EXAMENSARBETE. Lärares syn på läxor

Transkript

1 EXAMENSARBETE 2007:101 Lärares syn på läxor Susanne Svensson Ann Wennberg Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap 2007:101 - ISSN: ISRN: LTU-LÄR-EX--07/101--SE

2 Lärares syn på läxor Susanne Svensson Ann Wennberg Luleå Tekniska Universitet Lärarutbildningen Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för pedagogik och lärande Handledare: Marie-Louise Annerblom

3 Abstrakt Syftet med vår undersökning var att få en ökad förståelse för pedagogers olika syn på läxor och hur de motiverar användandet av dessa. Vår undersökning, som är av kvalitativ karaktär, är baserad på intervjuer med pedagoger verksamma i skolans år 1-5. Vår slutsats av undersökningen är att de lärare vi intervjuade inte använde sig av läxor oreflekterat eller av tradition, utan att de istället hade klara åsikter om läxor. Resultatet visar också att pedagogerna i stor utsträckning använde sig av individuellt utformade läxor. Vad gäller huruvida läxan påverkar elevens lärande positivt skiljer sig lärarnas uppfattningar åt. Trots detta är läsläxan något som alla lärare menar att man kan se positiva effekter av.

4 Innehållsförteckning Inledning Syfte Bakgrund Definition av läxa Elevens lärande Kognitiva teorier Kognitiv undervisning Piagets syn på lärande Sociokulturella teorier Vygotskijs syn på lärande Läxans förankring i styrdokumenten Individuell utvecklingsplan Tidigare forskning om läxor Forskning om läxors effekter Metod Informanter Material Procedur Analys Resultat Motiv till att ge läxor Individuella läxor Hur påverkar läxor elevernas lärande? För och nackdelar med läxor Finns det en läxpolicy på skolorna? Den individuella utvecklingsplanens betydelse för läxan Diskussion Validitet och reliabilitet Resultatdiskussion Personlig reflektion Referens Bilaga

5 Inledning Läxors vara eller inte vara, är en intressant diskussion. De allra flesta har egna erfarenheter av att få läxa eller kommer i kontakt med läxor när deras barn börjar skolan. Läxor har en lång tradition och många har nog aldrig funderat över varför de existerar, utan ser dem som ett självklart inslag i skolan. Är läxor då bara något som lärare använder sig av rutinmässigt i sitt arbete utan närmare eftertanke, eller har läxorna ett definierat syfte? Våra erfarenheter från vår verksamhetsförlagda utbildning är att de i ganska hög utsträckning används av tradition. I lägre åldrar motiveras läxor ofta med att man ska vänja sig vid läxor inför högre åldrar. Föräldrar har också olika förhållanden till läxor. I en del familjer är läxläsning en rutin som flyter på utan större besvär och ett sätt att hålla sig uppdaterad med vad barnen gör i skolan. För andra familjer är läxor en källa till ständiga konflikter. Vi är själv snart färdigutbildade lärare, men trots det har vi ingen klar uppfattning om vi är för eller emot läxor. Lärarutbildningen innehåller inga moment som behandlar läxor i skolan. Kommer vi själva att ge våra elever läxor när vi börjar vårt arbete som lärare? Dessa frågor gör att vi tycker att det för vår egen och andra lärares skull vore intressant att få ta del av hur några lärare med olika inställning till läxor ser på detta. Eftersom lärares användande av läxor i sin undervisning skiljer sig mycket åt lärare emellan, vill vi i vår undersökning inte ge en generell bild av hur majoriteten av lärare ser på läxor, utan belysa några lärares olika synsätt. Under vår litteraturstudie av tidigare forskning i området har vi tagit del av olika examensarbeten som behandlar ämnet läxa för att få förslag på fortsatt forskning kring detta. Forssén och Wahlberg (2007) menar att det vore intressant att undersöka i hur stor utsträckning lärare individanpassar läxor. Därför är det en de forskningsfrågor vi ställer oss i syftet med vår undersökning. Syfte Syftet med denna undersökning är att öka förståelsen för några lärares olika syn på läxor och hur de motiverar användandet av dessa. Hur upplever lärarna att läxor påverkar elevernas lärande? I vilken utsträckning individanpassas läxorna för den enskilda eleven? Har införandet av de individuella utvecklingsplanerna bidragit till att förändra lärarnas rutiner kring läxor? Bakgrund Begreppet läxa är något som alla elever förr eller senare kommer i kontakt med. Vissa elever har mycket läxor och andra mindre, men läxor är trots detta ett vedertaget begrepp för alla elever i den svenska skolvärlden. Elevernas föräldrar har själva erfarenheter av läxor från sin egen skoltid och när deras barn får läxor i skolan förväntas de hjälpa barnen med deras läxa

6 Definition av läxa Trots att läxa är ett vedertaget begrepp varierar definitionen av läxa beroende på vem som gör definitionen. Vi har därför studerat några av de definitioner som finns i den litteratur som behandlar fenomenet läxa. I 2007 års nätupplaga av Nationalencyklopedin definieras läxa som en avgränsad skoluppgift för hemarbete särsk. om visst textstycke som skall läras in. Läxor benämns där också som en hemuppgift och uttryck som läxläsning, bakläxa och hemläxa nämns också i detta sammanhang. Ordet läxa härleds i nationalencyklopedin till det latinska ordet lectio, vilket betyder läsning. Hellsten (2000) har följande definition av läxa: Läxa är det arbete som inte utförs på skoltid (s. 120). Han menar dock att det inte är helt lätt att definiera ordet läxa eftersom hans försök till definition inte omfattar det arbete kring läxor som sker i skolan. Eleverna får läxan av läraren i skolan och den förhörs också där. Westlund (2007), som har studerat aktuell forskning om läxor, menar att de definitioner av läxa som finns både i svensk och i internationell forskning ofta handlar om en uppgift som eleverna gör hemma eller inte arbetar med under skoltid. Hon menar att läxan är en hybrid mellan arbete och fritid som finns i gränslandet mellan skola och hem. Cooper (2001) definierar läxor (homework) som uppgifter som tilldelats elever av lärare och som är menade att utföras efter skoldagens slut. Elevens lärande I vårt syfte ställs frågan hur lärare upplever att läxor påverkar elevers lärande. Vad innebär då begreppet lärande och vilka teorier finns för hur vi lär oss? Detta är en fråga som inte är lätt att svara på. Säljö (2000) menar att gåtan om hur människan lär sig aldrig kommer att lösas, i den mening att vi kommer att få ett slutgiltigt svar. Han menar att hur människor lär inte kan reduceras till en fråga om enbart tekniker eller metoder, vilket skolan enligt honom ibland har en tendens att göra. Vetenskapliga studier av lärande har dominerats av två traditioner, det kognitiva, med utgångspunkt i Piagets idéer och det sociokulturella, med utgångspunkt i Vygotskijs idéer (Säljö, 2000). Kognitiva teorier Dysthe (2003) skriver om kognitiva teorier, där man ser lärandet som en utveckling från ett faktainlärningsstadium, över förståelse, till analys. Lärandet kan från en kognitivistisk ståndpunkt ses som en utveckling från enkla, till kontinuerliga, mer komplexa mentala modeller. Vidare säger hon att detta får viktiga följder för undervisning och lärande, till exempel genom att man inte skiljer rent faktaproducerande frågor från reflektion och genom att eleverna först etablerar en temporär helhetsförståelse. Lärandet blir en aktiv konstruktionsprocess där eleverna tar emot information, tolkar den, knyter ihop den med vad de redan vet och om så krävs omorganiserar de mentala strukturerna för att den nya förståelsen skall passa in. Förmågan att tänka och forma begrepp väcks i de situationer där den lärande själv är aktiv och prövar sig fram, snarare än absorberar vad andra säger

