Det är mödan värt. Vallentuna gymnasium

Transkript

1 Det är mödan värt Vallentuna gymnasium

2

3 För den trötta samhällskroppen vore kanske bästa boten ifall tankarna från toppen kom från roten Tage Danielsson

4 Vi tackar alla våra arbetskamrater som bidragit till vår skolas spännande utveckling genom att vara kreativa, ifrågasättande, ambitiösa, modiga, inspirerande och tålmodiga. Vi tackar också alla de elever som ställt de klurigaste frågorna. Ni fick oss att tänka mer och bättre. Vi som sammanställt de senaste årens arbete med bl. a utvecklingen av våra arbetssätt är: Maria Håkansson, lärare och reflektionshandledare, 1998 Elisabeth Johansson, lärare och skolledare , rektor Gertrud Nordberg, lärare och utvecklingsledare, 1988 Bo Öhrström, lärare och utvecklingsledare, 1987 Elever och lärare har bidragit med foton och teckningar. Vallentuna Gymnasium Foto omslag: Per Norbäck Grafisk form: Ordgruppen, Stockholm Tryck: Författares Bokmaskin Stockholm 2005 ISBN

5 Innehåll Inledning 7 Det var inte så länge sen vi började 9 Gymnasiereformen en skola för alla 12 PBI-projektet började ta form Sjösättning av avtal Vår första skolutvecklingsplan 22 Att sitta på två stolar 26 Aktionslärande och reflektioner 29 Ett arbetslag växer fram 35 Temaläsning utvecklas 47 Temaläsning det centrala Schemat ett instrument 49 Rektors förberedelse inför höstterminen Temaläsning idag HT Fördelar med tematisk läsning 59 Nycklar till framgång avslutning 62 Bilagor Prioriteringar vid temaläggning 65 Temablad 66 Tre scheman 80 Utvecklingsledarnas arbetsområden HT Ansvar, frihet och inflytande: Skolutvecklingsplanen 86 Mentorskap i skolan 94

6

7 Inledning Elisabeth Johansson Du har i din hand våra samlade tankar om vad som gjort Vallentuna gymnasium till den skola vi har idag och som vi gärna vill berätta om. Vi försöker beskriva var vi befinner oss just nu i såväl arbetslagsutveckling som vårt s. k. tema-schema arbete. Vi är inte»färdiga» men känner att det blivit dags att försöka dokumentera den process vi varit en del av, under de 18 år skolan funnits, och som satt spår vi tror och hoppas ska finnas kvar under lång tid. Syftet med att göra såväl historisk tillbakablick som en beskrivning av nuvarande arbetssätt är att vi gärna vill dela med oss av våra erfarenheter och reflektioner till lärarstuderande, nya medarbetare och andra intresserade. Vi har under flera år haft besök av lärare och skolledare från när och fjärran som har hört talas om oss. De har alla ställt många frågor som vi försöker besvara i denna lilla skrift. Vi besvarar också frågor som vi aldrig fått men som vi ställt oss själva. Under de senaste sex åren har den pedagogiska utvecklingen varit snabb trots besparingskrav, ombyggnationer och annat som kan hindra processer. Mitt mål som rektor har aldrig varit att vi måste gå fort fram i vår pedagogiska utveckling men resultatet har blivit det. Det har varit viktigt för mig att känna att jag haft åtminstone nästan»alla med på tåget» och då får takten inte vara för hög. Först när jag började blicka tillbaka såg jag hur mycket som faktiskt hänt under några få år; och jag frågade mig själv och andra: Vad är det som gjort vår pedagogiska utveckling möjlig? Du hittar våra svar bl.a. under en särskild rubrik: Nycklar till framgång. När vår pedagogiska utveckling tog fart var det för att vi ville minska elevernas ämnessplittring, höga frånvaro och uppsplittrade dagar. Att arbeta ämnesövergripande, i långa arbetspass, trodde vi var ett sätt att råda bot på det. Vi ville att eleverna skulle uppleva 7

8 skoldagen som en hel arbetsdag, utan håltimmar, och få tid att fördjupa sig och arbeta»färdigt» med sina arbetsuppgifter, och se sammanhang och helheter under vår handledning. Intentionen i gymnasiereformen att öka elevernas möjligheter till eget val av kurser ville vi uppnå utan att förlora klassen som social enhet. Sist men inte minst ville vi arbeta så att vi kunde uppnå de läroplansmål, programmål och kursmål som var överlappande; t ex när det gäller förmågor och förhållningssätt. Ett mindre splittrat schema som anpassades efter de mål som skulle uppnås krävde ett flexibelt schema. Idag ser schemat olika ut varje vecka för varje elev och lärare. Alla scheman finns inför varje nytt läsår på hemsidan: Idag har vi ett tematiskt arbetssätt som bygger på fungerande arbetslag som ofta samarbetar över ämnes/kursgränserna med programmål och kursmål i fokus. Schemat, som utvecklats under samma period, läggs av en hel grupp schemaläggare och är lika komplicerat som det är genialt. Arbetslagen har stor pedagogisk frihet och har ett avgörande inflytande över såväl schemaläggning som ämnessamarbete. I slutet av häftet har vi bifogat exempel på temablad, scheman och skolutvecklingsplanen. Du är välkommen att ta för dig av de idéer som väcker lust. Eleven i centrum. Foto: Per Norbäck 8

9 Det var inte så länge sen vi började Elisabeth Johansson och Bo Öhrström På 1980-talet började det bli dyrt för kommunen med de interkommunala ersättningarna för alla elever som sökte in på gymnasieskolor i angränsande kommuner. Vallentuna behövde en egen gymnasieskola, men det skulle innebära en stor investering för en liten kommun. Några år tidigare hade den största industrin i samhället börjat få problem med produktionen. Det hade bl.a. rekryteringsproblem när det gällde el-teletekniker. Det ansågs vara ett lägligt tillfälle för kommunen att starta en ny gymnasieskola då industribyggnaden bjöds ut till försäljning. Ombyggnaden, eller förvandlingen från industrilokal till skola, färdigställdes 1986 och på hösten samma år kunde skolan starta med sina första elever. Många kranskommuner runt Stockholm hade, och har, samma»problem» som Vallentuna gymnasium med att ungdomarna vill söka sig närmare centrum in mot Täby, Danderyd och Stockholm. Vid rundfrågningar på högstadieskolorna uppgav eleverna i åk 9 att de minsann inte skulle söka till Vallentuna, utan till den stora världen närmare Stockholm. Det är klart att det i ett sådant läge, med en nystartad skola, anstränger sig alla för att åstadkomma en trevlig, positiv och trygg skola. Nybyggaranda Skolans förste rektor hade god tid på sig att skapa en modern skola med positiva medarbetare till läsårsstarten En inte obetydlig del rekryterades från de två närliggande höststadieskolorna. De allra flesta kom från den skola som ansågs vara mest konservativ. På den tiden fick den jobbet som hade flest tjänstgöringspoäng. Det var ofta den personal som var lite äldre eller äldst i tjänsten, och var från hemkommunen. Man skulle kunna tänka sig att den persona- 9

10 len tog med sig idéer och tradition från den gamla skolan. Men så var det inte. Det är skönt att konstatera att ålder inte tycks spela någon större roll när det gäller inställning till förändringsarbete. Anställningsintervjuer och referenser, som vi idag sätter stort värde på, förekom inte alls när skolan startade. För att pigga upp stämningen anordnades Disco Sunrise en morgon helt överraskande för eleverna. All personal klädde upp sig i långklänningar, mörk kostym eller smoking. Vi hade engagerat en riktig DJ och disco-belysning. Eleverna togs emot vid ingångarna och fick biljetter till disco och till dryck. En elev sa»hade jag vetat det här hade jag borstat tänderna i morse». Vi höll på fram till och det blev stor succé. Disco Sunrise lever kvar men förekommer bara vart tredje år men ska vara i samma högtidliga stil och komma lika överraskande som första gången. Personalen var alltså full av energi för att göra ett nytt avstamp i sitt lärarvärv. Rektor entusiasmerade och det kanske inte var så svårt, när han fick starta med bara en årskurs det första året. Det man brukar säga»sätter sig i väggarna», var en oerhört positiv anda och en attityd som vi kunde bygga vidare på. Att skolor har en positiv anda är självfallet inte unikt på något sätt. Det viktiga är att det inte blev det motsatta förhållandet. I så fall hade denna skrift sannolikt inte kommit till. Nu blev starten istället lyckosam. Det blev en av förutsättningarna för att så mycket förändringsarbete har kunnat ske på så pass kort tid, i skolsammanhang, som 18 år. Skolan byggdes utifrån förutsättningar som den gamla industribyggnaden gav. Planeringen i övrigt utgick ifrån en skola med traditionell undervisning. Det inköptes enbart dubbelbänkar till klassrummen, vilket försvårade alternativa möbleringar, även om det inte i och för sig omöjliggjordes. Grupprum saknades i stor utsträckning, i synnerhet sedan sektorgrupperna fått sina arbetsut-rymmen. En av sektorerna fick ett utrymme som hade ett lågfrekvent buller och som snart ansågs skapa viss oro i gruppen. De fick då flytta in i ett av de två konferensrummen. Kvar fanns då totalt fyra användbara grupprum. Grupprum har under hela skolans historia varit en bristvara. Trots bristen verkar det inte ha hämmat arbete i grupper på något avgörande sätt. De första pedagogiska diskussionerna vi deltog i var frågan om skrivningarnas utformning. Vi var påverkade av de forskare som var aktuella just då. Vissa kollegor var övertygade om att kvalitati- 10

11 va frågor skulle leda till att eleverna studerade på ett sätt som skulle ge möjlighet att besvara den typen av frågor. Med sådana frågor skulle även läraren tvingas undervisa på ett sätt som gav mer djup och förståelse. Förståelsen blev viktigare än faktainlärningen. Experimentlustan var stor och eftersom vi på konferenser gav exempel på frågor, gällde det att vara innovativ och åtminstone inte få återfall till något som kunde likna faktafrågor. Foto: Mattias Landefjord 11

