Läslust och läsförståelse

Malmö högskola Lärarutbildningen Enheten för skolutveckling och ledarskap Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå Läslust och läsförståelse - en longitudinell studie under 3 år Motivatiation of reading and reading comprehension - a longitudinal study during 3 years Marianne Hemström Anna Jonasson Specialpedagogexamen, 15 hp 2011-05-25 Examinator: Lisbeth Ohlsson Handledare: Barbro Bruce

2

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogexamen Vårterminen 2011 ABSTRAKT Hemström Marianne & Jonasson Anna (2011). Läslust och läsförståelse en longitudinell studie över 3 år (Motivation of reading and reading conprehemsion - a longitudinal study during 3 years). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogexamen, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syftet med denna aktionsstudie är att ta reda på huruvida läslusten och läsförståelsen har ökat hos eleverna i år 9 efter att de har deltagit i ett strukturerat och lärarlett läsprojekt under tre års tid. Vi frågade oss vilken påverkan det treåriga läsprojektet har haft på eleverna i år 9 gällande deras läslust och läsförståelse och om vi genom läsprojektet når de elever i undersökningsgruppen som har svag läsförståelse, samt om läsprojektet har ökat medvetenheten hos pedagogerna gällande läsning och läsförståelse. För att få reda på detta har vi använt oss av både kvantitativa och kvalitativa metoder. Eleverna har genomgått läsförståelsetest i år 7 och två år senare i år 9. De har svarat på en enkät och sedan har vi intervjuat fyra av de i studien ingående eleverna. Lärarna har svarat på en enkät och bibliotekarien på skolan har intervjuats. Resultatet visar att elevernas läsförståelse i genomsnitt har ökat med 38 % i jämförelse med kontrollgruppens 14 %. Det har även skett en ökning hos 13 av 16 elever som vid studiens början ansågs ha svag läsförståelse. Flertalet anser att deras läslust, samt läsförståelse inte har påverkats av vårt läsprojekt, emedan flertalet lärare tror eller har märkt att många elever tycker att det är roligare att läsa böcker och att elevernas läsförståelse har ökat. Att svaren skiljer sig åt problematiseras i diskussionskapitlet. Bibliotekariens uppfattning är, att lusten att läsa skönlitterära böcker absolut har ökat för ett stort antal elever eftersom hon kan se det på den statistik hon för över antalet utlånade böcker/ljudböcker. Då eleverna lånar fler avancerade böcker idag drar hon slutsatsen att också läsförståelsen ökat. De lärare som inte är svensklärare anser att deras medvetenhet gällande läsning och läsförståelse har ökat, men att några känner att de inte har tiden att förbereda som de skulle ha velat. Nyckelord: läsförståelse, läsförståelsestrategier, läslust, läsprojekt, longitudinell, högstadium, skolbibliotekarie Marianne Hemström Anna Jonasson Handledare: Barbro Bruce Examinator: Lisbeth Ohlsson 3

4

Innehåll Sida 1 Inledning 7 2 Syfte och frågeställningar 9 2.1 Studiens syfte 9 2.2 Förtydligande av frågeställningar 9 3 Teoretisk förankring 10 3.1 Sociokulturellt lärande 10 4 Tidigare forskning 13 4.1 Läsning i interaktion 13 4.2 Literacy 15 4.3 Läsförståelse 16 4.4 Läsförståelsestrategier 17 4.5 Läslust och motivation 19 4.6 Högläsning 20 4.7 Internationella undersökningar 21 4.8 Styrdokument 23 5 Metod 25 5.1 Vetenskapligt förhållningssätt och metod 25 5.1.1 F-9 skolans arbete med läsning 27 5.1.2 DLS Diagnosiskt Läs- och Skrivprov 28 5.1.3 Den aktuella undersökningens upplägg 28 5.2 Urval 29 5.2.1 Studiegrupp elever 29 5.2.2 Kontrollgrupp 29 5.2.3 Studiegrupp pedagoger 29 5.3 Genomförande 30 5.4 Analysförfarande 30 5.5 Tillförlitlighet 31 5.5.1 Reliabilitet och validitet 32 5.6 Etik 33 5

6 Resultat 34 6.1 Läsförståelseutvecklingen 34 6.1.1 Eleverna med svag läsförståelse 35 6.1.2 Elevenkäten 36 6.1.3 Elevintervjuerna 38 6.2 Lärarenkäten 39 6.3 Intervju med bibliotekarien 42 6.4 Sammanfattning av resultaten 43 7 Diskussion 45 7.1 Metoddiskussion 47 7.2 Resultatdiskussion 47 7.2.1 Elevenkäter 47 7.2.2 Elevintervjuer 48 7.2.3 Lärarenkäter 49 7.3 Personliga reflektioner 50 7.4 Fortsatt forskning 51 7.5 Konklusion 51 Referenslista 53 Bilaga 1 56 Bilaga 2 57 Bilaga 3 58 Bilaga 4 59 Bilaga 5 60 Bilaga 6 61 Bilaga 7 64 Bilaga 8 66 6

1 Inledning Marianne Hemström har i denna studie genomfört läsförståelsetesten, enkätundersökningarna och elevintervjuerna. Anna Jonasson har intervjuat skolbibliotekarien och tagit ett större ansvar för den teoretiska förankringen, tidigare forskning, samt metodkapitlet. Hur väl rustar vi i grundskolan våra elever för fortsatt utbildning och ett liv utanför skolans ramar? Ger vi våra elever de bästa förutsättningarna att utveckla sitt språk, vilket är en fråga om demokrati enligt Norberg (2003). Att kunna läsa, förstå och tolka en text ingår i ett livslångt lärande för att man som vuxen ska kunna möta framtiden. Det är en stor uppgift och ett stort ansvar som vilar på skolans axlar. Genom att kontinuerligt följa forskning inom området, borde det ingå i skolans uppgifter, att ständigt försöka hitta metoder som skapar goda förutsättningar för samtliga elever att kunna utveckla sin läskompetens. Vårt intresse för elevers sjunkande läskompetens väcktes i samband med skrivandet av en C-uppsats i specialpedagogik (Hemström & Jonasson, 2008). Elevernas läsförståelse pekade på en ständigt neråtgående trend. Detta visade inte bara det diagnostiska läs- och skrivtest, DLS-test (Järpsten, 2005), som årligen gjordes i år 7 på en skola i södra Sverige, utan också den stora internationella undersökningen, PIRLS 2006, Progress in International Reading Literacy Study (Skolverket, 2007), visade på en generell försämring av elevernas läskompetens. De 100 minuter i veckan som eleverna på ovan nämnda skola tidigare haft till förfogande att själv välja böcker för att sedan läsa tyst för sig själv, hade uppenbarligen inte haft någon positiv effekt på elevernas läsförståelse. Lpo94, Läroplanen för grundskolan (2000), lägger stor vikt vid att eleverna ska ges stora möjligheter att samtala, läsa och skriva, för att kunna öka sin läskompetens. Att eleverna ska få en undervisning som hjälper dem att utveckla sin lust att läsa för att lära och även lust att läsa på egen hand, finns angivet i Kursplanen för svenska. PISA, Programme for International Student Assessment, 2009 visar att svenska elevers läsförståelse försämrats under det senaste decenniet (Skolverket, 2011). Den visar att det är de lägst presterande eleverna som försämrat sina resultat i läsförståelse, men att denna försämring även gäller för högpresterande elever. När det gäller sambandet mellan läslust och läsförståelse visar PISA 2009, att elever som har god läsförståelse också är de elever som tycker om att läsa för nöjes skull. Vi står inför utmaningen att utveckla en ännu mer inspirerande läsmiljö i skolan (Liberg, af 7