7 Kognitiv undervisning När det gäller undervisning ligger fokus, enligt Dysthe (2003), på individen och individuellt arbete. Man utgår från barnets behov, intressen och frågor. Eleven är naturligt motiverad att lära sig genom inre motivation. Eleven är aktiv och kopplar ihop ny kunskap med tidigare erfarenheter/kunskap. Man fäster vikt vid både delar och helhet, så kallad helhetsförståelse. Vidare skriver hon att viktiga delar i undervisningen blir tänkande, språkutveckling, begreppsbildning, minne och omvärldsuppfattning. Utvecklingen kommer inifrån i och med att eleven bearbetar och införlivar nya erfarenheter med tidigare. Eleverna får lära sig att reflektera, exempelvis genom loggskrivning och självvärdering. Man tittar här på processen och inte på produkten. Piagets syn på lärande Jean Piagets teori går ut på att barnets aktivitet i förhållande till omvärlden är avgörande för dess utveckling. Kunskap kan alltså inte liknas vid en kopia av yttervärlden som lagras i barnet, utan den konstrueras av barnet själv. Enligt Piaget uppkommer kunskap genom manipulerande av objekt och det är när barnet är i fysisk kontakt med omvärlden, känner på objekt, kombinerar dem och ser vad som händer, som de gör upptäckter om hur världen fungerar. Inlärning sker genom samspel mellan barnet och den fysiska omvärlden, det vill säga: inlärningen är individuell. Piaget menar att barnet är egocentriskt och själv skapar sina kunskaper utifrån miljömässig stimulans och om det får möjlighet, för aktiv utforskning. Detta innebär att traditionell undervisning eller vuxna som styr barns aktiviteter blir ett störande element som motverkar barnets spontana och självständiga utveckling. Människans intelligens utvecklas och förändras i ett aktivt samspel med sin omgivning. Omgivningen är dock i huvudsak passiv och utgör endast ett objekt för barnets aktivitet (Imsen, 2000). Den grundläggande forskningen som Piaget genomförde gav omfattande kunskaper om barnets tankestruktur och hur den skiljer sig åt från den vuxnes. Piaget anser att barn genomgår olika stadier vilka man inte kan forcera, utan varje period är förberedande för nästa stadie. Således är det meningslöst att undervisa barnet i något det inte är moget för, uppgifterna måste anpassas utifrån barnets nivå. Han anser att barn genom egen drivkraft ska ha möjlighet att utforska sin omgivning och på så sätt få en egen förståelse. Vidare menar han att barnet tillägnar sig kunskap genom aktiviteter som utgår från deras intresse och att detta sker i samspel med andra (Imsen, 2000). Piaget skall i en sammanfattning av sin teori själv ha uttryckt: Vad man önskar är att lärarna skulle upphöra med att föreläsa och i stället stimulera elevernas egna undersökningar och deras egna ansträngningar (Säljö, 2000 s.58). Sociokulturella teorier Sociokultur innebär samspel och samarbete mellan människor, där en sociokulturell individ utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter, det vill säga sin uppfattning om sig själv och andra människor. Det sociokulturella sammanhanget anses vara av stor betydelse för individens utveckling (Säljö, 2000). Dysthe (2003) skriver att ett sociokulturellt perspektiv bygger på en konstruktivistisk syn på lärandet, men lägger största vikt vid att kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext och inte primärt genom individuella processer

8 Alltså betraktas samspel och samarbete som helt avgörande för lärande, inte bara som en positiv del i läromiljön. Gruppen blir viktig, inte bara individen och individuellt arbete. Man lär sig tillsammans i ett samspel. Alla delar är integrerade och bildar en väv där lärandet ingår. Säljö skriver: Kunskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individen och hans eller hennes tänkande/handlande. Och sedan kommer den tillbaka i nya kommunikativa sammanhang (Säljö, 2000 s.9). I ett sociokulturellt perspektiv är det just samspelet mellan kollektiv och individ som ligger i fokus. Vidare skriver Säljö att människans mest utmärkande drag är läraktighet och förmågan att använda dessa i framtida sammanhang. Lärandet är ingen homogen eller endimensionell företeelse eller process. Den kan vara både på individ- och kollektivnivå. Den typ av kunskap som blir funktionell och produktiv har ändrats genom århundraden och kommer ständigt att ändras som en funktion av omvärldens behov och möjligheter. Men det är inte bara vad och hur mycket vi lär som förändras, även på de sätt vi lär och tar del av kunskap beroende av vilka kulturella förhållanden vi lever i. Han menar att memorering av till exempel textstycken som var mycket vanligt förr idag skulle ses som besynnerligt eftersom vi kan leta fram viktig information när vi behöver den. Idag behöver vi istället lära oss att förstå texter och samhällets traditioner för att kunna använda oss av texterna. Säljö anser att ett av skolans problem i dag är att vi ser lärandet som en förmedling av kunskap, läraren lär ut och eleven lär in. Vygotskijs syn på lärande Lev S. Vygotskij lägger stor vikt vid att förklara nödvändigheten av människans interaktion och dess omgivning. Han menar att inlärning sker genom att kulturen integreras i individen. Kunskap konstrueras inte individuellt utan i gemensamma språkformer som kulturen skänkt oss. Vygotskijs teori kallas oftast för sociokulturell. Han beskriver barnets utveckling som en dynamisk process där omgivningens reaktioner är av största vikt. Han menar att människans utveckling inte kan gå framåt utan möte med andra människors beteende, dess språk och praktiska handlande (Lindqvist, 1999). Vygotskij menar att man kan nå mycket längre med hjälp från andra än på egen hand. Han kallar skillnaden mellan den nivå eleven når på egen hand och den nivå man lyckas nå med handledning för den proximala utvecklingszonen. För att en utveckling ska ske behöver också utmaningarna ligga inom elevernas proximala utvecklingszon (Säljö, 2000). Säljö beskriver Vygotskijs utvecklingszoner som skillnaden mellan att kunna förstå och kunna behärska ett fysiskt eller intellektuellhet redskap. Med detta menar han att vi kan följa med i något nytt som vi inte helt behärskar, om vi får handledning, men det kan dröja innan vi kan genomföra alla led helt själv. I skolan kan vi förstå vad som sägs och görs men behöver hjälp och stöd innan vi själva behärskar det, det vill säga inom zonerna kan barnen använda sin egen förståelse och med stöd av lärare utveckla sin förståelse och sitt lärande. Vygotskijs pedagogik innebär alltså att läraren i samarbete med eleven ska stötta denna att ta klivet från en utvecklingszon till en annan. Genom att vi ständigt befinner oss i olika utvecklingszoner är omgivningen, som förser oss med upplevelser och aktiviteter, en viktig del i utvecklingen. Kunskapen blir på detta sätt sociokulturellt producerad till skillnad från att komma enbart inifrån. Individen själv är dock aktör och är med och skapar sin egen utveckling inom ramen för de sociokulturella möjligheter som erbjuds. Dagens läroplan, Lpo 94, bygger på en sociokulturell syn på lärande