12 Gymnasiereformen en skola för alla Elisabeth Johansson 1993 Vi får en målfokuserad gymnasieskola och ska erbjuda våra elever större valfrihet i utbudet. Eleverna kan välja mellan 16 valbara nationella program, varav vi ska erbjuda sex program: Bygg- El- Fordons- Handels- Samhällsvetenskapligt och Naturvetenskapligt program. Programmen är uppbyggda av kurser som betygsätts efter varje avslutad kurs. Eleverna väljer program, inriktningar, valbara kurser och individuella val. En särskild satsning görs på yrkesprogrammen. De blir 3 åriga, från att ha varit 2-åriga. Eleverna får samma kunskapsbas som övriga elever och kan söka till högskolan. Det blir obligatoriskt för alla elever att läsa Sv, Ma, En, Sh, Id, Nk, Re och Est verksamhet, s.k. kärnämnen. Vi satte oss in i reformen genom att tid avsattes för inläsning bl.a. av Kunskap och lärande, och diskussioner. För att lyckas implementera reformen åkte alla pedagoger till en kursgård i Furudal 1993 för att under tre dagar lyssna på föredrag och diskutera i arbetsgrupper om såväl intentionerna i reformen som hur vi skulle arbeta praktiskt på vår skola för att uppnå de nya målen och skriva kursplaner. Redan här etablerades skolans anda att det är självklart att alla får tid att sätta sig in i nya reformer och att alla är lika viktiga i föränd-ringsarbetet. Miljöprojekten startar Samarbete förekom en hel del, men mest inom ämnessektorerna. Sektorövergripande arbete var inte så vanligt, men ett sådant fick betydelse för det fortsatta utvecklingsarbetet. Det var ett miljöprojekt, där två lärare från vardera samhälls- och naturvetenskapssek- 12

13 torn samarbetade i något som kan liknas vid problembaserat lärande. Miljöprojekt, som lokalt tillägg, var ett»skolans val» i strävan att profilera sig. För de lärare som deltog i miljöprojekten gavs en möjlighet att samarbeta ämnesövergripande för att lättare kunna påvisa hur allt egentligen hänger ihop. Eleverna fick under en stor del av kursen arbeta i grupp och välja ämnesområden, av lärarna utvalda, där det inte gick att undvika att få sammanhang. Frågeställningarna påminde mycket om de vi senare fann inom PBI. En kollega fann en utbildning för lärare i PBI som passade som hand i handske med våra tankar om pedagogiska alternativ. Några av oss satte sig på skolbänken, tog intryck av de nya pedagogiska tankarna och ville försöka applicera modellen hos oss. Bild: Sedif Catir 13

14 PBI-projektet började ta form 1995 Bo Öhrström Det var mycket viktigt, för att projektet skulle lyckas, att initiativet kom från lärargruppen och inte från skolledningen. Däremot var det av stor vikt att rektor visade intresse, uppmuntrade och stöttade. En kollega berättade om sitt studiebesök på Hälsouniversitetet i Linköping och om vad han lärt sig om metoden och frågade helt enkelt om det fanns intresse för att vara med och bilda en arbetsgrupp. När laget väl var bildat, vilket skedde ganska spontant, kom snabbt entusiasm. I detta läge fick vi gott stöd av rektor, som erbjöd oss en veckas betalt förberedelsearbete, den första veckan efter skolavslutningen Den veckan var viktig, eftersom ingen egentlig erfarenhet av PBI-arbete fanns på skolan. Hela veckan behövdes för att förstå hur vi skulle arbeta. Detta trots att vi då läst Lars-Ove Dahlgrens bok Problembaserad inlärning. Boken gav oss mycket, men inte allt. Det var viktigt att försöka anpassa PBI-metoden till gymnasial nivå, till elever, som var betydligt yngre än de som boken beskrev. På Hälsouniversitetet fanns också elever med ganska höga intagningsbetyg, medan vi även skulle arbeta med relativt svagpresterande elever. Vi lyckades åstadkomma en terminsplanering och en grovplanering för hela läsåret innan vi skildes åt. Den höll inte riktigt och fick omarbetas vid mer än ett tillfälle under hösten. Men det var i alla fall en början. Den första höstveckan fick vi lyssna till Lars-Ove Dahlgren tillsammans med hela lärargruppen. PBL eller PBI? Jag kommer ihåg att vi hade en diskussion om det skulle heta PBL eller PBI. Diskussionen gick ut på att det var skillnad på lärande och inlärning. Lärande är för många ett mer allmänt begrepp än inlärning. Lärande kan ske i alla möjliga sammanhang och är inte 14

15 alltid medvetet, medan inlärning i denna metod är en aktiv och målmedveten process. Vi tänkte att lärare lär sig mycket effektivt när han eller hon planerar lektioner. Den inlärningsprocessen skulle eleven överta vid förberedelsen inför mötet i basgruppen, så att eleven så bra som möjligt kunde diskutera och utreda ämnet i fråga. Vi lutade därför åt att kalla metoden för PBI. Å andra sidan är det så på gymnasienivå, att elevens inlärning är en syntes av elevens sätt att lära in och lärarens sätt att lära ut. Då kunde man lika gärna tala om PBL. Båda begreppen kom därför att användas. Att problematisera Men blev inlärningen bättre av den för oss nya metoden? Enligt de utvärderingar som gjordes var det nog så. Samstämmiga uppgifter från eleverna var att de kanske inte lärde sig lika mycket, men det de lärde sig kom de ihåg på ett bättre sätt. Det var den uppfattning vi också hade. Det man då kan invända emot, var att verksamheten inte blev effektiv. Det mest rationella sättet var att undervisa och beta av avsnitt i en takt som passade den enskilde läraren. Det säger å andra sidan ingenting om huruvida eleven har förstått eller inte. Med PBL kunde vi kontrollera elevens förståelse ganska bra. Elevernas initiativförmåga och självständighet tränades upp relativt snabbt under den första halvan av terminen. En händelse som för mig illustrerade detta var ett år senare när jag fick en klass som bestod av elever, där ena halvan läst enligt PBL-metoden och den andra konventionellt. De fick en uppgift att ta reda på när Medeltiden och Renässansen började och slutade. Det är inte lätt eftersom exakta tidsangivelser inte finns. Eleverna försvann glatt ut till skolans bibliotek för efterforskningar. Efter en stund kom hälften tillbaka och menade att uppgiften var omöjlig. Samtliga av dem hade inte läst enligt PBL. PBL-eleverna arbetade vidare för att finna en lösning. Jag menar att det visar att inställningen eller attityden till strävan efter att nå förståelse var olika vid detta tillfälle. Vi hade också som argument att detta var en god förberedelse för vidare studier vid universitet, där studierna bedrivs under självständigare former. En fördel som eleverna inte själva tänkte på, var att de fick ett större inflytande över undervisningen. De kunde delvis gå olika vägar för att nå målen. Kunskaperna blev i högre grad personliga. Det 15

16 hände att de kände behov av att få hjälp med vissa kunskapsområden och helt enkelt önskade sig föreläsningar inom vissa områden. Det var idealsituationer för läraren. Andra fördelar, som kom att värderas allt mer, var att eleverna fick en känsla av mindre ämnessplittring och att de fick mer tid för att reflektera kring de frågor de själva hade intresse av. Allt kan bli bättre Visst fanns det svårigheter. En sådan var att vissa elever kunde känna sig utsatta i basgruppen om de inte hade lagt ner tillräckligt mycket tid i förberedelsearbetet inför basgruppsmötet. Det gick ju inte som i ett klassrum att dölja sin okunskap lika lätt. Det var också svårt att veta om man som lärare gav eleverna en lagom arbetsbörda. Om de fick alldeles för mycket att göra så märktes det. Fick de för lite arbete sa de ingenting. Resultatet blev att lärarna pressade eleverna lite för hårt ibland. Ett ständigt arbete var också att förmå eleverna att lämna ytförståelsen och tränga djupare in i problemen. Det är å andra sidan ett problem som gäller undervisningen i allmänhet. Man måste säga att det var ganska motigt i början, innan eleverna förstod vitsen med PBL. Då gällde det att själv vara förberedd och ha en någorlunda genomtänkt idé om vilken pedagogisk grund man stod på och vilken människosyn man bekände sig till. Några elever skrev insändare, där de kritiserade metoden. De tyckte det var fel att inte ha ämnesspecialister närvarande vid varje basgruppsmöte och att vissa arbetslektioner var lärarlösa. Även en förälder kritiserade skolan på framträdande plats i lokaltidningen. Jag skrev svar och förklarade vårt sätt att se på inlärningsprocessen, varpå en förälder med akademikerbakgrund gav oss stöd i samma tidning. Den oro som fanns i början ebbade snart ut. De elever som senare uttalade sig i skriften Aktuellt i Pedagogiken 2/97 var helt igenom positiva. Det är lättare att arbeta med undervisning om man själv vet på vilken grund man står. Förmodligen är jag inte ensam om att ha känt gungfly under fötterna och fortfarande tål inte grunden alltför häftiga skakningar. Kanske är det en förutsättning att man inte är helt låst i sin uppfattning, om man ska vara mottaglig för ny forskning och vilja experimentera och senare revidera sin pedagogiska grundsyn. 16

