatets tillförlitlighet. Det kan inte uteslutas att lärarna har diskuterat enkäten med varandra och inte heller att de påverkat varandra. Dessutom finns det en tidsaspekt som innebär att lärarna besvarade enkäterna i andra halvlek på läsåret, i april, vilket kan ha påverkat resultatets tillförlitlighet eftersom lärarna förmodas vara tröttare då jämfört med i början av terminen. Effekterna av de ovidkommande variablerna är dock svårbedömda men de kan få konsekvenser för resultatets tillförlitlighet Statistisk- och databearbetning Reliabilitet De sammansatta variablernas reliabilitet har testats med Cronbachs alpha. Testet utföll så här: Lärares lärande.75 Lärande organisation.88 Utmanande ledarskap.80 Dialog.77 Reliabiliteten bedöms som hög och godtagbar för samtliga variabler. Validitet Förändrad förståelse. Avsikten var först att mäta resultatet av ett dubbel-loopslärande. Det visade sig emellertid vara svårt att argumentera för en hög validitet. Anledningen är att gränsen mellan förändring inom förståelsen och förändring av förståelsen är tydlig i teorin, men framstår som mer flytande för lärare. Därför kan det inte förväntas att lärare vet skillnaden mellan singel- och dubbel-loopslärande och inte heller att svarar på uteslutande en av dem. Innebörden med variabeln ändrades istället till förändrad förståelse oavsett singel- eller dubbel-loopslärande. Mot bakgrund av detta bedöms validiteten därmed vara hög. Lärares lärande.

14 De två frågor täcker tillsammans av två väsentliga aspekter med relevans för lärares lärande, nämligen att kritiskt undersöka andra arbetssätt och att lärare samtalar sinsemellan om vad man kan lära utifrån vardagsarbetet. Validiteten förmodas därmed vara hög. Lärande organisation. Vad gäller validiteten för lärandeorganisationsvariabeln består den av aspekter av lärande organisation som Mitchell & Sackney (1998) tar upp. Variabeln innehåller bl.a. frågor om utvärdering, vardagslärande, samtal om lärande, visioner och kunskapsbank. Utifrån uppsatsens definition av lärande organisation förmodas den därför mäta lärande organisation och att validiteten med anledning av detta är hög. Utmanande skolledarskap. När det gäller den sammansatta variabeln utmanande ledarskap har Scherp (1998), vilket tidigare nämnts, använt motsvarande frågor för att mäta utmanande skolledarskap. Dessa frågor har utprovats genom faktoranalys. Denna variabel förmodas med anledning av detta vara kapabel att mäta utmanande skolledarskap och validiteten bedöms därför vara hög. Dialogiskt förhållningssätt. Definitionen av dialogiskt förhållningssätt lyder då skolan präglas av en öppen dialog mellan skolledare och lärare dels angående skolans uppdrag dels om pedagogiska frågor, där samtalen syftar till att förstå varandras förståelse. Variabeln består av frågor avsedda att mäta bl.a. skolledarens intresse för lärarnas förståelse, möjlighet att påverka skolledaren samt förekomst av samtal kring pedagogiska frågor på skolan. Variabeln förmodas täcka de viktigaste aspekterna av ett dialogiskt förhållningssätt och därmed bedöms validiteten vara hög Resultatdiskussion En kvantitativ studie av det slag som ligger till grund för dessa resultat medger inga slutsatser vad gäller kausalsamband. Utifrån ett tillämpningsperspektiv är det ändå intressant att diskutera tänkbara eller mer eller mindre sannolika samband. Den forskning som refererats ovan i denna uppsats ger även ett visst stöd för att samband mellan skolledarskap och förändrad förståelse, lärares lärande samt lärande organisation möjligen går att urskilja. Finns någon samvariation mellan ett utmanande skolledarskap och a) förändrad förståelse; b) lärares lärande; c) lärande organisation? Samvariation mellan utmanande skolledarskap och förändrad förståelse samt lärares lärande visade sig vara ungefärligen lika stor. Samvariationen mellan utmanande skolledarskap och lärande organisation visade sig vara något lägre. Resultatet antyder att om en skolledare har ett utmanande skolledarskap så upplever lärarna i högre utsträckning att skolledaren påverkat deras förståelse. Vilket leder till att man kan ställa sig frågan: finns det någon anledning att anta att förhållandet är det motsatta - att lärares förändrade förståelse leder till ett utmanande skolledarskap? Detta förefaller inte rimligt. Det skulle nämligen innebära att lärares förståelse var något som skolledaren ständigt dels var medveten om, dels påmindes om och dessutom påverkade skolledarens arbete påtagligt. Emellertid är en lärares förståelse inte något den kan utrycka eller beskriva med ord, utan det är snarare ett subtilt förhållningssätt. Utsikten att skolledaren skulle påverkas av lärarnas