9 Detta uttrycks bland annat på följande sätt i läroplanen: Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor (Lpo 94 s.7) Läxans förankring i styrdokumenten Under vår litteraturstudie har vi sökt belägg för användandet av läxor i skolans styrdokument. Vi har då funnit att det inte finns någon lag som reglerar läxor och i läroplanen står det ingenstans att läxor måste förekomma. Det finns inte heller något som reglerar hur eventuella läxor bör utformas, däremot kan man tolka läroplanen på olika sätt. I Lpo 94 under rubriken 2.3 Elevernas ansvar och inflytande, är ett av målen att sträva mot att: Skolan ska sträva efter att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning (Lpo 94 s.13). Detta kan tolkas som att eleverna behöver läxor för att utveckla ett personligt ansvar för sina studier. Under rubriken 2.4 Skola och hem anger en av riktlinjerna att: Läraren skall samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation och kunskapsutveckling (Lpo 94 s.14). Detta kan tolkas som att läraren kan uppfylla dessa riktlinjer genom att ge eleverna läxa. Den svenske läxforskaren Jan-Olov Hellsten har studerat gamla läroplanstexter för att undersöka om läxor nämns i dessa texter. Hans undersökning omfattade de fyra senaste läroplanerna för grundskolan. I sin rapport Läxor är inget att orda om, publicerad i Pedagogisk forskning i Sverige 1997, konstaterar han att det står mest om läxor i Lgr 62. Där beskrivs läxorna som ett väsentligt inslag i elevernas arbetsfostran och ett tillfälle för eleverna att befästa kunskaper och färdigheter. Det står också att eleverna bör göra huvuddelen av sitt skolarbete under skoltid. Lgr 69 omformulerar detta så att eleverna ska göra huvuddelen av skolarbetet under skoltid. I Lgr 80 återinförs läxorna i läroplanen med formuleringen att Hemuppgifter utgör en del av skolans arbetssätt. Trots att läxor inte nämns alls i Lpo 94 och i väldigt liten omfattning i annan pedagogisk litteratur menar Hellsten att läxan under 1990-talet har återfått sin status som arbetsmetod och de ifrågasätts numera sällan. En slutsats han drar av sin studie är att läxan trots detta är ett dominerande inslag i elevers arbetsmiljö och att den därmed har stor inverkan på deras fritid (Hellsten, 1997). Individuell utvecklingsplan Nilsson och Lindberg (2006) har i sin rapport studerat hur lärare utformar läxor. Resultatet av undersökningen visade att en av de intervjuade lärarna skrev in läxor i elevers åtgärdsprogram. Nilsson och Lindberg ställer sig därmed frågan vilken betydelse läxan kommer att få i framtiden. De ser en möjlighet att läxan som fenomen kan komma att förstärkas i och med den individuella utvecklingsplanens införande. Läxan kan enligt Nilsson och Lindberg användas i den individuella utvecklingsplanen som underlag för att dokumentera och bedöma elevers skolarbete. Vi har tagit fasta på detta och avser därför att i vårt arbete bland annat studera om införandet av de individuella utvecklingsplanerna påverkat - 5 -

10 hur lärarnas använder sig av läxor. Vi anser att detta är av intresse eftersom skolan från och med den 1/ är skyldig att upprätta en individuell utvecklingsplan för alla elever. Följande står att läsa i Skolverkets allmänna råd (2005) om individuella utvecklingsplaner: 7 kap. 2 Grundskoleförordningen Läraren skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). Vid utvecklingssamtalet skall läraren i en framåtsyftande individuell utvecklingsplan skriftligt sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. Utvecklingsplanen kan även innehålla överenskommelser mellan lärare, elev och vårdnadshavare. Informationen vid utvecklingssamtalet bör grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i relation till målen i läroplanen och kursplanerna (s. 8). Skolan skall ha underlag för att kunna informera elev och vårdnadshavare om varje elevs kunskapsmässiga och sociala utveckling. Skolans uppgift är att skapa förutsättningar för att alla elever skall utvecklas i riktning mot de nationella målen (Skolverket, 2005) Den individuella utvecklingsplanens har som syfte att: ge eleven ökad kunskap om och inflytande över det egna lärandet och den egna utvecklingen ge eleven ökad möjlighet att ta ansvar för och påverka sina studier konkret beskriva vilka insatser som bör vidtas för att eleven ska utvecklas i riktning mot målen stärka elevens och vårdnadshavarens delaktighet i den individuella planeringen Dessa allmänna råd kan knytas till de argument som finns för läxan som elevens ansvar och information till hemmet om skolans arbete. Dock bör påpekas att inga konkreta anvisningar om användandet av läxor finns i dessa dokument. De allmänna råden ska ses som ett stöd för hur skolorna kan arbeta med de individuella utvecklingsplanerna. Skolan ska ge alla elever möjlighet att utifrån sina egna förutsättningar nå målen genom att individuellt anpassa undervisningen. Samtidigt betonas att vikten av att individualisera undervisningen inte är lika med individuellt och enskilt arbete eftersom lärande och utveckling uppstår i kommunikation och samspel med andra (Skolverket, 2005). Tidigare forskning om läxor Hellsten (1997) redovisar i sin rapport Läxor är inget att orda om resultatet av sin litteraturstudie av hur läxor framställs i den offentliga diskursen. Han har funnit att den offentliga diskursen innehåller sju innebörder av begreppet läxa: 1. Förberedelse: Läxorna ska förbereda eleverna för kommande läxförhör. De ska också lära eleverna att ta ansvar för sina studier och förbereda dem på livet utanför skolan. 2. Tidsstruktur: Läxan är ett sätt att strukturera både elevens och föräldrarnas fritid. Vikten av att eleven skapar sig en rutin kring läxläsning betonas