17 Vår pedagogiska grundsyn Arbetslaget, om det fungerar väl, kan vara ett bra forum för att diskutera pedagogiska frågor. Viktiga diskussioner sker både i och utanför konferenser. Man tvingas och stimuleras att tänka igenom och definiera sin egen ståndpunkt om man ska kunna ge och ta i diskussionen. Jag tror inte att det finns ett sätt som är rätt och alla andra är fel. Tvärtom tror jag på mångfald. Om man tror på att eleverna enbart kan lära sig av eget arbete, ska man inte ha exempelvis föreläsningar, vilket vi har även i problembaserad undervisning. Men ska man arbeta med PBL bör man ha vissa gemensamma värden. Olika arbetslag kan säkert beskriva dessa på olika sätt. Syntesen är följande: Vi strävar efter en holistisk syn d.v.s. vi utgår från helheten. Det är bättre att börja med exempelvis demokrati som ett allmänt begrepp, för att sedan bryta ned det i beståndsdelar, än att börja med detaljerna och så småningom komma fram till att det är demokrati vi har talat om. Om dessutom begreppet framställs som ett problem, t.ex.»är du demokratisk?», bör intresset öka för att lösa uppgiften i allmänhet och om den har verklighetsanknytning i synnerhet. Att förstå innebörden av demokrati, blir då det egentliga syftet. Vi föringar definitivt inte rena faktakunskaper. Utan gedigna sådana är det svårt att nå förståelse. Om förståelse är målet, kommer kunskaperna på köpet. I varje fall borde motivationen att inhämta dem bli större. Varken förståelse eller kunskaper nås automatiskt. Det är en väg dit, en process, som inte alltid är spikrak. Den processen finns självfallet alltid, men är inte synlig i helklass på samma sätt. Att följa den aktivt fram till förståelse känns nu viktigt och att delta i processen är en av våra grundpelare. Vi tror också att det finns olika vägar att nå fram till samma mål. Kunskapen blir då personlig, d.v.s. den kan vara olika för olika elever. De ska ändå åtminstone teoretiskt ha samma grad av förståelse. Möjligheten att vara bäst på någonting ökar därmed. Det är välgörande för elevens självförtroende. Vi satte allt oftare kvalitet före kvantitet. Det kunde vara frustrerande i synnerhet i början. Man ville så gärna hinna så mycket som möjligt. Men om läraren tidigare hade bestämt studietakten, så bestämdes den då mera av elevens kognitiva förmåga. 17

18 I dag är det bara ett arbetslag som håller fast vid PBL. De andra har mer formen av teman och projektarbeten. Men den pedagogiska grundsynen finns kvar och genomsyrar arbetsformerna. Det är nu i ännu högre grad de uppsatta målen som styr elevernas studier. Både lärare och elever är numera mycket medvetna om vilka mål de arbetar emot. Arbetssättet är elevaktivt och vi strävar efter att inte hålla genomgångar eller föreläsningar om sådant som eleverna lika gärna kan läsa in själva. Man kan säga att PBL lade grunden för den syn på undervisning som idag präglar skolan. Learning by doing. Foto: Per Norbäck 18

19 Sjösättningen av Avtal 2000 Elisabeth Johansson Organisationen var som brukligt vertikal med en rektor och två studierektorer. Lärarna var placerades i ämnessektorer. Undervisningsskyldigheten, USK-en, d.v.s. antalet undervisningstimmar som varje lärare hade på schemat varje vecka, varierade beroende på ämnes-tillhörighet. Den som ansvarade för institution eller var ämnesansvarig kunde få»nedsättning» med 1-3 undervisningstimmar per vecka. Senare ersattes dessa i några fall med lönetillägg. De pedagogiska diskussionerna handlade främst om elevsyn och problembaserad inlärning men de flesta arbetade som»ensamvargar». Skolledning och förvaltningschef började ht 1997 känna hur läraravtalet som slöts 1995 med många goda intentioner inte hade beaktats tillräckligt i planeringen. En central skolutvecklingsgrupp tillsattes. Vår förvaltningschef påbjöd att alla lärare skulle få ett lönepåslag på 840 kr per månad. Förutsättningen var att vi skrev en utvecklingsplan som blev godkänd av de fackliga representanterna och förvaltningscheferna på central nivå. Jag, och dåvarande rektor, fick i oktober 1997 i uppdrag att tillsammans med personalen bearbeta innehållet i Avtal 2000 och förverkliga intentionerna på de sätt vi fann bäst men inom befintlig organisation och budget. Vi satte oss in i avtalet. En lokal skolutvecklingsgrupp bildades av intresserade lärare. Vi gjorde»skolbesök» hos andra som bl. a bildat lärararbetslag och lärde oss faktiskt främst vad och hur vi inte ville göra. Det var viktiga erfarenheter. Studiebesök och diskussioner i olika konstellationer gav näring åt kreativitet och engagemang. Farhågor Att USK-en skulle försvinna och lärarrollen förändras fick många farhågor att överskugga andra viktiga diskussioner. 19

20 »När det inte finns någon gräns för hur mycket vi lärare ska undervisa ja, hur överutnyttjade ska vi då inte bli?» Apropå mentorskap:»ska vi bli kuratorer och studievägledare nu också?» Tarifflönerna skulle inte som förr öka lönen i maklig men trygg takt utan individuella löner skulle införas.»hur ska rektorn veta vad vi gör?»» och vad vi inte gör?»»vem ska våga ifrågasätta?»»vi kommer att bli tysta och lojala» Enligt avtalet skulle vi få en reglerad arbetstid om 35 timmar per vecka som arbetsplatsförlagd tid.»vi måste har riktiga arbetsplatser och tillgång till dator.»»hur ska vi kunna få arbetsro?»»varför kan vi inte få sitta kvar i våra ämnesrum med våra gamla kollegor utan tvingas flytta ihop med personer vi knappt känner?» Tillvägagångssätt Hur får man sina medarbetare, engagerade och duktiga pedagoger, men fulla av farhågor och ängslan, att vilja arbeta med något nytt och okänt? Ett viktigt första steg är att erbjuda tid för samtal. Vi beslöt att vika en eftermiddag åt att bara koncentrera oss på alla farhågor. Ja, lägga all ängslan på bordet. All oro som kunde uttryckas i ord dokumenterades i minnesanteckningar och protokoll. De fick stor betydelse genom hela processen eftersom vi för att nå framgång ville se till, att inga farhågor skulle infrias. Tidigt i processen lovade jag att om vi arbetade med vår skolutvecklingsplans alla delar; organisation, arbetstid, arbetslagens roll, mål och visioner, så skulle alla som omfattades av avtalet få delta i en omröstning under våren om det förslag till Skolutvecklingsplan vi tillsammans kommit fram till. Omröstningen skulle vara avgörande för om vi skulle»gå med» eller vänta. Jag antog att om man får vara med och diskutera fram ett förslag som man sedan får rösta om så blir engagemanget också större. Om man väl sedan röstar Ja till förslaget, ja, då kan man ju därefter inte arbeta mot de intentioner man varit med om att arbeta fram och röstat för. 20

21 Viktiga förutsättningar för att komma framåt i processen var att vika tid för alla att diskutera alla delar i avtalet. I de första samtalen var vi grupperade utifrån gamla ämnessektorer. Under de sex samtal vi hade mellan den 4 mars till omröstningen den 29 april satt vi istället i tvärgrupper vilket hjälpte oss att ta stora steg framåt. Vi diskuterade allt från arbetslagens arbetsuppgifter, skolans gemensamma vision hur arbetslagen skulle organiseras, vilka samverkansmöjligheter vi kunde se inom ett tänkt arbetslag och om vi behövde hjälp utifrån. Lika viktigt var det att ha en tidsplan för när allt förarbete skulle vara klart och när vår skolas första skolutvecklingsplan skulle vara klar för omröstning. Hur ska eventuella arbetslag organiseras? Årskursvis? Utifrån särskilda projekt eller program? Förslagen var många. De vändes och synades i sömmarna noggrant. Lärare i engelska och svenska var de starkaste förespråkarna för arbetslag som kunde erbjuda bredast möjliga utmaningar vilket innebar en möjlighet att arbeta med elever med olika motivation och förkunskaper. De gav upphov till förslaget att bygga arbetslag kring ett yrkesförberedande och ett studieförberedande program med totalt sex eller nio undervisningsgrupper per arbetslag. 90% av lärarna röstade Ja till vår första skolutvecklingsplan. Endast två lärare röstade emot förslaget och de var öppet emot arbetslagstanken under hela processen. Två lärare lade ned sin röst. Idag, sex år senare, är det inte någon på Vallentuna gymnasium som vill gå ifrån den nuvarande organisationen med arbetslag. Arbetet i arbetslagen och grundtankarna från vår första skolutvecklingsplan har varit förutsättningar för att utveckla det tema-schema-arbetssätt vi idag känner viss stolthet över. 21

22 Vår första skolutvecklingsplan Elisabeth Johansson Vår skolutvecklingsplan blev godkänd av centrala skolutvecklingsgruppen den 18 juni I vår vision såg vi Vallentuna gymnasium år 2001 som»ett kunskapscentrum där personal och elever arbetar och planerar tillsammans hela skoldagen» Vi ville bekräfta att Vallentuna gymnasium var en arbetsplats där»lärare och elever har ett stort inflytande över den egna arbetssituationen och en helhetssyn på elevens utveckling och kunskapsinhämtande har skapats.» Vi formulerade tydliga mål att uppnå under år 1, år 2 respektive år 3. Målen var ett uttryck för ett givande och tagande från såväl arbetsgivaren som arbetstagarna. Exempel på mål vi skulle uppnå under läsåret 1998/1999 Mentorskap inrättas för att bl.a. kunna sätta eleven i centrum. Alla lärare är aktiva mentorer med ansvar för ca elever. Alla lärare organiseras i arbetslag för att kunna arbeta tillsammans med»sina» elever och kunna erbjuda en helhet i elevernas studier. Lärare som arbetar med nya arbetssätt dokumenterar dessa. Frånvaron och sena ankomster bland våra elever skall minska. Varje lärare deltar i minst ett ämnesövergripande projekt inom laget. Kartläggning av elever i behov av särskilt stöd. 22