15 förståelse kan därmed antas vara minimal. Under förutsättning att det finns ett kausalsamband mellan dessa tycks resultatet visa att utmanande skolledarskap har en koppling till lärares förändrade förståelse. Studeras medelvärdesfördelningen för skolledarens betydelse för förändrad förståelse närmare (se tabell 1) framgår det att genomsnittet av lärarnas svar ligger kring svarsalternativet instämmer nog inte. Vilket tyder på att skolledarens betydelse för lärares förståelse i detta material skulle vara relativt begränsad. En tänkbar förklaring till detta utslag i materialet är att lärares förståelse är svårförändrad. Förståelse utgörs av relativt bestående föreställningar varför man inte kan förvänta sig att omfattningen av sådana genomgripande förändringar är särskilt tydliga. Detta blir även förståeligt om man beaktar att lärare vanligtvis har en lång erfarenhet av skolans värld även innan de faktisk börjat arbeta som lärare. Den genomsnittlige läraren kan förväntas ha befunnit sig i skolans klimat åtminstone sedan sju års ålder ända fram till universitetsexamen omkring femton skolår senare. Detta innebär att merparten av alla lärare under en längre tidsperiod socialiserats in i skolans värld och sålunda också in i en för skolan särskild förståelse. Kärnan i lärarnas förståelse är således bestående därför att den utvecklats under en lång tid och är stark och svår att förändra, vilket i detta fall illustreras av medelvärdesfördelningen. Vad gäller resultatet av samvariationen mellan utmanande skolledarskap och lärares lärande tycks ett utmanande skolledarskap ha en betydelse för omfattningen av lärares lärande. Förhållandet dem emellan är dock mer komplicerat än så eftersom man inte kan utesluta att omvänt förhållande lika väl existerar, nämligen att lärares lärande har betydelse för skolledarens grad av utmanande skolledarskap. Om lärarnas arbete på en skola kännetecknas av en hög grad av lärande så är det tänkbart att skolledaren blir stimulerad av detta och utvecklar ett utmanande skolledarskap. Det tycks således finnas tecken på att det föreligger en ömsesidig påverkan i förhållandet mellan utmanande skolledarskap och lärares lärande. Finns någon samvariation mellan ett dialogiskt förhållningssätt och a) förändrad förståelse; b) lärares lärande; c) lärande organisation? Samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och förändrad förståelse samt lärande organisation visade sig vara ungefärligen lika stora. Samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och lärares lärande visade sig vara betydligt lägre. Resultatet av samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och förändrad förståelse kan tolkas som att omfattning av dialogiskt förhållningssätt får betydelse för om lärares förståelse förändras. En skolledare med ett dialogiskt förhållningssätt ger goda förutsättningar för möten mellan skolledarens förståelse och lärarnas. Resultatet ger ett visst stöd för att det dialogiska förhållningssättet skulle vara relaterat till en förändrad förståelse. Men detta resultat kan även tolkas på ett annat sätt - att en förändrad förståelse hos lärarna underlättar för skolledaren att ha ett dialogiskt förhållningssätt. Det kan tänkas att förändrad förståelse hos lärarna gör att de går in i samtal och diskussioner med skolledaren på ett annorlunda sätt än tidigare, vilket gör att förutsättningarna för samtal mellan lärare och skolledare förändras och ett dialogiskt förhållningssätt ges en chans att utvecklas. Slutsatsen är att det inte tycks vara möjligt att ange vilken riktning påverkansförhållandet mellan dialogiskt förhållningssätt och förändrad förståelse har. Resultatet av samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och lärares lärande kan förstås som att dialogiskt förhållningssätt får betydelse för omfattningen av lärande bland lärarna på