11 3. Kontroll och styrning: Läxorna innebär en kontroll av eleverna. Vid de flesta tillfällena är det läraren som gör dessa kontroller, men det förekommer även att elever rättar varandra eller att de rättar sin egen läxa. Detta kan öka elevernas ansvar för sin inlärning. 4. Kärlek och omsorg: Föräldrarnas intresse och engagemang i barnens skolarbete och deras gemensamma arbete med läxor blir ett sätt att visa omsorg. Läxorna anses kunna leda till intimare familjerelationer. 5. Identitet och status: Läxorna är en del av elevidentiteten och en bekräftelse på att eleven har börjat skolan. 6. Gemenskap och kontakt: Genom elevens läxarbete skapas en kontakt mellan skolan och hemmet och en gemenskap mellan barnet och föräldrarna. 7. Arbetsprestation: Trots att undersökningar visar att läxläsning skapar stress bland skolungdomar förekommer läxan som arbetsprestation sällan i diskursen. En vanligt förekommande åsikt är att man ska ha läxor under tidigare skolår för att förbereda sig för senare skolår. Synen på läxan som ett naturligt inslag i fritiden skiljer sig från vuxnas syn på sin arbetstid och arbetsbelastning. Hellsten (2000) är en av många forskare som är kritiska till läxor. Han menar att trots att läxan används i hög utsträckning i undervisningen finns det väldigt lite skrivet om den i den pedagogiska litteraturen. Dessutom noterar han att läxan inte heller problematiseras i dessa texter utan framstår som en symbol för ett effektivt arbete. Hellstens syn på läxor präglas bland annat av hans forskning om skolans arbetsmiljö. Där jämför han skolelevers arbetstider med vuxnas arbetstider. En vuxen människa arbetar timmar i veckan och om man blir tvungen att arbeta utöver detta så får man kompensation för det. Om man gör den jämförelsen med de arbetstider som skolelever har framstår inte läxor som något självklart, utan som något unikt och som kräver en förklaring. Hellsten anser att längre, ibland lärarledda skoldagar, skulle ge lika förutsättningar för alla elever i fråga om läxläsningen, eftersom han menar att många elevers läxläsningsmiljö är under all kritik. Dessutom skulle eleverna på detta sätt slippa kvällsarbetet. Westlund (2004) skriver i sin studie att det finns få undersökningar gjorda som studerar vilka avsikter lärare har när de ger eleverna läxor. Hon menar dock att de som har genomförts visar att lärare anser att läxor främjar ansvartagande, tidseffektivitet, självförtroende, goda studietekniska vanor samt ger tillfälle till ytterligare tid för viktiga arbetsmoment. Dessutom upplever lärare att hög förekomst av läxor signalerar till föräldrarna att skolan håller hög kvalité och att goda och framgångsrika skolor ger eleverna många läxor. Vidare framhåller Westlund att läxor tar stor del av deras fritid vilket medför att de berövas på sin barndom och därmed också deras möjlighet till lekfulla upplevelser. Hellsten (1997) redovisar i sin litteraturstudie att läxor ges för att lära eleverna ta ansvar och lära dem studieteknik som behövs i högre stadier. Lärarna organiserar tiden genom att ge läxor, men det är inte bara skoltiden som struktureras, snarare organiseras elevernas fritid, vilket är en nackdel menar Hellsten. Leo (2004) har undersökt inställningen till läxor i ett skolområde. Syftet med hans undersökning var att belysa elevers, föräldrars och lärares uppfattning om begreppet läxor. Skolans styrdokument innehåller inga anvisningar om läxor och Leo ställer sig därmed frågan - 7 -

12 vad syftet med läxor är. I sin undersökning har han intervjuat sex elever, tre föräldrar och tre lärare. Resultatet av undersökningen visar att lärarna beskriver syftet med läxor olika, något som enligt Leo kan tyda på att avsikten med läxor inte diskuteras lärare emellan. Leo fann också att lärare använder läxor i undervisningen eftersom tiden i skolan är begränsad. Lärarna menar att de också känner en press från föräldrarna att ge eleverna läxa. Däremot hade varken föräldrar eller elever någon klar bild av varför man har läxor eller vem de är till för. De slutsatser Leo drar av detta resultat är att undervisningen bör ske i skolan och att begreppet läxor därmed försvinner. Han menar att skoldagen måste förlängas så att eleverna hinner göra sitt skolarbete under skoltid. En annan slutsats han drar av resultatet är att så länge läxor förekommer bör det finnas en utarbetad läxpolicy på skolan som beskriver syfte och utformning av läxor. Denna slutsats grundar sig på att begreppet läxor är så nära förknippat med skolan att de flesta inte kan tänka sig en skola utan läxor. Leo har också funnit att läxan används som hot och bestraffning. Läraren hotar eleven med läxa om de inte är nog aktiva under lektionerna. Westlund (2007) redovisar resultat från tidigare forskning som visar att synen på läxor bland lärare, elever och föräldrar skiljer sig åt. Lärare och föräldrar ser läxan som en möjlighet, med läxans hjälp får eleven möjlighet att öva färdigheter, lära sig ta ansvar och planera sin tid. Dessutom anser de att läxan främjar kontakten mellan hemmet och skolan. Eleverna däremot, ser läxan som brister på individnivå, med andra ord brister hos dem själva. De anser att den främsta orsaken till att läxor förekommer är att de behöver plugga mer i vissa ämnen, att de visar ointresse för skolan, att de inte försakar sina fritidsintressen till förmån för skolarbete och att de inte planerar och prioriterar skolan nog mycket. Westlund menar också att på grund av att Lpo 94 betonar elevernas ansvar för sina studier gör att lärare i stor grad kopplar nyttan med läxor till elevernas ansvarstagande. Enligt Westlund upplever lärarna också ett stort ansvar för att eleverna ska nå målen i kursplanen och hon menar att de ofta känner att de inte har stöd från någon högre upp i hierarkin, i dagens decentraliserade skolorganisation. Hon sammanfattar sin rapport med att det som lärare är viktigt att vara vaksam på vad det innebär för eleverna och deras föräldrar att få mer ansvar för elevens lärande. Trots att läxor inte nämns eller regleras i styrdokumenten är majoriteten av lärarna positiva till användandet av läxor. I en artikel i Lärarnas tidning redovisas resultaten av en undersökning som tidningen gjort, där man skickade ut en enkät till 500 lärare. Av dem svarade 299 lärare på enkäten. Det visade sig då att 62 procent av lärarna inte kunde tänka sig en läxfri skola (Dzedina, 2002). Forskning om läxors effekter Har läxorna då någon effekt för elevens lärande? Skolöverstyrelsen gav tre forskare uppdraget att analysera tidigare forskning av den svenska grundskolan, vilket resulterade i en sammanställning av trettio års forskning inom olika områden. I Metarapport nummer två behandlas forskning kring hemarbetets utformning och effekter (Lindell, 1990). Enligt Lindells analys av forskning som gjorts har man inte kunnat påvisa någon markant nytta med läxläsning då det gäller elevers skolprestationer. Han konstaterar dock att det svenska forskningsmaterialet är för ofullständigt för att man ska kunna dra några riktiga slutsatser om läxans effekter. Lindell nämner olika internationella studier där man försökt få en uppfattning om vilka pedagogiska vinster läxläsning ger. Dessa studier visar att läxor ökar genomsnittselevernas prestationer. Man har också funnit att läxor är mest effektiva om de ges - 8 -