Geijerstam & Wiksten Folkeryd, 2010). Enligt författarna stödjer svensk skola en grundläggande utveckling av läsförmågan, men inte vidare utveckling av en mer avancerad förmåga att läsa t.ex. skönlitterära texter och faktatexter, vilket krävs för att eleverna ska förstå texterna i skolans högre stadier. 8

2 Syfte och frågeställningar 2.1 Studiens syfte Syftet med vårt arbete är att ta reda på huruvida läslusten och läsförståelsen har ökat hos eleverna i år 9 efter att ha deltagit i ett strukturerat och lärarlett läsprojekt under tre års tid. Syftet är också att ta reda på pedagogernas uppfattningar om läsprojektet. 2.2 Frågeställningar - Har det treåriga läsprojektet haft någon påverkan på eleverna i år 9 gällande deras läslust och läsförståelse, och i så fall vilken? - Når vi genom detta läsprojekt de elever i undersökningsgruppen som har en svag läsförståelse? - Har läsprojektet ökat medvetenheten hos pedagogerna gällande läsning och läsförståelse och i så fall på vilka sätt? 9

3 Teoretisk förankring I det här kapitlet presenterar vi den socialkulturella teorin som är vår teoretiska utgångspunkt. En vetenskapsman som hade den sociokulturella infallsvinkeln var Vygotskij (1896-1934). Under 1960-talet blev hans pedagogisk teoretiska verk kända i västvärlden och de har visat sig spela en stor roll i den moderna pedagogikens och psykologins utveckling. I kapitlet beskriver vi Vygotskijs förklaringsmodell om den proximala utvecklingszonen, då den ligger som teoretiskgrund i vårt läsprojekt. 3.1 Sociokulturellt lärande Vygotskij förespråkar det sociokulturella lärandet som har som utgångspunkt att psykologiska fenomen och processer bara kan förstås i sina historiska och sociala sammanhang (Vygotskij, 2007). Alla högre mentala funktioner ett barn uppnår sker på två plan, först på det sociala planet och sedan på det inre planet och utan social kommunikation sker varken språkets eller tänkandets utveckling (a.a.). Utveckling sker enligt Vygotskij genom relationer och i dialog med andra människor. Vygotskij tar upp språket som tänkandets redskap och hur det hänger ihop med individens utveckling. Det är hur de olika funktionerna inom medvetandet förhåller sig till varandra i de psykiska processerna som är viktigt. Olika funktioner inom medvetandet är exempelvis perception, uppmärksamhet och minne och det är relationen mellan dessa olika funktioner och nivåer inom medvetandet som Vygotskij studerat. Han betonar att det inte är utvecklingen av de enskilda funktionerna i sig, utan det handlar om ett komplext förhållande. Han framhåller att barns språkutveckling är beroende av den miljö de lever i och därför är det viktigt att barnet ges många och varierande möjligheter och tid till att undersöka och kommunicera med sin omgivning. Språket är ett nödvändigt redskap för tänkandet och därför är det viktigt att barnet med egna ord uttrycker ny kunskap. Vygotskijs har studerat hur begreppsutvecklingen hos barn gestaltar sig (Vygotskij, 2007). Han tar upp hur något som han kallar för vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp och poängterar vikten av att dessa begrepp utvecklas. Vardagsbegrepp är erfarenhetsmässiga och upplevda emedan vetenskapliga begrepp är teoretiska och utvecklas i en lärandeprocess. I processen sker ett systematiskt samarbete mellan barnet och pedagogen, där barnet stegvis vägleds till högre vetenskapligt tänkande. I 10

undervisningen ska vardagsbegreppen möta de vetenskapliga begreppen genom att elevernas erfarenheter konfronteras med vetenskapens begrepp. Här får pedagogen en viktig roll och det är pedagogen som ska hjälpa eleven att bygga broar mellan olika begreppsvärldar. Detta lyfts fram i Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen. I sin teori beskriver han hur barnets inlärningspotential måste beaktas tillsammans med de undervisningsmetoder som används. Läraren ska inte nöja sig med den inlärningsnivån som redan uppnåtts, utan utgå från två utvecklingsnivåer, den aktuella utvecklingsnivån samt den potentiella utvecklingsnivån. Det är avståndet mellan dessa två nivåer som är den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 2007). Säljö (2000) anser att en av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärandet är intresset för hur enskilda individer och grupper använder fysiska och kognitiva resurser. Enligt Säljö omfattas lärande av all mänsklig verksamhet. På vilket sätt människor lär och vad som anses väsentligt är en social fråga i en viss kulturell miljö. Det är den kommunikativa processen som ger eleven nya tankesätt och genom interaktion skapas mening, kunskap och förståelse. Han beskriver kommunikation som länken mellan våra inre tankar och den yttre omgivningen. När det gäller omgivningen anser Säljö att vi måste kartlägga vilka resurser den erbjuder och kraven den ställer på individen. För honom handlar det inte om vad människor lär eller inte lär sig, utan mer om vad de lär sig av de situationer de ingår i. När det gäller det inre är det viktigt att se till individens inneboende kapacitet och förmåga. Ser man på barns inlärning ur ett sociokulturellt perspektiv är utgångspunkten att barn skaffar sig kunskap utifrån de vuxnas beskrivningar och förklaringar om händelser och objekt. Man kan inte förutsätta att barn på egen hand kan tillägna sig den abstrakta vetenskapliga kunskapen. Säljö poängterar att skriften har andra egenskaper än den talade kommunikationen (Säljö, 2000). Det han har i åtanken då är bland annat skriftens beständighet i tid och rum. Skriften kan ge oss ett bredare socialt och kulturellt utbud och kan lagra information i obegränsad omfattning. Skrivna texter kan ge oss nya upplevelser och referensramar om man kan se relationen mellan texter och den verklighet texterna refererar till. Enligt Säljö handlar det om interpsykologiska funktioner, det vill säga man lär sig i samspel. Det är med hjälp av pekböcker i tidig ålder som barn i vår kultur socialiseras in i en textbaserad verklighet. Sedan fortsätter det med varierande typer av berättelseböcker, vilkas struktur och innehåll utmanar till nya tolkningar och budskap. När Säljö ser på skriften ur ett sociokulturellt perspektiv uppmärksammar han skriftens bidrag till både den yttre och inre kommunikation som via de intrapsykologiska 11