16 skolan. Detta innebär att ett dialogiskt förhållningssätt kan tänkas stimulera lärarnas lärande så att inriktningen på lärande bland lärarna ökar. Ett omvänt förhållande - att omfattning av lärares lärande skulle ha betydelse för en ökad grad av dialogiskt förhållningssätt kan inte uteslutas. Det kan tänkas att omfattningen av lärares lärande stimulerar skolledaren till att utveckla ett dialogiskt förhållningssätt. Troligt är även att det dialogiska förhållningssättet underlättas av omfattningen av lärarnas lärande, i alla fall om tanken är att ju mer lärarnas kompetens utvecklas desto mer intresserade blir lärarna att föra en dialog med skolledaren. Slutsatsen är att det inte tycks vara möjligt att ange en bestämd riktning på samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och lärares lärande, vilket innebär att det finns en ömsesidig påverkan mellan dialogiskt förhållningssätt och lärares lärande. Resultatet av samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och lärande organisation kan ses som att dialogiskt förhållningssätt får betydelse för omfattningen av lärande organisation på skolan. Här är det omvända förhållandet även tänkbart - att omfattning av lärande organisation får betydelse för graden av dialogiskt förhållningssätt. Ett dialogiskt förhållningssätt kan förmodas underlättas av omfattningen av lärande organisation, eftersom dialog är en viktig och fundamental aspekt av en lärande organisation. Det finns dock skäl att anta att det är svårare att utveckla en lärande organisation i avsaknad av ett dialogiskt förhållningssätt än tvärtom, just beroende på att dialog utgör en så viktig förutsättning för en lärande organisation. Om en lärande organisation skall utvecklas så kan den inte göra det utan en av sina viktigaste byggstenar. Detta innebär att ett dialogiskt förhållningssätt borde finnas i organisationen innan den lärande organisationen kan börja utvecklas. Detta är argument för ett tänkbart kausalförhållande, där dialogiskt förhållningssätt påverkar lärande organisation. Finns några skillnader eller likheter i samvariationerna för utmanande skolledarskap jämfört med för dialogiskt förhållningssätt? Samvariationen mellan utmanande skolledarskap och lärares lärande visade sig vara högre vid en jämförelse med samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och lärares lärande. Däremot visade sig samvariationen mellan dialogiskt förhållningssätt och förändrad förståelse respektive lärande organisation vara högre jämfört med samma samvariation för utmanande skolledarskap. Resultatet av samvariationen mellan utmanande skolledarskap och dialogiskt förhållningssätt kan tolkas som att utmanande skolledarskap får betydelse för graden av dialogiskt förhållningssätt. I detta fall förefaller dock ett omvänt förhållande mer rimligt - att dialogiskt förhållningssätt får betydelse för graden av utmanande skolledarskap. Anledningen till detta är att ett utmanande skolledarskap är beroende av att det föreligger ett dialogiskt förhållningssätt, där syftet är att förstå varandras förståelse, för att förståelsen skall kunna utmanas. En indikation på detta är att ett utmanande skolledarskap har en svagare samvariation med förändrad förståelse hos lärare jämfört med ett dialogiskt förhållningssätt. Detta får även stöd av forskningsgenomgången som lyfter fram forskning där det tyder på att utmanande skolledarskap förutsätter att skolledaren förstår lärarnas förståelse för att kunna utmana den. En tänkbar slutsats av detta är att det är dialogiskt förhållningssätt och utmanande skolledarskap i samverkan som har stor betydelse för samtliga förändrad förståelse, lärares lärande respektive lärande organisation. Denna samverkan representeras av det utmanande mötet där båda delarna dialog och utmaning ingår som två väsentliga pusselbitar. De olika delarna i det utmanande mötet tycks ha olika stor tyngd vad gäller deras betydelse för förståelse av uppdraget respektive lärande.