13 dagligen. Lindell anser därmed att den svenska läxläsningen borde få större uppmärksamhet annars riskerar vi att genomföra bestämmelser helt på måfå eftersom han i sin studie har sett att andra länder visar mycket positiva effekter av hemarbete. Dessutom menar Lindell att det finns vissa brister i forskningen vad gäller att kontrollera vilka förutsättningar elevernas har. Han menar att detta kan ge en synvilla av att läxor inte har några positiva effekter, eftersom elever med sämre förutsättningar kan ha läst mer läxor än elever med bättre förutsättningar. Om så är fallet blir resultatet av undersökningen missvisande eftersom dessa elever kanske uppvisar ett bättre studieresultat efter läxläsning än de skulle ha gjort utan läxläsning. Lindell har också kunnat se att de elever som lyckas mindre bra i skolan har den sämsta miljön hemma för läxläsning. Därför anser han att dessa elever ska få hjälp med sina läxor i skolan. Lindell skriver också att det vore en moralisk plikt för skolan att ge barnen mer läxor så det håller sig borta från det destruktiva medieutbud som domineras i vissa hem. Vidare skriver han att förnuftiga läxor innebär en god kontakt mellan barn, föräldrar och lärare. Det finns inte så mycket forskning som visar på att läxor kan få negativa konsekvenser menar Westlund (2004). Detta kan enligt henne bero på att forskare och andra vuxna tagit för givet att läxor är av godo. Potentiella negativa konsekvenser finns enligt henne dock beskrivna. Några exempel på dessa är: Social orättvisa ofördelaktigt för vissa elever beroende på deras hemmiljö ökad skillnad mellan låg- och högpresterande elever ökad risk för fusk Individuella kostnader minskad motivation för skolarbete stress och leda begränsad tid för andra aktiviteter Westlund har även funnit att det uppstår en hel del konflikter i hemmet på grund av läxor. Lindell (1990) anser däremot att läxan inte behöver medföra några besvär i hemmet. Han anser att kontakten mellan barn och föräldrar kan förbättras genom läxläsning. Läxorna bör dock vara genomtänkta och med ett som Lindell uttrycker det, förnuftligt syfte. Lindell anser att föräldrarna också bör få möjlighet till utbildning så de aktivt kan medverka i skolarbetet och känna sig betydelsefulla. Även Hellsten (1997) skriver att det i vissa texter framkommer att läxan leder till förbättrade familjerelationer. Cooper (2001) har i sin forskning kommit fram till att en genomsnittlig elev som fick läxor fick högre studieresultat än en elev som inte fick läxor. Läxornas positiva effekter för elevernas studieresultat visade sig dock vara relaterat till elevens ålder. Det var endast elever i högre årskurser som uppvisade ett högre resultat. För elever i de lägre åldrarna var skillnaderna i studieresultat marginella. Detta förklarar Cooper med att yngre barn dels inte har utvecklat en effektiv studieteknik och dels med att de har lättare att bli distraherade av annat, när de gör sina läxor i hemmiljö. Johnsson och Karlsson (2005) konstaterar att de lärare de har intervjuat anser att den största effekten av läxor utgörs av att elevernas läsutveckling förbättras om de får läsläxor. Dessa lärare är också eniga om att läxor bör utformas efter varje elevs enskilda behov. Undersökningen visade också att de läxor som lärarna framförallt anpassade efter den enskilda elevens behov var läsläxa eller läxa i matematik. Lindberg och Ljungholm (2004) har - 9 -

14 undersökt om läxor gynnar inlärningen hos elever. Resultatet av den undersökningen visar också att läxor gynnar inlärningen om de är individuellt utformade och de upplevs som stimulerande för eleven. Om läxan däremot upplevs som ett stressmoment, eller om arbetsmetoden inte passar den enskilda eleven gynnas inte dennes inlärning. Resultatet av dessa två undersökningar stämmer in på Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen. Coopers (2001) undersökningar visar däremot att individualiserade läxor kan fungera bra för vissa grupper av elever, till exempel när eleverna kunskapsmässigt skiljer sig mycket åt. Han menar dock att det inte går att visa att detta är något som gäller generellt för alla elever. En negativ effekt av läxor som forskningen påvisat är att läxor leder till stress bland eleverna. Skolverket gjorde under 2003 en undersökning bland yngre elever som visar att 73 procent av eleverna tycker att de har lagom mycket läxor. Ungefär var femte elev anser däremot att de har för mycket läxor och endast fyra procent anser att de har för lite läxor. Denna undersökning talar emot Barnombudsmannens (2004) enkätundersökning vilken är gjord på barn mellan 9 och 16 år. Resultatet av undersökningen visade att 77 procent kände sig stressade och att denna stress framförallt berodde på många läxor i skolan. Att läxor är en källa till stress är något som Leo (2004) också konstaterade i sin undersökning. Det finns en tydlig koppling mellan läxor och stress hos elever, trots detta är eleverna så vana vid läxor att de har svårt att tänka sig en skola utan läxor. Detta är något som enligt honom innebär ett arbetsmiljöproblem för dagens skolelever. Westlund (2007) har i sin forskning också sett att vissa elever efterfrågar längre skoltid. Den slutsats hon drar av detta är att för läraren är läxor en uppgift, medan den för eleven handlar om skoltid som inte finns, vilket upplevs som stressande för eleverna. Westlund pekar också på tidigare forskning som visar att elever som gör sina läxor tillsammans med sina klasskamrater upplever ett mer effektivt och lustfyllt lärande än elever som gör sin läxa individuellt. Detta stämmer med den sociokulturella synen på lärande där socialt samspel och samarbete är helt avgörande för lärandet. Trots det har hon inte funnit några tecken på att elever läser läxor tillsammans med kamrater, utan hennes forsknings visar tvärtemot att läxläsning för det mesta handlar om ensamhet och längtan efter mer tid tillsammans med kamrater. Flera av eleverna ansåg att läxor minskade tillgänglig tid i sällskap med andra, och detta hindrar dem att uppfylla sociala mål som enligt Lpo 94 är viktiga för dagens uppväxande generation. Avslutningsvis drar Cooper (2001) slutsatsen av sin forskning om läxor att de kan vara både bra och dåliga för eleven. Detta beror på många olika faktorer och det går inte att ge ett entydigt svar på den frågan. Han menar att om läxor används bör de utgöra ett sätt för läraren att visa för eleverna att lärande sker överallt, i skolan, i hemmet, på fotbollsplanen och på andra ställen. Debatten om läxors vara eller inte vara har åter blivit aktuell i och med regeringsskiftet september Den då tillträdande skolministern Jan Björklund menar att ett läxförbud skulle vara förödande för elever som behöver extra stöd. Att förbjuda läxor minskar inte klyftorna i den svenska skolan, utan tvärtom kommer de att öka. Han anser att istället för att avskaffa läxor ska skolan hjälpa elever som inte får stöd hemma med läxläsning i skolan. Björklund menar att betyg, prov och läxor är ett sätt för skolan att kontrollera att alla barn når målen (Aftonbladet, )