funktionerna utvecklar nya tankesätt och tolkningar av omgivningen det vill säga när dialogen förs inom personen själv. Han hävdar att skriften har påverkat vårt tänkande och vårt sätt att lära och tar upp olika kommunikationsformer och förhållningssätt som visat sig efter det att skriftspråket blivit det dominerande kommunikationssättet. Han jämför de kommunikativa villkor som finns vid tolkning av budskap vid läsning med de villkor som finns vid tolkning i en direkt interaktion människor emellan. Då skriften är en konstgjord form av kommunikation behövs intellektuella redskap för att kunna delta i denna konstgjorda kommunikationsform. Dessa intellektuella redskap finns i de sociala och kulturella praktiker vi deltar i (Säljö, 2000). I dagen skola är det avgörande för eleven att kunna behärska skriften som kommunikationsform (Säljö, 2000). Det är skolan som ska förbereda eleven i hanteringen av textbaserade verkligheter. Säljö poängterar att det är de kommunikativa praktiker som utvecklas kring texter och vilka eleverna ingår i som bestämmer utfallet av hur de kognitiva förmågorna utvecklas. Han beskriver skolan som en institution, vilken förmedlar vissa kommunikativa genrer och att då blir vissa sociala språk dominanta som i sin tur gör att kunskap kontextualiseras, dvs. sätts i ett sammanhang. Därför är det av största vikt att man inte beskriver elevers lärande eller svårigheter att lära som en egenskap hos eleven eftersom det egentligen rör sig om att hantera en speciell kommunikationsform. Han fortsätter vidare att om man är förberedd för skolans genrer blir kommunikationen begriplig och hanterbar (Säljö, 2000). 12

4 Tidigare forskning I detta kapitel tar vi upp läsning i interaktion med andra, samt forskning kring begreppet literacy. Vi redogör sedan för den i dagens samhälle så viktiga kompetensen läsförståelse och dess innehåll. Ytterligare ett viktigt begrepp är läslust, som ligger till grund för hela projektet. Vi presenterar två internationella undersökningar som gjorts kring elevers läsning. Avslutningsvis tar vi upp de nya styrdokumenten Lgr 11. 4.1 Läsning i interaktion Svensson (2011) belyser i sin avhandling fyra lärarstudenters läsning från barndomen till mötet med lärarutbildningen och analyserar sedan dessa ur ett sociokulturellt perspektiv. Ur studenternas berättelser framträder läsning som en relationell process tillsammans med s.k. viktiga andra. Dessa viktiga andra visar sig vara personer som föräldrar, syskon, kamrater, kamraters föräldrar, lärare och livspartners. Viktiga andra kan ses som en vägledare, både i positiv och i negativ bemärkelse, som bekräftar och bjuder in till läsning och som skapar stödstruktur. Hon menar att metaforen litterär amning visar hur intresse överförs i en nära relation och som sedan gör att barnet själv lär sig läsa. Detta kan jämföras med att socialiseras in i olika läspraktiker. I socialiseringsprocessen är delaktigheten från de viktiga andra betydelsefull. Hon jämför den tidiga läsningen i familjekontexten med läsningen som elever möter i skolans undervisning. De deltagande studenterna i undersökningen berättar om upplevelser av utmaningar och glapp mellan de olika kontexterna. Svensson framhåller vikten av att fortfarande bli bekräftad som läsare i detta skede och att vara delaktig i en gemenskap i vilken man vågar anta nya utmaningar och på så vis utvecklar nya sätt att läsa. Detta i motsats till att uppleva utanförskap och där man inte är delaktig och känner att man inte duger eller blir sedd, där det finns en rädsla att göra fel och att inte förstå. Hon skriver att det kräver ett levande intresse hos läraren för vem man möter. Enligt Svensson är det genom lärarens delaktighet i lässituationen och hur läraren anpassar och gör medvetna val utifrån pedagogik och litteraturdidaktik. Ett sätt att överbrygga glappet mellan olika kontexter är i mötet där läraren verkligen möter eleven i ett relationellt perspektiv (Svensson, 2011). 13

Chambers anser att det är genom samtalen runt skönlitteraturen som eleverna reflekterar över innehållet och omedvetet lär sig att göra inferenser (Chambers, 1993; Chambers, 1994). På så vis får läsaren själv fundera på vad han/hon menar och medvetandegöra sina tankar och känslor. Chambers menar att läraren har en stor och viktig roll i läsandets process. Läraren ska undvika frågan varför eftersom det många gånger har en aggressiv och förhörsliknande ton. Han rekommenderar att läraren istället ska börja frågan med Jag undrar, Berätta för mig eller Säg mig då dessa formuleringar inbjuder till samverkan och samtal. Eleverna ska grupperas så att eleverna verkligen har möjlighet att diskutera sina tolkningar av litteraturen och att meningsskiljaktigheter lyfts fram (Molloy, 2003). Läraren och eleverna ska utifrån sina reflektioner föra diskussionen kring textens mening och på så vis bli medkonstruktörer av textens mening. Läraren bli då också en läsare bland andra läsare, vilket är oerhört viktigt enligt Molloys forskning. Trots att hon förespråkar gruppsamtal redovisar hon också att det kan vara hämmande med lässamtal eftersom dessa sker i ett socialt rum där tonåringen är elev. Detta rum kan vara fyllt av konflikter och oro som påverkar elevens läsning och viljan att tala om den. Är klassrummet en otrygg miljö, så finns risken att eleverna inte vill ifrågasätta eftersom de riskerar de positioner de har i gruppen. Lärarens didaktiska val har verkan på hur gynnsamt samtalet blir, samt att läraren sitter med i grupperna (Molloy, 2003). Wallby, Carlsson och Nyström (2001) skriver att nivågruppering kan ske inom klassens ramar eller genom att bilda smågrupper över åldersgränser. Det är syftet som ska avgöra hur gruppindelningen sker t.ex. utifrån intresse, kön, inlärningsstil och prestationsnivå. Nivågruppering kan generera goda effekter på såväl lågpresterande som högpresterande elever, förutsatt att uppgifterna är anpassade efter barnets utvecklingsnivå. Författarna lyfter fram dilemmat med gruppering av de elever som har svårast att prestera, då elevens självkänsla kan påverkas negativt och ett motstånd mot att förvärva nya kunskaper kan uppkomma. De svagpresterande eleverna behöver i många fall stimulansen från eleverna i de andra grupperna (Wallby m.fl., 2001). 14