23 Bild: Maria Claësson

24 Exempel på mål vi skulle uppnå 1999/2000 Arbetslagen blir mer självständiga genom att upprätta förslag till tjänsteplanering. Arbetslagen ansvarar för en del av budgeten för drift och kompetensutveckling. Lokalanpassningar är klara så att alla arbetslag kan flytta samman i 1-2 arbetsrum i anslutning till sina undervisningslokaler. Alla lärare har en egen arbetsplats och vi har en datortäthet på två lärare per dator. Alla lärare och elever använder sin e-postadress. Exempel på mål vi skulle uppnå år 2000/2001 Biblioteket är ett centrum för informationssökning. Alla elever kan kommunicera med sin mentor över Internet eller intranätet. 30% av undervisningen bedrivs som ämnesövergripande projekt. Stor pedagogisk frihet högt i tak för att pröva nya arbetssätt men med målstyrning. Arbetsdagen upplevs som en helhet och gränsen mellan lektion och övrig tid är borta. Skolutvecklingsplanerna har därefter prolongerats och reviderats, se bilaga. Det är lika viktigt nu som då att ha tydliga mål att arbeta mot både kortsiktigt och långsiktigt. Idag anser vi att en gemensam elevsyn och pedagogisk grundsyn är ännu viktigare. Vi har också lärt oss vilken styrka det är att både ha en tydlig färdriktning och att anställa nya medarbetare som känner som vi. Organisation, arbetsfördelning och schema Arbetslagen kom att omfatta både yrkes- och studieförberedande program för att vi skulle få den bredd i pedagogiska utmaningar och omväxling som vi eftersträvade. Endast Individuella programmet bestod av ett program. Våra arbetslag har fått följande indelning och namn: 24

25 Bygg- och samhällsprogrammet, information och media, har bildat arbetslaget SAMBA. El- och naturvetenskapliga programmet bildar ELNA. Fordons- och samhällsvetenskapliga programmet med tre inriktningar bildar SAPFO. Handels- och samhällsvetenskapliga programmet inriktning ekonomi bildar SAHAN. Individuella programmet utgör ett arbetslag som består lärare och SYV. Arbetslagens arbetsuppgifter skrevs in i vår skolutvecklingsplan och kom att förändras inför varje nytt år. När vi var mogna att låta arbetslagen ta över tjänsteplaneringar, fördela gemensamma arbetslagsuppgifter mellan sig och ta över schemaläggning inom laget började diskussioner om att vikta arbetsuppgifter i tid och ansvar. En eller två lärare per arbetslag åtog sig schemauppdraget inom sin tjänst. Nya arbetsuppgifter är svåra att tidsberäkna och någon millimeterrättvisa har vi aldrig uppnått men vi har alltid försökt ta bort eller omfördela arbetsuppgifter om det visar sig att skäl funnits. Arbetslagen har egen tid inlagd på schemat för arbetslagsmöten. Behovet av dem och andra pedagogiska möten som personalkonferenser, ämneskonferenser mm tvingade schemaläggarna att lägga ett elevschema mellan varje dag så att den reglerade arbetstiden, inklusive alla konferenser, kunde rymmas inom Arbetslagen skulle också ansvara för att göra en utvärdering i slutet av varje läsår, i första hand med syftet att mäta hur väl man lyckats uppnå programmålen. Programutvärderingarna har lett till att blicken inte fokuserats på enbart kursmålen. Vissa teman har istället lagts upp just i syfte att uppnå såväl kurs- som programmål där det varit gynnsamt att arbeta över ämnesgränserna. 25

26 Att sitta på två stolar Bo Öhrström Rektor utsåg det första året en arbetslagsledare i varje arbetslag som även hade undervisning som heltidsarbetande lärare. Ekonomin var kärv och det fanns inga andra möjligheter till omorganisation eller något annat alternativ. Under hela detta första år bedrevs intensiv argumentation mellan förvaltningschef och rektor om var en utvecklingsledare skulle vara placerad: på förvaltningen eller i lärararbetslagen. År 2001 fick arbetslagsledaren skolledaruppdrag inom laget som motsvarade 25% tjänst. De ansvarsområden som ingick har förändrats med tiden. När arbetslagen flyttat till gemensamma arbetsrum förbättrades förutsättningarna för den pedagogiska utvecklingen. Implementeringen i den nya rollen som arbetslagsledare blev onödigt lång. Man måste ha tid för sina nya uppdrag. Vi kan idag se att det också berodde på att arbetsuppgifterna inte var tillräckligt tydliga och att ingen fick något förordnande. Att föra dialog om utvecklingsledarrollen, och pröva sig fram, gav visserligen alla involverade inflytande men till priset av att utvecklingstakten blev onödigt långsam. Utvecklingsledarens väg från att ha känslan av att vara den gamla sektorledaren till att bli skolledare blev alltså lång och stundom frustrerande. Att det var en kvarts tjänst var ett problem i sig. Största delen av tjänsten var ju faktiskt lärarjobb tillsammans med de andra kollegerna i arbetslaget. Den största motståndaren i identifieringsprocessen var nog utvecklingsledaren själv. Det gällde att övertyga sig själv att man verkligen var skolledare på en del av tjänsten. Det var svårt. I det dagliga arbetet var vi ju lärarkolleger som planerade tillsammans och samarbetade i små arbetsgrupper. Ingen ville förstöra samarbetsklimatet med att vara för mycket skolledare. Allt 26

27 det där var förstås feltänkt. Man var ju faktiskt deltidschef och fick betalt för det. Det fanns säkert risker att det skulle bli informella ledare i något arbetslag, men några tydliga tecken till det såg vi inte. Man skulle kunna tänka sig att äldre erfarna lärare skulle markera sina revir. Men intrycket var snarare att ju tryggare läraren var, desto lättare hade vederbörande att inordna sig och stötta utvecklingsledaren. Lärarna var alltså inte problemet utan snarare då rektor och biträdande rektor. Det kan tyckas konstigt eftersom det var rektors förslag att tillsätta mellanchefer. Men det visade sig vara lika svårt för rektor att på allvar betrakta arbetslagsledarna som fullvärdiga chefer. Det var många gånger de första åren som rektor talade om skolledningen, utan att inkludera mellancheferna. Det är viktigt att skolans chef bestämmer sig för vilken beslutsstatus utvecklingsledarna ska ha. Det hjälpte alltså inte att viljan att skapa ett skolledarteam verkligen fanns. Det behövdes även där en anpassningsprocess. Nya roller Rektor tog nästan omgående initiativ till att sammankalla en ledningskonferens, som ganska snart började kalla sig ledningsgrupp. Till en början blev det en del gränsdragningsproblem om ledningsgruppens beslutsområden. Facken i samverkansgruppen såg ett hot i ledningsgruppen. Diskussionen i sig fick ledningsgruppen att tänka igenom vilken beslutskompetens den ville ha. Det stärkte gruppen i någon mån. Efter en tids diskussioner och möten med facket kunde vi enas om gränserna mellan den pedagogiska ledningen och det som rörde arbetsvillkor och liknande frågor. Rektors roll i ledningsgruppen blev till en början utsatt. Det började i allmänhet med arbetslagsledarnas frågor, som arbetslagets medlemmar skickat vidare. Inte sällan blev rektor ansatt med frågor, krav, önskemål och ibland klagomål i sakfrågor. Rektor blev den som fick godkänna eller avslå och sätta gränser. Att det blev så berodde troligen på att alla egentligen var osäkra på sina roller. Det var innan man såg sig själv som skolledare. Efterhand växte större säkerhet i identiteten fram, vilket gjorde att utvecklingsledarna började diskutera sin egen roll och hävda att de ville bli betraktade som chefer för arbetslaget när de satt i ledningsgruppen. 27

28 Det tog sin tid innan gruppen verkligen blev en grupp som kunde kallas ledningsgrupp. När den väl blev det och organisationen plattades ut även i praktiken, kände vi själva att vi tagit ett stort steg framåt. Kommunikationen mellan ledningsgruppen och arbetslagen blev enkel och kort. Ledningsgruppen formulerade visioner, stärkte varandra och delade i viss mån ansvaret, exempelvis i fortbildningsfrågor. En viktig insikt på vägen var att vi bestämde oss för att vi visst kunde föra arbetslagets talan i ledningsgruppen. Men när ett beslut väl var fattat i ledningsgruppen skulle vi stå för det när vi kom tillbaka till arbetslaget, och då agera som skolledare. Utvecklingsledarnas arbetsuppgifter, se bilaga, senare arbetsområden, har funnits dokumenterade i fyra år nu och beslutats om i samverkansgruppen (rektor och de fackliga representanterna) vid varje årlig revision. Mängden uppgifter har ökat efterhand och de som föreslog nya arbetsområden var ofta utvecklingsledarna själva. En uppgift som vi dock sa nej till var att delta i lönediskussionerna för arbetslagets medlemmar. Vi ansåg att det skulle riskera samarbetet och skapa spänningar i gruppen. Inför löneförhandlingarna 2003 slutade diskussionerna med att utvecklingsledarna fick föreslå vilka i arbetslaget som var särskilt värda att lyftas fram inför lönerevisionen. Initiativet till det växte fram hos oss själva. Vi ansåg att vi fanns närmare lärarkollegorna, såg vilket extra bra jobb många gjorde och ville gärna få det framfört till rektor inför den individuella lönesättningen. Lärarrollen hade också genomgått en kraftfull förändring; man var förutom lagmedlem också mentor och den närmaste chefen var också en kollega. För att klara mentorsrollen erbjöds kompetensutbildning i såväl samtalsmetodik som grupprocesser. En beskrivning av mentorsrollen hittar du i bilaga. 28