15 Metod Då syftet med undersökningen är att få ökad förståelse för varför lärare väljer att använda eller inte använda sig av läxor, har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer. Enligt Kvale (1997) gör valet av kvalitativa intervjuer som metod det möjligt för oss att få en djupare förståelse för hur lärare tänker när de använder sig av läxor i sin undervisning. Vi har valt att använda oss av en halvstrukturerad intervjuform. Det innebär att intervjun omfattar en rad teman och förslag till relevanta frågor, men trots det finns det möjlighet att göra förändringar i frågornas form eller ställa följdfrågor för att nå syftet med intervjun. Kvale beskriver den halvstrukturerade intervjun som varken ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat frågeformulär. Undersökningen har en induktiv ansats, vilket innebär att forskaren utgår från empirin, i det här fallet våra intervjusvar, för att sedan härleda slutsatser från dem (Thurén, 2004). I vår undersökning har vi haft ett hermeneutiskt förhållningssätt. Patel och Davidsson (2003) beskriver hermeneutik som en vetenskaplig inriktning där man studerar, tolkar och försöker förstå något som rör den mänskliga existensen. Inom hermeneutiken är man inte intresserad av att förklara en företeelse, man menar istället att det går att förstå andra människor genom att tolka vad de säger eller gör. Den hermeneutiske forskaren söker inte heller någon absolut sanning, eftersom det enligt den hermeneutiska kunskapsteorin inte finns någon sådan sanning. Som vetenskapsteoretiskt synsätt handlar hermeneutiken dels om metoder för förståelse och tolkning, dels om beskrivning av själva förståelsen och dess villkor. Exempel på frågor som den hermeneutiska forskaren ställer sig är vad är det som visar sig och vad är innebörden i det? Eftersom syftet med studien varit att öka förståelsen för läxan som fenomen var en hermeneutisk tolkning lämplig för att uppnå detta syfte. Thurén (2004) skriver att hermeneutiken är utpräglad humanistisk till sin inriktning, den har ofta förståelse för relativiska tankegångar men är inte samma sak som kunskapsrelativism. I motsats till den positivistiske forskaren är hermeneutikern subjektiv i sin forskning och ser sin förförståelse, sina tankar, känslor och kunskaper som tillgångar för att kunna tolka och förstå sitt material. Thurén beskriver detta som att vi kan förstå och tolka människors känslor och beteenden eftersom vi själva är människor och därmed kan sätta oss in i hur andra människor tänker och känner. Vi kan se in i oss själva och därigenom förstå andra människors känslor och upplevelser, genom inkännande och empati. Patel och Davidsson (2003) menar att den hermeneutiske forskaren försöker se helheten i forskningsproblemet. Forskaren som tolkar en text börjar med att läsa hela texten först för att förstå helheten av den. Sedan läses de olika delarna var för sig för att skaffa en förståelse av dessa. Forskaren kan sedan pendla mellan dessa båda synsätt för att på så sätt ställa dem i relation till varandra. Forskarens egen förförståelse och empati blir ett verktyg för tolkningen av materialet. Inom hermeneutiken talar man om två centrala begrepp, förförståelse och den hermeneutiska cirkeln. Med förförståelse menar man att vi inte uppfattar verkligheten enbart genom våra sinnen utan också genom tolkning vilken ofta påverkas av våra värderingar eller önsketänkanden. Allt vi upplever, ser hör, tänker och tycker bygger på förförståelse, det handlar inte bara om iakttagelser utan om alla våra upplevelser av världen omkring oss (Thurén, 2004). Den hermeneutiska cirkeln beskriver Thurén som ett växelspel mellan förförståelse och erfarenhet, del och helhet. Kunskapen som en tolkare har blir grunden till dennes tolkning. En felaktig föreställning revideras när man får nya erfarenheter i ett ämne eller område, vilket gör att man utvecklar sin förförståelse med hjälp av sina erfarenheter. När denne vid nästa tillfälle får ytterligare kunskap tvingas man åter att revidera sin uppfattning

16 och får ett växelspel som kallas hermeneutisk spiral. Kvale (1997) menar att tolkning av en text enligt den hermeneutiska cirkelns princip är en nästintill oändlig process, men i praktiken upphör den när man har kommit fram till en giltig mening, fri från motsägelser. Informanter Undersökningen har genomförts med fem lärare som arbetar i klasser från år 1 till år 5. Eftersom vi inte är ute efter att ge en samstämmig bild av hur majoriteten av lärare använder sig av läxor, utan i stället vill belysa olika synsätt, har vi valt ut lärare som vi har sett använder sig av läxor på olika sätt. Vi har medvetet valt ut lärare som vi vet har många åsikter om läxor och som gärna delar med sig av sina erfarenheter. De intervjuade lärarna arbetar på olika skolor och har varierande yrkeserfarenhet. Fyra av lärarna är kvinnor och en är man. Kvale (1997) betonar vikten att forskare följer vissa etiska riktlinjer när det gäller forskning om människor. En av dessa riktlinjer benämner han som informerat samtycke, något som vi tagit fasta på i undersökningen. Informanterna har givit oss sitt informerade samtycke, vilket innebär att vi i en inledande kontakt med informanterna har förklarat undersökningens syfte för dem och hur den är upplagd. Informanterna har deltagit frivilligt i undersökningen och de har varit medvetna om vad det innebär att delta i ett forskningsprojekt. Vi har inte haft något bortfall av informanter. För att undersökningen ska bli så tillförlitlig som möjligt och informanterna i så hög grad som möjligt ska svara uppriktigt på våra frågor har vi innan intervjuerna garanterat informanterna anonymitet. När vi redovisar resultatet av undersökningen har vi gett informanterna pseudonymer för att inte deras identitet ska avslöjas. Material När vi genomfört våra intervjuer har vi använt oss av ett antal intervjufrågor (se bilaga). För att dokumentera intervjuerna har vi använt penna och papper. Procedur Inför genomförandet av intervjuerna har vi tagit del av Kvales bok Den kvalitativa forskningsintervjun och utgått från de anvisningar han menar kan utgöra en ram åt intervjuerna. Intervjuerna har genomförts på den skola som den intervjuade läraren arbetar på och vi har varit två intervjuare vid varje intervjutillfälle. Tidpunkt för intervjuerna har vi låtit informanterna bestämma för att de ska känna att de har tid att svara på våra frågor. Intervjuerna inleddes med att vi berättade om vårt syfte och om hur lång tid vi beräknade att intervjun skulle ta. Vi berättade även för informanterna om valet att dokumentera intervjuerna genom skriftliga anteckningar. Vårt val av metod för dokumentation av intervjuerna grundar sig på att vi anser att användandet av bandspelare kan ha en hämmande effekt på informanterna, vilket även Patel och Davidsson (2004) betonar. Vi vill inte att informanterna ska känna en press på sig att ge oss rätt svar, utan vi är intresserade av att få ta del av deras sanna åsikter och erfarenheter. Detta har vi poängterat för informanten innan intervjun. Under intervjun har en av oss ställt frågorna och den andra dokumenterat vad som sagts. Detta har gett oss möjlighet att lyssna aktivt på den intervjuade, eftersom en av oss kunnat fokusera helt