4.2 Literacy Många svenska forskare översätter begreppet literacy med läsförmåga eller läskompetens. Slår man upp literacy i Nationalencyklopedin står det väldigt kortfattat att det betyder läs- och skrivkunnighet (Nationalencyklopedin, 2011). All mängd forskning visar dock vilket omfattande och innehållsrikt begrepp literacy har blivit. Svensson skriver i sin avhandling att det engelska begreppet literacy har blivit vanligt förekommande när vi diskuterar läs- och skrivkompetenser i ett samhällsperspektiv (Svensson, 2011). Hon tar upp olika forskares definitioner av literacy och pekar på två typer av definitioner. I det ena sättet att definiera är literacy och läsning något som tas för givet att vara positivt och som leder till personlig och samhällelig utveckling. Läskompetensen i de sammanhangen ses som en individuellt tillägnad teknisk färdighet. Det andra sättet att definiera literacy är ur en ideologisk synvinkel där begreppet betraktas som ett komplext socialt fenomen som bygger på sociala och politiska processer. Det är det sociala och kulturella sammanhanget som bestämmer vad som omfattas i begreppet literacy. Här intas ett mer kritiskt granskande förhållningssätt till texter som exempelvis att ställa sig frågan för vilket syfte texten ska användas. Texter kan också ses ur en politisk synvinkel där texterna står för ideologiska uppfattningar med specifika syften. Då får man ha i åtanke att läsning även kan användas i kontrollerande och konserverande syften. Svensson framhåller vikten av möjligheter till relevanta val utifrån egna behov och vikten av att vara delaktig i sammanhang i vilka ens kunskaper lyfts fram och används (Svensson, 2010). Ewald (2007) menar att literacy är omfattande och betonar de funktionella, kontextuella och sociokulturella dimensionerna i begreppet. Hon kopplar det till varje människas tänkande och identitet och menar att det inbegriper människans sociala, ekonomiska och politiska liv. Ewald tar upp att skriftspråksaktiviteter sker i en mängd olika kontexter och med stor variation kring synen på vad texter och läsning innebär. I sin avhandling skriver hon att det är vanligt att lärare tänker att läsning består av avkodning som är sammankopplat med förståelse och att läsa med bättre flyt innebär en färdighetsträning mot att automatiskt avkoda texten. Därför får sällan de elever som inte läser flytande någon träning i reflekterande samtal kring textläsning. Ewald framhåller en textanalytiskt orienterad undervisning där fokus ligger på att bearbeta texter utefter vissa ramar mot målet att utveckla en litterär kompetens. 15

Westby (2005) tar i sin vetenskapliga artikel upp begreppet literacy. Basic literacy beskriver Westby som den grundläggande läskompetens där man läser och avkodar en text. Critical literacy är den läskompetens som innebär att man läser mellan raderna, inferenser, för att förstå, tolka, analysera och förklara den lästa texten. Hon hävdar att i dagens samhälle och i framtiden behöver läskompetensen öka ytterligare och uppnå dynamic literacy. Enligt Westby innebär det att läsaren kombinerar olika läsförmågor. Läsaren kan även läsa flera texter samtidigt och jämföra dess innehåll och omvandla det i vardagen. Hon skriver vidare att dagens skola måste anpassa undervisningen så att eleverna når denna nivå som vuxna och klarar sig ute i samhället (Westby, 2005). Liberg tillsammans med af Geijerstam och Wiksten Folkeryd använder sig av termen literacypraktiker i sin bok, i vilken de behandlar läs- och skrivprocessen i skolan (Liberg, af Geijerstam & Wiksten Folkeryd, 2010). I jämförelse med de traditionella läs- och skrivpraktiker anser de att begreppet omfattar fler sammanhang som exempelvis i situationer där man talar om något man läst eller skrivit. Enligt författarna är s.k. literacypraktiker också situationer där man omsätter något skrivet till andra uttrycksformer som bilder, tabeller eller diagram. Som exempel ger de när man läser och följer en instruktion om hur man installerar en ny TV (Liberg, af Geijerstam & Wiksten Folkeryd, 2010). 4.3 Läsförståelse Bråten (2008) anser att läsförståelse är en kompetens som är helt avgörande i vårt kunskapssamhälle. Enligt Bråten är såväl förkunskaper, ordavkodning och strategier viktiga för läsförståelse. I hans studie framgår det att läsförståelse korrelerar starkast med förkunskaper. Allard, Rudqvist och Sundblad (2001) skriver också om läsning och sambandet med att kunna aktivera sina bakgrundskunskaper, den semantiska läsförståelsen. Även Smith (1986) skriver om att läsförståelse handlar om den betydelsen läsaren tillför det lästa, hur läsaren använder sina tidigare kunskaper och låter dem tillföra en mening till texten. Han skriver vidare att grunden till förståelsen är våra upplevelser och erfarenheter som man sedan bildar sina teorier kring. Dessa teorier ombildas allt eftersom man utsätts för förändringar i samspel med omvärlden. Det är med hjälp av dessa teorier som tillvaron blir förståelig för var och en (Smith, 1986). Westlund (2009) tar upp sambandet mellan ordförråd och läsförståelse och att det är 16