29 Aktionslärande och reflektioner Maria Håkansson Ht 2000 erbjöds Vallentuna gymnasium plats i skolprojektet Forskande partnerskap i Arbetslivsinstitutets regi. Målet med projektet var att skolans praktiker och akademiska forskare skulle samarbeta kring skolutveckling. Av professor Tom Tiller och doktorand Eli Moksnes Furu, båda tillhörande institutionen för pedagogik vid Tromsö universitet, fick två representanter från gymnasiet handledning inom området aktionslärande (se Tiller, Tom. [1999]. Aktionslärande Forskande partnerskap i skolan. Runa förlag.) Två av gymnasiets arbetslag kunde därmed lära sig en metod att använda reflektioner för att lära av sina erfarenheter som lärare. Vi har fortsatt med vårt reflekterande och under åren som gått har återkoppling skett till Eli Moksnes Furu, som kommenterat vårt arbete och lett oss vidare. Förra året inledde ännu ett arbetslag på gymnasiet ett liknande arbete och år 2004 sprider gymnasiets båda reflektionsrepresentanter metoden i och utanför kommunen. Reflektionsmetoden Den reflektionsmetod vi har lärt oss genom Tiller och Moksnes Furu är enkel och består av de två inslagen loggbok och reflektionsmöte. Reflektionsmötet föregås av att vi reflekterar skriftligt (skriver en logg) kring en arbetsrelaterad situation i en skrivbok, som vi kallar loggbok. Vi sätter en rubrik på loggen och vid mötet väljer vi så ut en reflektion/logg som vi tycker är intressant att diskutera. Vad som skiljer ett reflektionsmöte från våra andra möten är att vi håller fokus på den som presenterar sin reflektion. Den personen får inleda med att beskriva den utvalda situationen. Sedan hjälper resten av mötesdeltagarna till genom att ställa (först) klargörande och (sedan) kritiska frågor. Sist släpper vi ordet fritt och utifrån 29

30 diskussionen tar vi med oss det vi tycker är klokt att lära och lägger annat åt sidan. Denna strikta mötesform är ett måste för att den som lägger fram sin reflektion riktigt ska få bearbeta frågan och för att hela mötet ska dra lärdom av att få resonera kring ett konkret problem eller en framgång. Loggbok I arbetslaget valde vi att köpa likadana skrivböcker i litet format, för att alla skulle känna igen den bok man skrev i och för att lätt kunna bära den med oss i valfria situationer. I loggböckerna antecknar vi, när det passar bäst, en arbetsrelaterad händelse av valfri art. Gången vi följer för skrivandet är de tre punkter som Tom Tiller (1999) kallar för G-L-L-metoden. Bakom förkortningen gömmer sig orden gjort, lärt och listat ut. Kortfattat beskriver man alltså den verksamhet man har deltagit i och vad man gjorde/vad som hände. Sedan går man vidare till att fundera på vad man kan lära av situationen. Sist sätter vi en rubrik på loggen och det är den vi presenterar vid reflektionsmötet. Exempel på rubriker som presenterats den senaste tiden är:»elevers programval»,»stukad stolthet»,»självständigt arbete och dess avarter»,»informationsbrist eller gör jag fel?»,»hur får jag tid för eleverna som lärare?»»stressperioder ojämnt fördelade»;»elevmedverkan i planering»,»andragradsekvationer på två sätt» och»ensamma elever». Skrivandet har många fördelar, såväl terapeutiska som kunskapsgenererande. Liksom genom en vanlig dagbok får man syn på och distans till det man har varit med om, något som Tiller (1999) ingående beskriver vikten av i sin bok. Inledningsvis gav loggskrivandet oss aha-upplevelser: Tänk så mycket vi som lärare var med om på en vecka/månad! Sakta men säkert skaffade vi oss genom loggböckerna en dokumentation av arbetet och vi kunde konkret bläddra i boken och börja se på det arbete vi genomför och de problem och framgångar skolarbete innebär. Det blir ju så mycket enklare att se tillbaka på en situation om den finns nerskriven på ett papper. Den materialbank som loggboken utgör, är ett mycket användbart redskap för den som är intresserad av att studera sin praxis. Man kan börja mäta och räkna på vad man gör under sin arbetstid. Man kan dra slutsatser utifrån vilka situationer man helst skriver om och man får syn på mönster i situationer som upprepar sig och 30

31 ser tydligare sin egen roll i det som inträffar. Det är också lättare att dra lärdomar av en situation man har nerskriven i en bok. Mycket av den frustration som skapas vid ett nederlag försvinner redan i och med den distanseringseffekt man får av att sätta pennan till papperet. Och situationen finns ju kvar så man kan ta fram den igen vid ett senare tillfälle. Tid för skrivande Det svåraste för vårt arbetslag har varit att hitta rutiner för loggskrivandet det är ju så många andra aktiviteter en lärare har på sitt dagliga schema. De kolleger som pendlar till skolan har ibland med sig loggboken på tåget och skriver i den på väg till eller från jobbet. Någon stannar kvar i klassrummet och skriver efter en lektion. Flera gånger har vi inlett reflektionsmöten med att skriva om ett gemensamt tema, t.ex. framgångsrikt temaarbete och utvärdering av schemat. Men främst skrivs nog reflektionsloggarna strax före våra reflektionsmöten, eftersom alla är måna om att ta med sig en reflektionslogg till mötet. En fördel för den lärargrupp som vill inleda ett reflektionsarbete är att utse någon som fungerar påminnande och pådrivande vad gäller skrivandet. Det är också en fördel om man kan ordna med tid för reflektionsskrivande på schemat. Reflektionsmöte De arbetslag på skolan som använder sig av reflektionsmodellen har hittat olika praktiska lösningar för att hitta tid till reflektionsmöten. Om ett arbetslag vill uppnå den gynnsamma effekten reflektioner har på just ett lags arbete och lagkänsla, ska givetvis hela arbetslaget mötas för gemensam reflektion. Vi har provat att mötas med halva arbetslaget i taget, men våra erfarenheter är att sådana möten splittrar ett lag mer än det ger. I mitt arbetslag har vi två konferenstider i veckan och i år (2004) har vi beslutat att använda den ena konferenstiden till reflektionsmöten ca var fjortonde dag. Då har vi en och en halv timme på oss att diskutera reflektionerna och oftast hinner vi bara med att ta upp en logg. Vi inleder reflektionsmötet med en återkoppling till föregående möte/möten för att se om det som då avhandlades har givit ringar 31

32 Bild: Maria Claësson

33 på vattnet. När alla fått säga sitt om vad det vi senast kom fram till givit, inleder vi med att i rubrikform beskriva våra reflektionsloggar för dagen. När alla runt bordet presenterat sin rubrik, ställer vi ibland frågor för att kort få veta mer om vad som döljer sig bakom rubriken. Till sist väljer vi en rubrik som verkar intressant att diskutera. Personen vars rubrik vi valt får så läsa eller berätta om sin logg. När personen anser sig har berättat färdigt, ställer mötesdeltagarna frågor. Frågorna är först klargörande med syftet att få reda på mer om situationen. Till sist ställs kritiska eller utmanande frågor, som syftar till att fördjupa diskussionen. Modellen med att ställa frågor hjälper mötet att fokusera på reflektionens innehåll, eftersom ingen tillåts att»kidnappa» frågan och göra talutrymmet till sitt. Pratkulturer kan därmed hållas borta och bara ett ämne blir tillåtet i taget. Samspelsregler För att ett reflektionsarbete ska komma igång på en skola krävs särskilda samspelsregler som man bör resonera kring innan man startar. Först måste man avgöra om någon i gruppen ska ta på sitt ansvar att leda arbetet (som det har varit i vårt fall) eller om det ska skötas av hela gruppen gemensamt. Vi upplever att det har varit bra att en handledare har stöttat gruppen, bl.a. genom att stöta på om loggboksskrivande, vilket vi ju har haft svårt att få rutiner kring. Det är viktigt att arbetslaget kommer överens om lämpliga mötestider. Det får gärna vara samma tid varje gång och 1,5 till 2 timmar har vi tyckt varit lämpligt. Imperativt är att andra ärenden läggs åt sidan så att de inte krockar med reflektionsmötestiderna! Det är lätt att tro att man ska hinna avhandla ett par andra ärenden först men vår erfarenhet är att det sällan fungerar. Antingen har vi ett reflektionsmöte eller så har vi det inte. Tiden betraktar vi därmed som helig. Alla mötesdeltagare måste också disciplinera sig så att lugn och lyssnande får råda. Prat och diskussion får eventuellt komma in på slutet av mötet men aldrig under tiden för frågor. Det är också viktigt att komma överens om hur information ska hanteras och vilka frågor som får tas upp. I vårt arbetslag har vi t.ex. uttryckt att vi inte vill diskutera konflikter lärare emellan och inte heller använda tid till att kritisera kolleger. Om känsliga frågor av nöd måste av- 33

34 handlas, är det allas ansvar att diskussionen blir så allmän som möjligt så att ingen någonsin behöver känna sig olustig. Vad har reflektionerna hjälpt oss med? Vid utvärderingar som vi har gjort i mitt arbetslag har kolleger bl.a. uttryckt att reflektionsmötena utvecklar arbetslaget och individerna både på det professionella och sociala planet. Vi känner oss mer sedda och medvetna som lag och lärare nu än innan arbetet inleddes. Vi har också lärt oss att göra mer av det vi tidigare gjort bra och den strikta mötestekniken hjälper oss att vara mer effektiva vid andra möten. Idag sätter vi pedagogiska frågor i centrum för reflektionerna och det är nytt för oss. Genom reflektionsarbetet har vi därmed hittat ett forum där vi når varandra över perspektivgränser som våra skilda ämnesområden tidigare befäste. Flera av oss har också upptäckt att vi spontant tänker kring vår undervisning i enlighet med G-L-Lmodellen, och det är väl betyg nog! Foto: Mattias Landefjord 34

35 Ett arbetslag växer fram Gertrud Nordberg Fem arbetslag skulle nu arbeta fram sin profil och arbeta tillsammans med ett antal klasser, utveckla och förbättra sin pedagogik. Eftersom sammansättningen av program och lärare var olika i de fem lagen kom de att forma sin verksamhet på varierande sätt. Idag existerar lagen sida vid sida fast med olika praktiska lösningar i under-visningen. Lagen har funnit sin form och lärarna har utvecklats tillsammans som pedagoger. Det är nog ingen på skolan som är beredd att överge arbetslagsorganisationen eftersom den ger många möjligheter till kreativitet i skolutvecklingen. Det här är berättelsen om ett av våra arbetslag. Vi startar så smått ( ) I augusti 1998 är vi ett arbetslag bestående av åtta lärare på samhälls- och fordonsprogrammet. Vid vårt första möte konstaterar vi att den tidigare indelningen av skolan i sektorer förmodligen kommer att försvinna. I början ägnar vi en del tid åt att lära känna varandra bättre med enkla övningar. Några av oss har sökt sig till varandra därför att vi tidigare prövat på att arbeta med PBL (=Problembaserat Lärande). Vi vill fortsätta att utveckla en pedagogisk metod som bygger på PBl. Vi inser att vi behöver ha en gemensam»grundsyn» på vårt förbättringsarbete. I det här läget kan vi inte tänka alltför mycket på egen bekvämlighet och eget välbefinnande i första hand. Vår minsta gemensamma nämnare blir att»sätta eleverna i centrum» därför att om eleverna mår bra så kommer vi också att må bra. Denna tes har i all sin enkelhet visat sig vara helt riktig. Först koncentrerar vi oss mycket på frågor som gällde fordonsprogrammet. Det är ju här vi känner behovet av en uppryckning och nu 35