17 på informanten utan att anteckna samtidigt. Vikten av att lyssna aktivt betonas av Kvale (1997), som menar att detta kan vara viktigare än att behärska konsten att ställa frågor. Dessutom menar Kvale att ett hermeneutiskt förhållningssätt innebär att lyssna utan förutfattade meningar och låta den intervjuade svara på frågor utan att avbryta för nya frågor. Detta är något vi tagit fasta på under intervjuerna. Under intervjuerna har vi utgått från våra i förväg fastställda intervjufrågor. För att klargöra, tolka eller förtydliga vissa svar har ibland spontana följdfrågor ställts. För att försäkra oss om att vi inte missuppfattat den intervjuade har vi ibland ställt frågor som Du menar alltså att eller Har jag förstått dig rätt. Enligt Kvale kan detta också förmedla till den intervjuade att intervjuaren verkligen lyssnar och är intresserad av vad han eller hon har att säga. Detta har också inneburit en början till analys av våra intervjuer. Vi har försökt undvika ledande frågor i så stor utsträckning som möjligt. Innan intervjun avslutades har vi ställt frågan om informanten har haft något att tillägga eller fråga om. När intervjun avslutats har vi tillsammans renskrivit våra anteckningar. Eftersom avsikten med intervjuerna är att ge ett allmänt intryck av intervjupersonernas åsikter har vi ibland omformulerat och koncentrerat uttalandena. Vi har i enlighet med Kvale inte tagit med pauser, harklingar eller upprepningar och så vidare eftersom detta inte är en nödvändighet för att uppnå vårt forskningssyfte. Analys För analys av våra intervjuer har vi valt att använda oss av meningskoncentrering, vilket innebär att den väsentliga innebörden av det som sagts under intervjun omformuleras kort och koncist i kortare meningar. Kvale (1997) menar att meningskoncentrering är en metod för analys som kan utnyttjas för att analysera omfattande intervjutexter i syfte att sedan utveckla deras huvudteman. Analysen inleds med att forskaren läser igenom hela intervjun för att få en känsla av helheten. Därefter fastställer han de naturliga meningsenheterna som de uttrycks av intervjupersonen, för att sedan formulera ett tema som motsvarar den naturliga meningsenheten. I nästa steg försöker forskaren tolka intervjupersonens svar utan fördomar och tematisera uttalandena utifrån sin egen synvinkel. Därefter ställs frågor till meningsenheterna utifrån undersökningens syfte. Slutligen knyts intervjuns centrala teman samman i en deskriptiv utsaga (Kvale, 1997). Genom att analysera intervjuerna på detta sätt och under hela analysens gång växla mellan att tolka delar och helhet, följer vi de principer som finns för en hermeneutisk tolkning av intervjuerna. Resultat Här följer en redogörelse för resultatet av våra intervjuer. För att garantera informanternas anonymitet har vi valt att ge dem fingerade namn. Lärare 1 kallar vi för Agneta, lärare 2 kallar vi Lisa, lärare 3 kallar vi Karin, lärare 4 kallar vi Ulrika och lärare 5 kallar vi Kjell. Vi har i några fall ändrat vissa ord eller uttryck i vår redovisning av intervjusvaren, för att inte avslöja de intervjuades identitet

18 Motiv till att ge läxor Alla lärare vi intervjuat använder sig av läxor i någon form. Däremot skiljer de sig åt väsentligt i sina åsikter om läxor och hur de ska användas. Karin berättar att hon alltid har använt sig av läxor under tiden hon arbetat som lärare och i ungefär lika hög utsträckning hela tiden. Hon betonar vikten av fasta rutiner eftersom hon anser att det är en hjälp både för barn och för föräldrar. För många barn är fritiden fylld av aktiviteter, som ofta går före läxläsningen. Genom att ha rutiner för när läxorna lämnas ut och när de ska vara gjorda så ökar chansen att eleverna hinner göra sin läxa. Karin ger uteslutande läxa i kärnämnena. Även Agneta anser att fasta rutiner är viktigt, särskilt i den klass hon undervisar i nu eftersom flera av eleverna har ett behov av struktur. Under det här läsåret ger hon läxa i matematik och engelska, eftersom hon anser att det är dessa ämnen hennes elever just nu behöver träna lite extra på. Agneta anser att eleverna ska ha max två läxor i veckan, däremot kan ämnena variera. Att hon ger läxa i engelska förklarar hon så här: När jag undervisar i engelska tycker jag att bästa sättet att nyttja tiden är att vi här i skolan tränar oss på att prata engelska tillsammans i klassen. Hemma kan eleverna istället träna sig på att läsa och skriva engelska. Däremot anser inte Agneta att man uteslutande bör ge läxor i kärnämnena, hon kan tänka sig att ge läxa även i andra ämnen. Kjell, som har lång erfarenhet i yrket, säger att han alltid använt sig av läxor, men mängden läxor har minskat med åren. I början av sin karriär hade han upp till tre läxor i veckan, vilka han oftast förhörde skriftligt och utan att förbereda eleverna på att de skulle få ett skriftligt läxförhör. Han berättar: Så gjorde de flesta lärare på den tiden, det var inget man funderade över eller tyckte var konstigt. Men i dag när jag tänker på hur många läxor eleverna hade tycker jag att de fick alldeles för många. Jag skulle heller aldrig ge eleverna oförberedda läxförhör idag. Det känns inte rätt, eftersom vissa elever upplever detta som mycket jobbigt. Kjell berättar att det under 70-talet blev lite fult med läxa, men han behöll trots det läxorna, fast i mindre utsträckning. På senare år har han ändrat sin syn på hur mycket läxa han anser att eleverna orkar med och han ger i dag eleverna läxa cirka en gång i veckan. Anledningen till att Kjell har ändrat uppfattning om hur många läxor eleverna bör ha beror inte på att styrdokumentens innehåll har förändrats, utan det beror på att han ser att många elever inte orkar med att ha läxor flera gånger i veckan. Kjell, som just nu undervisar i en trea, tycker att elever upp till år 3 är i störst behov av läs- och skrivläxa, eftersom detta utgör grunden för resten av skoltiden. Han berättar att detta också är något som han har förändrat med tiden. I början bestod läxan i svenska mest av rättstavning och det var väldigt sällan han gav eleverna läsläxa. När det gäller elever i år 4-6 säger han: Engelska är ett ämne som jag tycker att det är motiverat att ge läxa i, eftersom det är viktigt att eleverna lär sig tycka om engelska och lär känna språket. Kjell ger även eleverna läxa i matematik, fast bara någon enstaka gång. Läxan kan i dessa fall bestå av multiplikationstabellerna, något som eleverna måste lära sig utantill. Ulrika använder sig inte av läxa som en fast rutin, utan ibland under vissa teman, som till exempel intensivläsningsperioder. Hon är numera restriktiv mot läxor men berättar att hon inte alltid har varit det