extra viktigt att ha kännedom om ords morfologi. Hon påtalar speciellt att svaga läsare gynnas av att känna till ords betydelsebärande enheter, morfem, eftersom det avlastar deras arbetsminne. Hon ger som exempel ordet solros som kan förstås genom de båda morfemen sol och ros (Westlund, 2009). Bråten beskriver hur förmågan att läsa och förstå inte bara består av förkunskaper, ordavkodning och strategier utan att det är flera faktorer som är beroende av varandra (Bråten 2008). En sådan komponent är den muntliga språkkompetensen. Elever måste besitta en muntlig språkkompetens eftersom läsning är en nedskriven form av språk som ska tolkas och förstås. I muntlig språkkompetens ingår även ordförråd, grammatiska kunskaper, språklig medvetenhet och verbalt minne. I läsförståelse ingår också kunskaper om skriftspråket: Det är viktigt att elever känner till skillnader mellan talat och skrivet språk, känner till olika typer av texter och har kunskap om olika bokgenrer. En annan förutsättning för läsförståelse är uppmärksamhet, generell intelligens och visuell föreställningsförmåga. Ytterligare en viktig faktor är läsmotivationen som inte bara handlar om den inre motivationen som gör att elever väljer att läsa utan också om elevers värdering av sin egen läskompetens (Bråten, 2008). 4.4 Läsförståelsestrategier Keene och Zimmermann (2003) skriver att vana läsare vet när de förstår och när de inte förstår vad de läser. Att vara medveten om att man förstår det man läser och kontinuerligt följa det egna lärandet och se hur det utvecklas kallas för monitorering. Genom denna insikt ges en möjlighet att själv ta makten över sin inlärning eftersom man oftast känner till både sina starka och svaga sidor (Bruce, 2010). När man nått ditt kan man själv ta kontrollen över sin inlärning. Vana läsare som inte förstår använder sig av olika strategier. En sådan strategi är att tolka texten med hjälp av sina tidigare kunskaper (Høien & Lundberg, 1999). En van läsare kan också välja strategin att läsa det som är svårt att förstå en gång till eller att läsa det högt, strategier som enligt Westlund (2009) tillhör de ytliga läsförståelsestrategierna. De djupa strategierna sker i samverkan med textinnehållet på olika sätt som till exempel när elever jämför olika texter, ifrågasätter texter och tar ut det centrala i texter (Westlund, 2009). En av de allra viktigaste förmågorna för att kunna förstå en text är förmågan att kunna läsa mellan raderna, förmågan att förstå vad författaren vill ha sagt utan att specifikt behöva skriva 17

det, det vill säga att kunna göra inferenser (Åkerblom, 1988). Franzén (1993) har forskat kring hur läsare i år 5 går tillväga vid inferensläsning. Undersökningen visade att en god läsare växlar mellan de två tolkningsstrategierna top-down-processen och bottom-upprocessen. I den s.k. top-down-processen utgår läsaren ifrån sina förväntningar på vad texten ska handla om och i den s.k. bottom-up-processen behandlar läsaren texten ord för ord (Franzén, 1993). Westlund (2009) framställer top-down som förståelsestrategier och bottom-up som avkodningsstrategier och även hon påtalar deras växelvisa förhållande sinsemellan i förståelseprocessen. Franzéns undersökning visade att de svaga läsarna inte hade utvecklat förmågan att integrera textinformationen med bakgrundskunskaper och att de behövde få strategier i att svara på inferensfrågor (Franzén, 1993). Barbro Westlund tar upp att resultat från internationella undersökningar visar att lärarens aktiva undervisning är avgörande för elevernas läsförståelse (Westlund, 2009). Hon menar att lärare sällan har kunskapen att undervisa eleverna hur de utvecklar användbara läsförståelsestrategier utan tyvärr är det många lärare som bara ger eleverna mer tid att läsa. Barbro Westlund skriver om tre modeller, RT (Reciprocal Teaching), TSI (Transactional Strategies Instruction) och CORI (Concept-Oriented Reading Instruction), som har visat dokumenterat långsiktig effekt på läsförståelse (Westlund, 2009). Modellen RT bygger på att man stannar upp och berättar hur man gör under tiden man läser (Westlund, 2009). Detta för att lyfta fram strategier som en god läsare använder och på så vis bygga upp en medvetenhet kring den egna förståelsen (Westlund, 2009). RT utgår ifrån fyra principer där den första principen är att man förutspår handlingen utifrån läsarens förkunskaper med hjälp av titel, bilder och rubriker. Den andra principen är att man ställer egna frågor där textens syfte lyfts fram. Princip nummer tre går ut på att klargöra otydligheter och att göra en bedömning om vad man kan göra för att förstå texten bättre. Den fjärde och sista principen är att man sammanfattar innehållet i texten (Westlund, 2009). Modellen TSI har samma fyra grundprinciper som RT metoden och även i TSI utgår man ifrån dessa principer i reflekterandet kring texten. Det som skiljer modellerna åt är lärarens förhållningssätt i läsundervisningen. I TSI deltar läraren i dialoger med eleverna och bedömer inte elevernas svar som rätt eller fel. (Westlund, 2009). I modellen CORI används också de fyra grundprinciperna där man stannar upp och berättar hur man gör under tiden man läser. Det som skiljer sig från de andra två metoderna är fokuseringen kring förståelse 18