36 har vi chansen när samma lärare arbetar med samma elever. Ett problem vi tidigare haft var att fordonseleverna på något märkligt sätt»försvunnit» på väg från källarvåningen till lärosalar på tredje våningen. Från och med nu kommer alla kärnämneslektioner att hållas i fordonslokalerna. Vi enas om några gemensamma ordningsregler för arbetet där: Morgonsamling med avprickning Samtal hem vid frånvaro Sena elever rapporterar alltid till yrkesläraren Inga fikaraster under teoripass Diskussioner med eleverna om ordningsregler Vi gör en konferensordning. Ett a-lagsmöte i veckan behöver vi och däremellan kallar a-lagsledaren till»pedagogiska möten» med lärare som vill samarbeta i vissa klasser. Vi gissar att de tidigare klasskonferenserna kommer att hållas inom a-laget i fortsättningen. Vi är tveksamma när det gäller vikariefrågan; nu ska vi ju lösa den själva. Vi vill gärna begränsa vikariaten till 6 timmar per termin och utöver det vill vi ha ersättning. Senare har vi hittat tillfälliga lösningar vid lärares bortovaro, i PBL-ämnena är det relativt lätt att hoppa in och hjälpa till, på FP har det ofta gått att byta kärnämne mot yrkesämne. Någon ersättning har det aldrig blivit. Dock tröstar vi oss med att våra elever är skolade i självständigt arbete och blir inte helt ställda om läraren saknas någon gång. Vi formulerar mål för arbetslaget För första gången diskuterar vi fram mål för arbetslaget och de kan formuleras så här: I det pedagogiska arbetet vill vi försöka uppnå en helhet. Vi vill få eleverna att inte bara se de enskilda ämnena utan se verksamheten som skolarbete. Skolan är deras arbetsplats och timmarna i skolan deras arbetstid. Den tiden ska fyllas med något vettigt. Vårt mentorskap är en del av den helheten. Vidare söker vi en integrering mellan de två programmen i vårt arbetslag, något som redan så smått påbörjats i samlevnadsundervisningen. 36

37 I oktober får vi ta del av arkitektens förslag till vårt nya arbetsrum, vilket vi godkänner. Vi diskuterar tillhörigheten till a-lag och föreslår att lärare efter tre år i samma a-lag kan byta till ett annat för att få bred erfarenhet och kompetens. (Det visar vilken tveksamhet och osäkerhet som fanns då, men efter fem år har endast en lärare bytt arbetslag!) Vi gör scheman med vår utlagda arbetstid och bestämmer gemensam konferenstid till onsdag och torsdag. Vi ger varandra förtroendet att själva»kompa» vår övertid. I ett protokoll från december står det så här apropå utvärderingen av vår första termin:»det är en process att bygga upp ett arbetslag. Det tar tid och vi är bara i början. Nästa termin försöker vi formulera mål som lättare kan utvärderas.» Vi konstaterar vidare att vikariaten ej fungerar tillfredsställande och att vi har svårt att finna tid till mentorssamtal med eleverna. Nästa termin vill vi ha mera samverkan och ämnesintegrering. På fordonsprogrammet vill vi bygga upp stadiga relationer med så få vuxna som möjligt i varje klass. Schemat behöver brytas upp och arbetet ske periodvis. I januari 1999 samlar vi in önskemål när det gäller utrustning av vårt blivande arbetsrum. Två lärare på varje dator enas vi om. Ett krav som vi prioriterar är frånvarorapportering via dator. Vi inser också att vi själva bör ta ansvar för vår egen fortbildning. Kvalitetsförbättring på fordonsprogrammet Vi har en längre diskussion om kärnämnen på fordonsprogrammet. Vi ställer frågorna: Vad är det som inte fungerar? Hur vill vi ha det? Hur ska vi göra? Vilka ramar vill vi ha? Vi enas om följande mål (utöver de som vi redan formulerat): Vi vill få eleverna att klara minst Godkänd i kärnämnena Vi vill få dem att komma i tid till lektionerna och ha med skrivmaterial Vi vill ha en dräglig arbetssituation för både lärare och elever. Vi vill lära eleverna att fungera i grupp, få en identitet och 37

38 självkänsla samt ett socialt medvetande (dvs förbereda dem för vuxenvärlden) Några metoder för att nå dessa mål kan vara att mentorerna i klassen är både en yrkeslärare och en kärnämneslärare samt att radikalt förändra schemat genom att minska ämnessplittringen och ge eleverna möjlighet att koncentrera sig på ett ämne i taget.»när man vet vart man ska är man redan på väg!» Inför tjänstefördelningen funderar vi över hur vi kan få ett mer pedagogiskt sammansatt arbetslag och bestämmer oss för att rekrytera en lärare i hi/geo till oss samt uttrycker önskemål om att även knyta en lärare med ma/nk till laget. Alla inser vikten av att vi har vår tjänst inom a-laget. Vi inventerar vårt lokalbehov, försöker i schemadiskussioner hitta resurser i form av tid samarbetestid. I mars flyttar vi in i vårt nya arbetsrum (fordonslärarna stannar kvar i sitt gamla arbetsrum i anslutning till verkstadslokalerna av praktiska skäl, men de besöker oss ofta på tredje våningen) Så utlyser vi en intern tävling om namn på vårt arbetslag. Nu börjar vi känna oss mera som en familj och det är jätteroligt att ta vårt rum i besittning och konferera runt eget konferensbord, som vi själva har valt. I maj har vi en heldag på annan ort för att planera nästa läsår. Då formulerar vi även några nya mål: Vi vill åstadkomma en arbetsmiljö för både lärare och elever där man vill vistas och vill arbeta Vi vill försöka stärka elevernas självförtroende och lust till lärande Vi vill arbeta för en hög närvarofaktor. Några sätt att nå dessa mål kan vara: Det ska finnas vuxna i närheten som har tid att hjälpa och bekräfta eleven. En fysisk miljö som möjliggör de pedagogiska tankarna. Få eleverna att uppfatta skoltiden som arbetstid Fasta ramar, t.ex samma platser, samma tider 38

39 Schema som gör det möjligt att arbeta i lag och tematiskt Regelbunden utvärdering av arbetet och konferenstid varje vecka Vi ordnar ett värvningsmöte med skolans mattelärare. Så beställer vi lokaler för vår verksamhet tre klassrum i rad i anslutning till vårt arbetsrum med tillgång till tre grupprum. Vi planerar introduktionsveckor med inskolning i PBL-arbete samt diskuterar hur vi kan väcka större intresse för fordonsprogrammet i nuvarande åk 9. Nu heter vi arbetslag SAPFO (SamhällsProgrammet Fordon). C- H utformar vår»logga». J-O skissar på organisationsplaner. Vi går runt i våra nuvarande åk 1 och 2 och presenterar lärarna i arbetslaget, berättar om vår vision, hur vi planerar schemat för att passa PBL-arbetet etc. (Det är något som vi senare funnit vara mycket viktigt att uppträda inför eleverna som ett team, att också få eleverna att känna en tillhörighet till arbetslaget.) Andra läsåret med arbetslaget Läsåret inleds med några dagars intensiv planering, då vi arbetar med schemat, fastställer samtliga teman i PBL under läsåret i åk 2 och 3. För åk 1 bestämmer vi bara ett första tema på fyra veckor, som blir en inskolning i arbetssättet. Vi inför nu»upphämtningstid» på schemat varje fredag, då elever kan göra omprov och ta igen det de missat. I oktober tar vi emot vårt första studiebesök från Västervik. En grupp lärare kommer för att studera PBL hos oss. Vi är stolta över att vi har något att lära ut. (Detta besök följs sedermera av flera liknande visiter från olika skolor i Sverige.) Betygskriterier Mot slutet av terminen gör vi vår första utvärdering med eleverna, en enkät med fem frågor som rör arbetsbelastning, redovisningsformer, schemaläggning av basgrupp, arbetspass, föreläsningar samt kunskapsinhämtning. Vi diskuterar en översyn av våra betygskriterier som inte överensstämmer med PBL. Ska vi ha kriterier för varje tema? Ja, det är 40

40 något vi vill arbeta med! (Så har det också blivit och vi har blivit allt bättre på att formulera kriterier med hjälp av befintliga kurskriterier.) Tid för läsning Vi vill bli bättre på att på FP utveckla elevernas språk och i början av vårterminen inleder vi ett bokläsningsprojekt»tid för läsning». I FP1 får eleverna läsa 30 min varje morgon, i SP får de läsa 2 timmar i veckan på olika tider. Tanken är att de ska välja böcker själva samt redovisa läsningen i form av en läslogg. För att göra läsningen något bekvämare köper vi in kuddar till samtliga plaststolar i våra lektionssalar, vilket uppskattas av eleverna. (Kuddarna höll bara i tre år!) Nya idéer Massor av nya idéer växer fram under terminens gång. Våra möten är otroligt kreativa. Inför nästa läsår är vi helt överens om att utöka PBL-arbetet till flera ämnen. Vi lägger ut matten och engelskan med 50% lektioner och 50% temaveckor. Varför ska det inte gå att koncentrera även dessa ämnen? undrar vi. (Åren därefter har vi även haft dessa ämnen till 100% inom temaläsningen och det har gått bra!) Vi beslutar att införa PBL-vecka från måndag till fredag i samtliga klasser. Vi utvärderar enligt Vallentunas skolutvecklingsavtal och konstaterar att vi uppfyller kraven! Flera av a-lagets medlemmar har fått lönepåslag. I den här omgången belönades de som skolledningen kallade»motorer». Vid en omröstning om skolledarresursen förordar vi att den fördelas på de olika arbetslagen, dvs att vi får fyra utvecklingsledare för de olika arbetslagen i stället för en studierektor. Vi ansöker om att få vara med i ett ITIS-projekt.»Att dela framgångens glädje är bränsle i förändringens motor» I maj har vi en hel planeringsdag och jobbar med PBL-arbetet nästa år, förbättring av lokaler, schemaidéer etc och i juni utvärderar vi vår verksamhet. Det här har varit lyckat: På fordonsprogrammet har vi nu en större helhet. Flera elever 41