19 Jag har haft mer läxor förut. Det beror på att jag som ny lärare inte hade så många egna åsikter om läxor utan gjorde som andra mer erfarna kollegor gjorde. Ulrika anser att barn måste få ha en fritid, då de kan få leka och vara barn. Hon tycker inte att skolan ska organisera barnens fritid, utan menar att de lär sig väldigt mycket under leken också. De gånger hon ger läxa består läxan av att eleverna ska träna på något moment som hon ser som verktyg för elevens fortsatta lärande. Det kan vara att läsa, skriva eller någon teknik för att underlätta matematiska uträkningar. Även Lisa använder sig av läxor, men hon säger att hon egentligen inte tycker att man ska ge eleverna läxa. Skolarbetet skall eleverna göra i skolan, menar hon. Att hon trots det ger eleverna läxa förklarar hon med att den klass hon undervisar i är vana vid att ha läxor. Lisa säger: Många lärare arbetar både mot den officiella och mot den inofficiella läroplanen. Den inofficiella läroplanen är det stoff som lärarna själva anser att eleverna ska lära sig under ett skolår. Det är därför som så många lärare riskerar att bli utbrända. Om man istället bara arbetar mot målen att uppnå, så hinner alla barn med och då behöver man inte ge läxa. Lisa anser att vissa saker är svåra att ge i läxa, sådant skall barnen lära sig i skolan, där det finns hjälp att få av en pedagog. Man kan till exempel inte ta för givet att alla föräldrar har nog kunskap för att kunna hjälpa sina barn med matematikläxan, i alla fall inte när barnen blir lite äldre. Lisa menar att läxorna ska vara sådant som barnen har lättare att göra hemma än i skolan, hon ger följande exempel: Vissa saker, till exempel att undersöka hur ett avlopp fungerar, är svårt att göra i skolan. Andra saker jag brukar ge eleverna i läxa är att se ett tv-program eller lyssna på ett radioprogram. Lisa är emot glosträning, eftersom hon anser att glosor inte skall tas ur sitt sammanhang och tränas som något separat. Vi tolkar Lisas åsikter om läxor som att hon egentligen inte är helt emot läxor, utan att det beror på hur läxan är utformad. Lisa anser också att om skolan ska ge eleverna läxa måste de också erbjuda eleverna läxläsning efter skoltidens slut, eftersom inte alla elever kan få hjälp och stöd av en vuxen hemma. En av de frågor vi ställde till lärarna var om de någon gång gav eleverna läxa på något som de inte hade klart under lektionstid. På denna fråga svarar Agneta, Kjell och Ulrika att detta aldrig förekommer. Lisa säger att antingen har man ett system där man ger eleverna läxor och då tycker hon inte att man kan ge eleverna extra läxa som ett straff för att de inte har hunnit klart under lektionen, eller så har man ett system med beting, vilket innebär att man inte har några läxor om man arbetar flitigt på lektionerna. Trots detta säger Lisa att hon inte tycker att man ska ge eleverna läxa. Här ger Lisa oss intrycket av att hon inte alltid följer sin egen övertygelse, utan ibland arbetar på ett sätt som strider mot hennes personliga åsikter. Karin menar att det förekommer att hon ger eleverna läxa när de strular bort tiden och inte gör något på lektionerna. Denna läxa ger hon i dessa fall utöver den ordinarie läxan. Sammanfattningsvis visar våra undersökningar att alla lärare vi intervjuade använder sig av läxor i sin undervisning, dock i varierande omfattning. Fyra av fem lärare har läxa som en regelbunden rutin. Läxorna ges i hög utsträckning i kärnämnena matematik, svenska och engelska. Flera av lärarna har ändrat uppfattning om hur många läxor eleverna bör ha. Anledningen till detta är lärarnas egna erfarenheter av att ge läxor

20 Individuella läxor Alla lärare vi intervjuat använder sig av både individuella läxor och läxor som är gemensamma för hela gruppen. Alla är också överens om att individuella läxor är det som gynnar elevens kunskapsutveckling mest. Lisa menar att tanken med läxor är att det ska vara individuella. Hon säger: Jag måste se till elevens behov annars är läxorna meningslösa. Det tar inte så mycket längre tid att skriva en individuell läxa i elevens bok än att kopiera 25 likadana. Man ska inte traggla det man redan kan, utan eleverna behöver nya utmaningar. Lisa berättar att hon tar hänsyn till många faktorer när hon utformar elevernas individuella läxor. Hon menar att det är lika viktigt att ta hänsyn till elevernas sociala situation och deras intressen som att titta på deras kunskapsnivå. Ulrika använder sig ibland av läxor som är lika för alla, i form av olika experiment, eftersom tanken med dem är att eleverna tillsammans ska diskutera vilket resultat de kommit fram till i klassen. Lästräningen är individuell eftersom eleverna har kommit olika långt i sin läsutveckling. De gånger Kjell ger läxa i matematik har alla i grunden samma läxa, men mängd och svårighetsgrad kan variera. Han säger att vissa barn ibland kan behöva få läxa för att träna extra på något moment och då får de övriga läxa mest för syns skull. När Kjell förhör läxan, till exempel glosor, tar han hänsyn till elevernas olika behov. Han förklarar: Elever som har svårt att lära sig att stava alla glosor och därför inte kommer till sin rätt vid ett skriftligt glosförhör kan istället behöva få ett muntligt förhör. Jag brukar då förhöra dessa elever muntligt, efter överenskommelse med föräldrarna, eftersom de då missar den skriftliga stavningen. Kjell tar också stor hänsyn till att en del elever presterar sämre under tidspress. Han brukar då försöka hitta lösningar som passar just den eleven, det kan till exempel vara att sitta i mindre grupper. Även Karin har individuella läxor som en utgångspunkt, mängd och svårighetsgrad varierar. Hon säger att elevernas olika kunskapsnivåer är den största anledningen till att individanpassa läxorna, men det kan också finnas sociala skäl till det. Karin menar att en elev under vissa perioder kan ha problem med något i sin hemmiljö och om den eleven inte orkar med läxor då så kan hon plocka bort läxan helt under en viss tid. Agneta använder sig nästan uteslutande av individuella läxor. I hennes fall är det kunskapsnivån som styr hur den individuella läxan ska utformas. Hon berättar att under matematiklektionerna sätter eleverna upp egna mål för hur långt de ska hinna räkna under en period. Detta gör eleverna individuellt och ibland med handledning av henne. Under utvecklingssamtalen har Agneta tillsammans med elev och föräldrar satt upp både kortsiktiga och långsiktiga mål för de olika ämnena. Dessa mål ligger till grund för de mål som eleven anger i sin matematikplanering. Utifrån dessa mål avgör eleven själv hur mycket läxa de anser att de behöver ta hem varje vecka. I slutet av perioden utvärderar eleven hur väl de har nått sitt mål. Det visade sig att alla lärare använde sig av individuella läxor i hög grad. Det som ligger till grund för utformandet av en individuell läxa är elevernas kunskapsnivå och i vissa fall även andra faktorer, som sociala förhållanden