av ämnesanknutna begrepp, samt att elevernas motivation till lärandet lyfts fram i läsförståelseundervisningen (Westlund, 2009). Det så kallade Konsensusprojeketet påbörjades 2003 och var ett samarbete mellan dåvarande Specialpedagogiska institutet och Lärarhögskolan i Stockholm. Projektet uppkom efter de diskussioner som har pågått med växlande intensitet sedan 1970-talet (Myrberg & Lange, 2006). Många hade fått uppfattningen att det rådde djup oenighet mellan forskare om bland annat hur läsinlärning går till, hur läs- och skrivsvårigheter uppkommer och hur framgångsrik läs- och skrivpedagogik bör se ut. Konsensusprojektet gav ut två rapporter. I den andra och avslutande rapporten framhåller svenska forskare att god läs- och skrivutveckling förutsätter god läs- och skrivpedagogik och hög lärarkompetens. Grunden till den läs- och skrivprocess som gör att eleverna utvecklas språkligt är ett strukturerat och välplanerat arbetssätt. Forskarna poängterar att en skicklig pedagog systematiskt vägleder sina elever i textanalys, ordkunskap, hur man skapar sig inre föreställningar om textinnehållet och hur man drar slutsatser utifrån texten. För dessa forskare handlar läs- och skrivprocessen om kommunikation (Myrberg & Lange, 2006). 4.5 Läslust och motivation Westlund (2009) hävdar att det är den inre motivationen som skapar lusten till ett livslångt lärande genom läsning. Inre motivation menar hon är när eleverna läser för sin egen skull och det är den egna viljan som är drivkraften till att ta sig an och förstå en text. Eleverna känns igen på sitt sätt att uppslukas av böcker så att de tappar tid och rum. Motsatsen till inre motivation blir då yttre motivation som innebär att eleverna läser för att få olika former av belöning. Elever som drivs av yttre motivation kännetecknas av att de betraktar läsning som en ålagd uppgift, drivs oftast av yttre belöningar och har ingen lust att läsa. Dessa elever tycker inte det är värt ansträngningen att läsa för att få ny kunskap. Westlund tar upp att båda motivationsformerna kan komplettera varandra i undervisningen men att det är viktigt att läraren strävar mot att i högsta möjliga mån öka elevernas inre motivation. Hon fortsätter vidare att eleverna ska uppmuntras att jämföra med sig själva och sin egen förmåga vid olika tidpunkter. Utmanande skoluppgifter som är anpassade efter elevernas nivå ger enligt Westlund effekter på deras motivation och lärande. Hon 19

poängterar också vikten av lärarens återkoppling till elevens ansträngning och process istället för till eleven som individ, alltså att läraren inte bara säger vad duktig du är, utan berömmer exempelvis att eleven läst så noggrant och nämner en konkret förändring i läsningen som genererar en positiv riktning i läsutvecklingen. På så vis tränas eleven att successivt ta mer ansvar för sin egen läsutveckling och övervakar sin förståelse. Westlund ser betydelsen av motivation, självkänsla och lärarens återkoppling som en helhet. Hon menar att lärare måste uppmärksamma de elever som utför uppgifter för någon annans skull, istället för att lita på sin egen förmåga. Eleverna löper annars stor risk att utveckla en svag självkänsla. Westlund pekar på tidigare forskning som visar att barnets lust och förmåga att vilja lära sig läsa är beroende av hur deras självkänsla utvecklas under det första skolåret. Hon skriver att en elev som i år 3 identifiera sig som svag läsare och saknar motivation och lust att läsa, får svårt under de kommande skolåren att klara av de mer krävande texterna. Det är effektiv undervisning och aktivt lärande som ger ökad motivation enligt Westlund (2009). Molloy (2003) ställde sig frågan varför vissa tonåringar tycker det är tråkigt att läsa skönlitteratur i skolan och kom i sin undersökning fram till att en av anledningarna var att de förknippade läsningen i skolan med krav och uppgifter. Norberg (2003) tar upp olika former av lärares kontroller som exempelvis att skriva en kort resumé av sin nyss lästa bok eller att läraren vill att barnet läser en bok i månaden. Norberg undrar om det fordras något av eleverna som ingen annan skulle vilja utsätta sin läsning för och hur lustfylld läsningen i så fall blir. Chambers (1994) hävdar att läraren ska inneha rollen som vägvisare, den som organiserar och skapar tid och rum för läsningen. Läraren ska skapa den rätta läsmiljön, här syftar Chambers inte bara på platsen utan framförallt läsningens sociala sammanhang, eftersom sinnesstämningen och attityden till läsningen har stor påverkan. 4.6 Högläsning Enligt Norberg (2003) har högläsningen den stora uppgiften att locka barnet in i litteraturen. Vygotskij (2007) lyfter fram högläsningen som ett medel för det lärande som finns inom den proximala utvecklingszonen genom att barnet möter texter som de själva så småningom kommer att kunna klara av. Norberg (2003) menar att genom att först lyssna till det skrivna språket blir det sedan lättare att själv läsa skriftspråk. Valet 20

av litteratur bör göras med omsorg så att den gagnar alla eleverna. Det är viktigt att läraren tar upp begrepp och uttryck, förklarar nya ord, ger utrymme för samtal om innehållet i texten utifrån elevens egna erfarenheter. Norberg poängterar att högläsningen bör följa eleven genom hela skolgången och den borde vara lika självklar på de högre stadierna som på de lägre. Bland de elever som hade lyssnat på högläsning märktes en ökad motivation enligt Norberg. Chambers (1994) anser att man oberoende av ålder, genom att lyssna, både kan förstå och ha utbyte av ett språk som hade varit svårt att läsa tyst på egen hand. 4.7 Internationella läsundersökningar År 2009 var det fjärde gången som Sverige deltog i OECD: s internationella studie PISA, som står för Programme for International Student Assessment (Skolverket, 2011). Ett av kunskapsområdena som PISA undersöker är 15-åriga elevers läsförståelse. I PISA 2009 är läsförståelse huvudområde precis som det var i PISA 2000. Eftersom det är första gången som ett huvudområde upprepas ger det möjlighet till analyser av eventuella förändringar i läsförståelse under det senaste decenniet i Sverige (Skolverket, 2011). Syftet med läsförståelsen i PISA är att studera elevers förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter. Förmågor som gör att eleverna kan uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och kan delta i samhället (Skolverket, 2011). I Skolverkets analys av Sveriges resultat framgår det att läsförståelsen har minskat hos landets 15-åringar. I PISA 2000, 2003 och 2006 var läsförståelsen signifikant högre än OECD-genomsnittet, emedan 2009 ligger läsförståelsen på genomsnittsnivå. Dock visar det sig att bakom den genomsnittliga nedgången döljer sig en mycket mer omfattande nedgång för de som redan är svaga läsare. Således har också skillnaden mellan starka och svaga läsare ökat. I jämförelse med elever i övriga OECD-länder, är de svenska 15-åringarna relativt sett starkast när det gäller att söka och inhämta information. De är relativt sett svagare när det gäller att sammanföra och tolka informationen i en text (Skolverket, 2011). Eleverna har även fått svara på frågor om sitt intresse för läsning och sina läsvanor. Redan i PISA 2000 framgick det att de elever som tyckte om att läsa tenderade att ha god läsförståelse, ett samband som stärks i PISA 21