41 än tidigare har erhållit yrkesbevis, vilket innebär att flera är godkända i kärnämnena. Vi hade en bra information till åk 9 och eleverna har upplevt större trivsel och arbetslust. I SP1 gick introduktionen av PBL suveränt bra, elevernas utvärderingar var mycket positiva. Klassen SP2 har utvecklats enormt och flera elever har gjort stora framsteg. Vi är nöjda med att allt fler elever betraktar skolan som en arbetsplats och utnyttjar arbetstiden. Det är färre av dem som smiter och slappar under arbetspassen. Tid för läsning och upphämtning på schemat har uppskattats av eleverna. Vi har känt arbetsglädje och upplevt SAPFO-anda, vilket vi tror har spritts till eleverna. Vi har äntligen anställt en ma/nk-lärare och vi är med i ett ITIS-projekt. Vi har uppfyllt en del av målen, t ex kvalitetsförbättring på FP skolarbete=arbetstid, god arbetsmiljö. Integrering av programmen har inte blivit av. Förslag till nya mätbara mål: hög närvaro och fler godkända elever. Summa summarum: ett fantastiskt läsår med enorm utveckling. Tredje läsåret »Det lönar sig att göra mer av det som fungerar» Detta läsår börjar vi med att tillsammans på en skärgårdsö under två dagar förbereda och planera arbetet. Schemat gås igenom, alla teman fastställs. (Det är en härlig känsla att första dagen på terminen kunna presentera hela läsårets planering för eleverna), terminsstarten planeras och vi skissar på ökad elevmedverkan vid våra pedagogiska möten. Vårt ITIS-projekt ska bli att göra en hemsida för arbetslaget. I oktober får hela skolan en föreläsning om Aktionsforskning, när Tom Tiller besöker skolan. Vi beslutar att vika tid för Reflexion vid våra kommande möten. (Se kapitlet om Att reflektera!) Av doktoranden Eli Furu får vi lära oss en struktur för aktionsforskningen. Vi beslutar att börja med skriftliga reflexioner. 42

42 Fjärde läsåret mer tid till reflexion När vi bestämmer konferensordning denna termin blir det varannan gång a-lagsmöte och varannan gång»reflex». I oktober får våra elever besvara en enkätfråga:»hur har den första tiden varit?» Detta blir även ämnet för våra reflexioner. Vi använder en studiedag under terminen till utvärdering och diskussion om pedagogiska frågor. Vi gör en SWOT-analys av arbetslagets arbete (Strength, Weakness, Opportunities, Threats). Den visar en tydlig tendens: vi behöver göra vår pedagogiska planering mer genomtänkt och strukturerad. Det behövs bättre framförhållning, ämnessamverkan och kontakt med samhället Vi har många funderingar kring det nya Projektarbetet i åk 3. Vi förordar så få lärare och projekt som möjligt per klass. Vi bestämmer SAPFO:s pedagogiska vision inför schemagruppens arbete. Vi gör också SAPFO:s egen kompetensutvecklingsplan. Femte läsåret Ansvarsområden Vi började läsåret med att diskutera utvärderingarna från vårterminen. Vi fördelade ansvar inom a-laget så att var och en har ett ansvarsområde: lärarstuderande, hemsida, studiebesök, värdegrundsgrupp, schemagrupp, Friends och lokalansvar. Tyvärr har ingen av oss längre tid i sin tjänst för aktionsforskning, vilket vi beklagar. Samtliga lärare i vårt lag som undervisar i SP3 reser med klassen till Barnens ö på tvådagars läger med övernattning. Klassen har upplevt samarbetsproblem och nu löser vi dem tillsammans. Vi har tre studiebesök från andra skolor, vilket är inspirerande. Sjätte läsåret Kvalitetsutvärdering Problemet med utvärdering har sysselsatt oss under läsåret Hur ska man veta att det man gör ör OK? Hur ska man veta att eleverna lär sig något? Hur ska man bli en bättre pedagog? Ett bättre arbetslag? Det finns många olika utvärderingsinstrument för skolan, men vi har inte känt oss nöjda med något av dem hittills. Det är som alla vet svårare att mäta kvalitet än kvantitet. Vi tror att den viktigaste utvärderingen av skolan är den som görs av lärarna själva. Reflexion är en sorts utvärdering.(se kapitlet om Att reflek- 44

43 tera!) Det är en aktiv kunskapsprocess. Man kan skriva dagbok, göra observationer av vissa händelser. Då får man syn på sina tankar och man kan gå tillbaka till något som hänt tidigare.»om utvärderingen ska ge mening i det vardagliga arbetet måste den omfatta frågor som berör skolans innehåll. Vad ska eleverna lära sig? Vilka förmågor ska de utveckla? Vilken värdegrund ska de grunda sitt kunnande på? De politiska formulerade målen får mening först när de resulterar i ett samtal om målens innebörd och om hur målen kan överföras till handling. Utvärdering kan utveckla begrepp, principer och idéer som fordras för att på ett fördjupat sätt kunna beskriva och skapa förståelse om pedagogiska verksamhet.» (Christina Thors Hugosson red, Värdera och utvärdera ) Vi har under läsåret arbetat med ett instrument att mäta elevernas lärandeutveckling under de tre gymnasieåren. Det har fått formen av en»utvecklingstrappa» med färdigheter som vi vill att eleverna ska ha när de går ut gymnasiet. Vi har utgått från sex kärnkompetenser: Observera och beskriva Förklara Känna och agera Skapa Kommunicera Reflektera (metakognition) (Observera att alla förmågor egentligen är kombinationer av förmågor. Styrdokumenten värderar dem olika. Jfr betygskriterier.) Dessa trappor kan vi nu använda när vi planerar teman i våra klasser. Under vilka teman, i vilka ämnen kan vi träna de olika kärnkompetenserna? För läsåret har vi försökt tänka så i temaplaneringen. Efter detta läsår kan vi också utvärdera elevernas lärandeutveckling enligt trapporna. Det ska bli jättespännande! Vi är ju inte ute efter att hela tiden göra något nytt, men försöker titta på det vi gör med nya glasögon, få syn på oss själva som lärare och som lärargrupp. 45

44 Några slutsatser Det här var berättelsen om vårt utvecklingsarbete under några intensiva år. Många skolor står inför samma situation nyorganisation, krav på förändringar, nya pedagogiska idéer, kvalitetsförbättringar etc. Jag har här summerat några krav för att det ska vara möjligt att genomföra förändringar och några enkla tips för hur man får arbetslag att fungera. Förändringsprocessen kan se ut på många sätt men i vårt arbetslag tror vi att det är viktigt att komma ihåg att en förändring måste ske underifrån och inte uppifrån. Den bör ha ett tidsperspektiv på minst fem år. Man bör ha tydliga och realistiska mål och de olika stegen bör utvärderas. Lärare mår bra när de tar makten över sin egen arbetssituation. Inom arbetslaget krävs ett demokratiskt ledarskap alla bör vara delaktiga. Sist men inte minst behövs intresse och stöd från skolledningen. Hur detta stöd kan se ut är också helt klart. Det vi vill framhålla när det gäller arbetslagsutveckling är: TID för planering TID för tankeutbyte TID för samvaro Uppmuntran och lönepåslag stimulerar så klart, men vi tror dock att det absolut viktigaste att tänka på för en skolledning som vill genomföra utvecklingsarbete på en skola är att under uppbyggnadsskedet inte fylla upp lärartjänsterna utan ge lärarna TID. Vi som har jobbat ihop i arbetslaget Sapfo har under våra första år arbetat mycket ideellt och haft mycket övertid som kanske inte ens kunnat kompenseras. Men vi har haft en dynamisk period som varit ytterst stimulerande och vi har haft oerhört roligt ihop. 46

45 Temaläsning utvecklas Bo Öhström Det är viktigt att skolan har en gemensam pedagogisk grund att stå på. Grunden kan inte skapas på en gång. Den måste växa fram efterhand, men på ett medvetet sätt. De pedagogiska diskussionerna måste vara förutsättningslösa och få ta sin tid. Vi som lärare behöver tid för att acceptera och anpassa oss till de idéer som växer fram. Det har ofta varit så att idéer har prövats och utvärderats, förändrats och diskuterats. Andra har tagit efter, men på sitt sätt. Det skulle bli problem om de olika arbetslagen gick helt olika vägar. Då skulle det bli flera skolor i skolan. Samtidigt måste sägas att arbetslagen faktiskt har arbetat och fungerat olika. Det kan bero på många faktorer. Ämnen och inriktningar varierar och framför allt är människorna som ingår i lagen olika, med sina speciella förmågor, idéer, kunskaper eller problem. Men här finns också en styrka. Arbetslagen kan berika varandra genom olika typer av utveckling. Den frihet och självständighet som arbetslagen har haft, som lett till att de arbetat relativt olika, har bara varit möjlig, genom att vi stått på samma pedagogiska plattform och delat människosyn och grundläggande värderingar. Alla som ska nyanställas får numera ta ställning till om de kan sympatisera med vårt tematiska arbetssätt och våra grundläggande värderingar, innan de anställs. På så sätt garanteras en viss kontinuitet. Men det är förstås viktigt att inte förkväva de idéer nyanställda tar med sig. Tvärtom är det de som ska driva skolan vidare. Det går att se en utveckling från problembaserat lärande till temaläsning. Temaläsning är ett ganska vitt begrepp. Ofta innebär det integration mellan två eller flera ämnen. Det har blivit ett mål i sig att samarbeta mellan ämnen, vilket ofta blir i projektform. Men man kan lika gärna läsa tematiskt i ett enskilt ämne. Det innebär i praktiken att eleverna läser ett eller högst tre tematiska ämnen i 47