17 Skillnaden mellan utmanande skolledarskap och dialogiskt förhållningssätt vad gäller deras samvariationer med förändrad förståelse, lärares lärande respektive lärande organisation är intressant. Om samvariationerna ingår i ett kausalsamband så tycks ett dialogiskt förhållningssätt ha större betydelse för lärande organisation och förståelse av uppdraget jämfört med utmanande skolledarskap. Vidare tycks, mot samma bakgrund, ett utmanande skolledarskap ha större betydelse för lärares lärande jämfört med ett dialogiskt förhållningssätt. En tänkbar förklaring till detta är att dialog är en mer fundamental aspekt av en lärande organisation än vad utmanandet är. Ett dialogiskt förhållningssätt strömmar genom hela den lärande organisationen och utgör en förutsättning för ett utmanande skolledarskap som i sin tur är koncentrerad till mer avgränsade och specifika områden i en lärande organisation. Inom ramen för detta resonemang visar sig därför ett dialogiskt förhållningssätt ha en större betydelse för mer grundläggande aspekter - lärares förståelse och lärande organisation i stort, medan utmanande skolledarskap visar sig ha större betydelse för ett avgränsat område lärares lärande. Sammanfattande diskussion Slutsatsen av denna uppsats är att ett skolledarskap, särskilt med tonvikt på utmanande och dialogiskt skolledarskap, tycks vara relaterat till vilken utsträckning en skola är en lärande organisation. Dessa två aspekter av skolledarskapet är viktiga tillsammans, i samverkan, det tyder även deras höga samvariation med varandra på. Tydligt är dock att de speglar olika aspekter av en lärande organisation. Utmanande skolledarskap tycks ha en koppling till lärares lärande även om det är osäkert om lärares lärande inverkar på utmanande skolledarskap eller tvärtom. Detsamma gäller för relationen mellan dialogiskt förhållningssätt och förändrad förståelse. Dessutom tycks dialogiskt förhållningssätt även ha betydelse för omfattningen av lärande organisation. Avslutningsvis kan det vara värt att nämna att om skolor avser att bygga upp lärande organisationer så finns det anledning, mot bakgrund av resultaten, att poängtera att vad skolledaren i första hand bör prioritera, är ett dialogiskt förhållningssätt. Anledningen är att dialogiskt förhållningssätt framstår som mer betydelsefullt för en lärande organisations fundamentala delar - förändrad förståelse och lärande organisation som helhet. I andra hand kan skolledaren utveckla ett utmanande ledarskap för att påverka lärares lärande i den lärande organisationen.

18

19 REFERENSER Ahrenfelt, B. (1995). Förändring som tillstånd. Lund: Studentlitteratur. Alexandersson, M. (red). (1999). Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur. Argyris, C.,& Schön, D. (1996). Organizational learning II. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley Publ. Ekholm, M., Blossing, U.,Kåräng, G.,Lindvall, K., Scherp H-Å. (2000). Forskning om rektor. Stockholm: Liber. Eriksson, J. (1999). Vem styr skolan? I Alexandersson, M. (red.) Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur. Fife-Scaw, C. (1995). Questionnaire Design. I Breakwell, G. M., Hammond, S. Five-Scaw, C. (red). Research methods in psychology. London: Sage publications ldt. Kuhn, T. H. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press. Löfberg, A. (1990). Kunskapsproduktion och lärande i arbetet. I Aronsson, G, & Berglind, H.(red.). Handling och handlingsutrymme. Lund: Studentlitteratur. Madsén, T.(red.) (1994). Lärares lärande. Lund: Studentlitteratur. Mitchell, C., & Sackney, L. (1998). Learning about organizational learning. I Leithwood, K., & Louis, K.S. (red). Organizational learning in schools. Lisse: Swets &Zeitlinger Publishers. Hogg, M.A, & Vaughan, G.M. (1998). Social psychology. Harlow, England: Prentice Hall. Holme, L. M., & Solvang, B. K. (1997). Forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Morgan, G. (1999). Organisations metaforer. Lund: Studentlitteratur. Norrman, R. (1985). Developing Capabilities for Organizational learning. I Pennings, J.M.(red.) Organizational Strategy and Change. London: Jossey-Bass Ltd. Patel, R., & Davidson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studenlitteratur. Pedhazur, P.J., Pedhazur-Schmelkin, L. (1991). Measurement, Design and Analysis. Hillsdale, New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates. Repstad, P. (1999). Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur. Sandberg, J., & Targama, (1998). Ledning och förståelse. Lund: Studentlitteratur. Sarv, H. (1997). Kompetens att utveckla. Stockholm: Liber.

20 Scherp, H-Å. (1998). Utmanat eller utmanande ledarskap. Göteborg Studies in Educational Sciences 120.Göteborg: ACTA Universitatis Gothoburgensis. Scherp, H-Å. (2001). Skolutveckling och den lärande organisationen. Utkommer hösten Senge, P. (1995). Den femte disciplinen. Stockholm: Nerenius & Santérus förlag.