2009. Det är de elever som regelbundet läser skönlitteratur som tenderar att prestera betydligt bättre resultat i läsförståelse (Skolverket, 2011). När Skolverket har tittat på vad som påverkar resultaten i svensk grundskola visar det sig att de svenska elever som har angett att de har en god relation med läraren tenderar att prestera bättre. En annan faktor som har visat sig påverka elevernas resultat är nivågruppering. Rapporten visar att det inte är någon resultatskillnad för de elever som undervisas i skolformer där man nivågrupperar elever i tidigare årskurser (Skolverket, 2011). I svenska skolor har differentieringen ökat eftersom elever oftare grupperas utifrån behov av särskilt stöd eller kunskapsnivå. Skolverket ser en risk med detta och är rädda för att det ytterligare ökar skillnaden mellan eleverna. De pekar på kamrateffekter som när elevernas resultat påverkas av hur eleverna i deras omgivning presterar. De pekar också på lärarnas tendens att sänka sina förväntningar på elever i lågpresterande grupper. Ytterligare en faktor som lyfts fram i rapporten är individualisering. Tanken med Lpo94 var att undervisningen skulle utgå ifrån elevernas olika erfarenheter, förutsättningar och behov (Skolverket, 2011). Istället tolkades ordet individualisering som en form av eget arbete och lärarens ansvar försköts till eleven och även från skolan till hemmet. Rapporten tar upp att skolor bör uppmärksamma att enskilt arbete ställer krav som framförallt elever i behov av särskilt stöd har svårt att klara (Skolverket, 2011). IEA, The International Association for the Evaluation of Educational Achievment, är en internationell forskningssammanslutning som utvecklar och genomför studier av utbildningsresultat för internationell jämförelse. Det är IEA som ligger bakom läsförståelsestudien PIRLS, Progress in International Reading Literacy. Studien genomförs vart femte år och senast var år 2006 (Skolverket, 2007). Tioåringar i 40 länder deltog och de svenska elevernas resultat visade att läsförståelsen hade sjunkit de senaste fem åren. Det var färre elever som klarade de mer avancerade läsuppgifterna och färre elever som hade positiv attityd till läsning (Skolverket, 2007). I PIRLS analyseras även läsundervisningen. Det visar sig att svenska lärare inte arbetar lika tydligt med uppföljning av det lästa som i många andra länder (Skolverket, 2007). Det är heller inte lika utbrett bland de svenska lärarna att arbeta med olika läsförståelsestrategier. Lärare har fått svara på frågor kring vilka strategier de arbetar med i sin undervisning. Resultat visar att flertalet svenska elever främst arbetar med strategier där man identifierar huvudbudskapet och ska förklara eller visa att man har förstått vad man läst. Det är färre elever som får möta strategier som att jämföra det man 22

läst med egna erfarenheter och jämföra det man läst med sådant man läst tidigare. Det är fåtalet elever som arbetar med strategier där man förutsäger vad som kommer att hända härnäst i texten, generalisera kring och dra slutsatser av vad man läst eller beskriver stil och struktur i texten man läst i sin undervisning. Med hänsyn till resultatet pekas undervisning i och om läsförståelsestrategier ut som ett område för relevanta fortbildningsinsatser (Skolverket 2007). I år, under 2011, kommer den nya PIRLS studien att göras och i december månad år 2012 beräknas analysen och resultatet presenteras (Skolverket, 2010). 4.8 Styrdokument Grundskolans styrdokument, det vill säga, läroplanen Lpo94 med tillhörande kursplan och skollag, lägger stor vikt vid att kunna läsa och skriva för att kunna behärska det oerhörda informationsflöde och den snabba förändringstakten i dagens samhälle och för att få ett väl fungerande socialt liv (Skolverket, 2000). Myndigheten för skolutveckling, numera Skolverket, anser att läs-, skriv- och språkutveckling av den anledningen är någonting skolorna behöver ägna mer kraft åt (Myndigheten för skolutveckling, 2006). Nya läroplanen Lgr11 träder i kraft den 1 juli 2011. I den nya läroplanen står det att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Vilket bland annat innebär att den ska utgå ifrån elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. I läroplanen påtalas vikten av en likvärdig utbildning men det betyder inte att undervisningen ska utformas likadant på alla skolor eller att skolans resurser ska fördelas lika. Det är elevernas olika förutsättningar och behov som ska ligga till grund. Vidare står det att det ligger ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen. Av den anledningen kan undervisningen aldrig utformas lika för alla utan det finns olika vägar att nå målen. Precis som Lpo94 tar Lgr11 upp det stora informationsflöde och den snabba förändringstakten som råder i dagens samhälle (Skolverket, 2011). Människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära är språket. Det är genom att samtala, läsa och skriva som varje elev får utveckla sina möjligheter att kommunicera och på så vis få tilltro till sin språkliga förmåga och utveckla sin identitet. Eleverna uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Därför är det betydelsefullt att ha ett rikt och varierat språk för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, 23

livsåskådningar, generationer och språk möts. I läroplanen står det specifikt att undervisningen ska syfta till att eleverna utvecklar förmågan att skapa och bearbeta texter enskilt men också tillsammans med andra (Skolverket, 2011). 24

5 Metod I kapitlet beskriver vi de olika metoder vi har använt och motiverar våra val. Undersökningsgruppen, eleverna i år 9 och personal på en skola i södra Sverige, presenteras och vi berättar om undersökningens genomförande, samt en beskrivning av hur skolan har arbetat med läsning och läsprojektets uppbyggnad. För att vara tydliga skiljer vi därför på läsprojektets tidigare moment och vår nuvarande aktuella uppföljningsstudie. Vi redovisar och resonerar även kring undersökningens tillförlitlighet. 5.1 Vetenskapligt förhållningssätt och metod Positivismen har ett nära släktskap med naturvetenskapen med dess strävan efter absolut kunskap (Thurén, 1991). Positivister vill säkerställa fakta med rimlig sannolikhet för att sedan kunna analysera fakta logiskt och behandla dem statistiskt för att kunna dra generella slutsatser av dem. Ett annat förhållningssätt är hermeneutiken som är humanistiska tolkningsmetoder och har mer förståelse för relativistiska tankegångar. Hermeneutiken och positivismen kan förenas och kan tillsammans ge upphov till intressanta resultat enligt Thurén (1991). Det är just de intressanta resultaten som Thurén anser kan uppkomma vid föreningen av olika förhållningssätt som har väckt vår nyfikenhet. När vi utgår från vårt syfte, där vi vill få reda på huruvida läslusten och läsförståelsen har ökat hos eleverna i år 9 efter att ha deltagit i ett strukturerat och lärarlett läsprojekt under tre års tid, hamnar vi i föreningen av det positivistiska och det hermeneutiska förhållningssättet. Detta eftersom vi i vår undersökning vill kunna redovisa och analysera resultatet statistiskt, men också kunna tolka delar av resultatet i vår undersökning och resonera kring innebörden av tolkningen. Vårt hermeneutiska förhållningssätt gör att vi inte är neutrala i våra tolkningar och resonemang utan vår förförståelse finns med i olika typer av frågeställningar och val genom hela undersökningen. Beroende på om utgångspunkten är verbal eller numerisk information, kan man välja antingen kvalitativ metod eller kvantitativ metod. Patel och Davidsson (2003) beskriver kvantitativa metoder som mätningar vid datainsamlingar och statistiska bearbetnings- 25

och analysmetoder och i kvalitativa metoder fokuseras datainsamlingen på mjukdata t.ex. intervjuer där informationen tolkas och analyseras genom verbala analysmetoder. Alvesson och Sköldberg (2008) tar upp att debatten om fördelarna och nackdelarna kring de kvantitativa respektive de kvalitativa metoderna är på väg att dö ut. Enligt författarna är en vanlig uppfattning att val av kvantitativ respektive kvalitativ metod inte kan ställas abstrakt utan måste ställas till forskningsproblem. De menar att det ibland kan vara lämpligt med en rent kvantitativ metod, ibland med en rent kvalitativ och ibland kan det vara lämpligast med en kombination av dessa. Vi har därför utifrån vårt syfte och våra frågeställningar valt både kvantitativa och kvalitativa metoder. Med anledning av det positivistiska perspektivet på vår undersökning, där vi vill kunna redovisa och analysera resultatet statistiskt, har vi valt att använda oss av kvantitativ metod när det gäller resultat av elevernas läsförståelse. Vi lät samtliga elever i undersökningsgruppen, samt kontrollgruppen, utföra ett DLS-test, Diagnosiskt Läs- och Skrivtest (Järpsten, 2005), dels i år 7 och dels i år 9. Testet ger oss möjligheten att jämföra elevernas resultat med en normalfördelningskurva och dess tillhörande standardskala, stanine-skala. Vi kompletterade läsförståelseresultatet med mer kvantitativ information genom att eleverna fick svara på en enkät (se bilaga 5), om hur eleverna själva upplever att läsprojektet har påverkat deras läsförståelse. I denna enkät ingår det också frågor kring elevernas uppfattning om läsprojektets påverkan på deras läslust. Med det hermeneutiska perspektivet på vår undersökning gick vi vidare med elevintervjuer (se bilaga 7) och utgick från resultaten av elevenkäterna då vi tillsammans valde ut fyra elever. Forskning och internationella undersökningar har påvisat pedagogernas betydelse för elevers lärande och utveckling i läsförståelse. Av den anledningen ville vi också ta reda på om läsprojektet ökat medvetenheten hos pedagogerna gällande läsning och läsförståelse. Dessutom är vi intresserade av pedagogernas uppfattning om läsprojektets påverkan på elevernas läsförståelse och läslust. För att få svar på dessa frågor valde vi att samla både kvantitativ och kvalitativ information med hjälp av en enkät, i vilken det ingick en möjlighet att motivera sina svar (se bilaga 6). För att få ytterligare en infallsvinkel på frågan om läsprojektet har gett ökad läslust och läsförståelse, intervjuade vi även skolans bibliotekarie (se bilaga 8). 26

5.1.1 F-9 skolans arbete med läsning Sedan ett antal år tillbaka har man på F-9 skolan låtit eleverna göra DLS-testen i läsförståelse. På grund av resultatens nedåtgående trend gjorde skolan en satsning på läsning och avsatte 25 minuter, fyra dagar i vecken. Detta innebar att eleverna själv läste 100 minuter ur böcker som de själva valt. Resultaten på läsförståelsen fortsatte att sjunka och uppenbarligen hade satsningen inte haft någon positiv effekt på elevernas läsförståelse. Det var i det skedet vi stod då vi för snart fyra år sedan skulle skriva en C- uppsats (Hemström & Jonasson, 2008). Vi ställde oss frågan om läsförståelse skulle påverkas om vi strukturerade, planerade och schemalade de 100 minuterna. Innan vi startade upp läsprojektet Läslusten som ett försök vårterminen 2008 fick eleverna i år 7 svara på enkäter om vad de tyckte om att läsa böcker, samtidigt som de diagnostiska läs- och skrivtesterna (DLS-test) genomfördes. Beroende på vad eleverna svarat på enkäten och vilket staninevärde de fått på DLS-testet, delades de sedan in i olika mindre läsgrupper. I samtliga grupper med staninevärde 1-4 hade skolans bibliotekarie bokprat kring ca 4 böcker ur olika genrer, där sedan eleverna fick göra ett demokratiskt val om vilken bok de ville läsa. I dessa grupper läste läraren högt för eleverna och använde sig av Chambers Jag undrar - frågor (Chambers, 1993). Den läsgrupp där eleverna haft högre stanainevärde, värden mellan 5-9, blev p.g.a. både lärarbrist och lokalbrist en självgående grupp, d.v.s. icke lärarledd grupp som själv fick välja vad de ville läsa och sedan läsa tyst. Projektet som fick namnat Läslusten varade i tjugofem minuter vid varje tillfälle, fyra gånger i veckan. Skolans bibliotekarier besökte grupperna en gång i månaden. Eftersom resultaten i vår förra undersökning visade på en ökning av läsförståelsen fortsattes läsprojektet att drivas på en av våra arbetsplatser efter försökstiden vårterminen 2008 (Hemström & Jonasson, 2008). Läsprojektet har nu pågått under tre år, 2008-2011, men alltså bara på en av de ursprungliga skolorna på projektet. Läsprojektet har samma struktur och upplägg. Dock har tiden byts från att ha varit på morgonen till att vara tjugofem minuter innan lunch. Lässamtal med inferensfrågor är fortfarande ett naturligt inslag under varje lästillfälle för att ge eleverna träning i olika strategier. Chambers Jag undrar -frågor är även idag grundstommen vid alla lässamtal för att bibehålla den öppna diskussionen och slippa ha förhörsliknande samtal (Chambers, 1993). Molloys (2003) intervjuresultat visade att många elevers låga läslust berodde på deras koppling mellan läsning och skolans krav och uppgifter. Av denna anledning behöver fortfarande ingen elev recensera en bok, skriva något prov eller ta ut betydelsefulla citat. 27