46 taget. Fördelarna är uppenbara. Den ämnessplittring och medföljande stress som eleverna känner, då de kastas mellan flera ämnen och lärare under dagen, är tröttande på ett negativt sätt. Den yrkesstolthet lärare känner i sina ämnen, gör att de driver ämnet med ibland för lite hänsyn till elevens hela situation. Vid temaläsning kan eleven istället koncentrera sig på ett projekt. Att det i projektet kan ingå tre eller fyra undervisningsämnen känns inte stressande på samma sätt. En annan fördel är också att det blir mer tid för eftertanke och reflektion för eleverna. Även om man i egentlig mening inte kan säga att man blir helt färdig med något, så kan eleverna i alla fall få möjlighet att slutföra det arbete de håller på med när arbetspassen blir längre. De kan som synes i bilagan, arbeta relativt sammanhängande alltifrån en halv dag till ett par veckor med samma tema. Bild: Sedif Catir 48

47 Temaläsningen det centrala Schemat ett instrument Elisabeth Johansson och Bo Öhrström Vårt nuvarande temaschema föregicks av många och långa diskussioner, såväl skolövergripande som i arbetslagen. Önskemålet om mer sammanhängande tid för eleverna, ledde till att en lärare utvecklade ett schema som gjorde det möjligt att läsa tematiskt. Det förslag som lades fram kändes ovant och omvälvande. Många kände oro och vånda och målade upp bilder som absolut inte kändes som en förbättring av undervisningens villkor. Ett motdrag nämndes av dåvarande rektor, nämligen att det skulle finnas möjlighet att frilägga en vecka för fortbildning eller rent av rekreation. Varför inte en resa till solen? Det var läsåret Ett arbetslag»gick före» och arbetade med långa arbetspass, mer sammanhängande tid läsåret För att kunna få ett optimalt bra schema för arbetslaget och sina gästlärare ville man få med flera lag inför nästkommande läsår. En informationsperiod med vissa propagandainslag startade. Acceptansen för längre arbetspass hade ökat väsentligt under hela läsåret. Efter att var och en fått säga sin mening och ta ställning för eller emot den nya schemamodellen hölls en omröstning, i vilken såväl lärare som elever deltog, på skolan. Resultatet blev att arbetslagen gav klartecken för att gå vidare med projektet. Skolledningen beslutade i det läget att det skulle finnas minst en schemaläggare i varje arbetslag samt en övergripande samordnare.»schemagruppen» våren 2001 En schemagrupp bildades nästan omgående. Den bestod av rektor, bitr rektor, samt en eller två representanter från varje arbetslag. En 49

48 lärare, som var eldsjälen och utvecklat schemaidén, var ordförande och sammankallande. Det var många frågor som skulle gås igenom och lösas vid varje möte. Var skulle de fasta positionerna ligga? Skulle vi ha gemensamma raster, både för- och eftermiddag? Vilka principer skulle gälla för deltidare? Skulle tillvalet läggas så att elever kunde läsa valbara kurser över arbetslagsgränserna? Frågorna var många. Eftersom matsalens kapacitet var begränsad, måste elevgrupperna äta på olika mattider, vilket innebar att temaschemat överlappade mellan olika lärare och klasser. Naturligtvis upplevdes frågorna som svårast det första året då alla inte var säkra på hur schemat skulle komma att se ut när det väl var färdigt. Mycket tid ägnades därför åt att förstå. Ska ledningsgruppen, schemagruppen eller rektorn besluta i schemafrågor? Eller ska besluten fattas tillsammans med de fackliga representanterna i samverkansmöten? Beslutsgången måste diskuteras i tid om arbetet ska underlättas. Några större problem blev det inte hos oss i den lilla skolan, men skulle ha kunnat bli ett hinder i arbetet. Hos oss har beslutanderätten flyttats allt mer från skolledning till schemagrupp. Endast om konflikter inte går att lösa tas frågan upp av rektor som beslutar hur arbetet ska gå vidare. Nästa steg blev att arbetslagen resonerade kring vilka pedagogiska principer vi tyckte skulle gälla. Var och en i arbetslagen fick ta ställning till om vi skulle ligga inom eller utom ram. Det senare betydde då att lektionerna skulle ligga som fasta positioner varje vecka hela året. I annat fall las de inom tematiden och kunde då ligga mer eller mindre samlade. Hur samlat arbetspassen skulle ligga fick också var och en ta ställning till. Det var en slags mognadsprocess. När schemagruppen blivit överens om hur de ville arbeta gjordes en prioriteringslista som skulle ligga till grund för alla schemaläggarna i arbetslagen. På den listan uttryckte vi hur mycket temaläsning vi ville ha och vilka prioriteringar som skulle göras utifrån den målsättning som varje arbetslag formulerat. Det kunde gälla allt från ämnesövergripande arbete till om vi ville ha undervisningen kontinuerligt under hela läsåret eller i perioder. Skulle en 50- poängskurs läsas under en termin eller under kortare eller längre tid? Individuella prioriteringar som t ex kunde handla om vilken lokal man helst ville ha ställdes mot generella eller elevfokuserade prioriteringar som att den och den klassen omöjligen kan ha 160 minuter matematik. Se bilaga med Sapfos prioriteringar. 50

49 Rektors förberedelser inför HT 2001 Elisabeth Johansson»När höstterminen startade ht 2001 med vårt nya schema i samtliga klasser väntade jag mig många frågor från undrande föräldrar och en och annan från lokalpressen. Väl förberedd för stormen hade jag tejpat fast en lapp vid telefonen med alla de argument som gjorde att vi ville försöka oss på detta nya sätt att tänka kring arbetssätt och schema.» Foto: Mattias Landefjord 52

50 På lappen stod: Temaläsning förutsätter ett nytt schematänkande. Eleverna får en arbetsdag utan håltimmar. Eleverna får bättre arbetsro genom att de arbetar längre tid med färre»saker» samtidigt. Eleverna blir mindre stressade när de får arbeta färdigt innan man börjar med något nytt. Eleverna får ett större sammanhang i studierna genom att stoff som hör ihop läses över ämnesgränserna. De elever som behöver mer enskild handledning kan få det. Frånvaron minskar när eleverna får hela arbetsdagar i skolan. Eleverna blir bättre på att arbeta målfokuserat. Eleverna lär sig samarbeta. Eleverna får ett större inflytande över hur man löser många arbetsuppgifter. Genom allt detta, och samarbetet i arbetslaget, ska våra elever lyckas bättre med att uppnå målen. Temaläsningen innebar att tiden läraren har i sina undervisningsgrupper varierar mycket mellan veckorna. I början pratade vi mycket om den ojämna arbetsbelastningen. Fördelningen mellan mycket tid med elever och mycket tid för planering, varierar kraftligt. Man kan förslagsvis koncentrera undervisningstid före nationella prov och frilägga tid för rättning och bedömning efter provtiden. När man väl anpassat sig till hur olika veckor kan se ut kommer man att uppskatta att ha mer sammanhängande tid till annat än undervisning. Arbetssituationen har blivit mindre uppsplittrad och stressande före både lärare och elever. Samarbetet med andra tar tid initialt men i längden tjänar alla på att flera lärare är involverade i vissa teman. En lärares eventuella frånvaro behöver inte betyda särskilt mycket. Arbetet tuffar på ändå. 53

51 Temaläsning idag HT 04 Bo Öhrström Idag är temaläsning i princip genomförd på Vallentuna gymnasium även om ämnen och lärare tillämpar den på olika sätt. Åtskilliga utvärderingar har gjorts och de visar att lärare eller elever vill behålla våra schemaprinciper. Däremot kan alla ibland ha synpunkter på hur långa de sammanhållna passen ska vara för att uppnå god effektivitet. Att lägga ut heldagar i ett ämne i klassen är ganska vanligt, men kan ibland bli tungt sista timmen på dagen. Men alla varianter förekommer; från det att man har ett pass på 80 minuter per vecka till att man disponerar hela tematiden d.v.s. upp till 20 timmar per vecka. Temaveckor där man disponerar hela tematiden är ofta mycket uppskattade av eleverna. Att lägga ut heldagar är förstås särskilt bra när man gör studiebesök. Temablad och upphämtningstid Två verktyg som utvecklats efter starten är temablad och upphämtningstid. Temabladen hjälper våra elever hålla fokus på vilka mål som ska uppnås. På temabladen beskrivs förutom syfte och kursmål, en tidsplan, förslag till redovisningssätt, ibland förslag till källor och bedömningskriterier. Elever som av olika skäl missat ett tema har god handledning av innehållet i temabladen. Insprängt på strategiska platser i schemat finns tid för upphämtning. Elever som inte är klara med ett tema, behöver mer arbetstid eller handledning, erbjuds upphämtningstid. Se temablad i bilagsdelen. En vanlig dag på schemat Schemat ramar in en arbetsdag, för närvarande mellan till Några ämnen som inte läses tematiskt läggs ut först av sche- 54

52 magruppen på en s.k. fast position. Det är Estetisk verksamhet, Idrott och hälsa, Moderna språk och individuella val. Övergripande skolaktiviteter som t.ex. temadagar, idrottsdagar, APU och andra schemabrytande aktiviteter fastställs också tidigt i processen. I princip all övrig tid reserveras som tematid. Den tiden fylls och schemaläggs av respektive arbetslag. Schemat anpassas till de teman som planerats av arbetslaget. Hur går det till? Som vanligt skiljer sig tillvägagångssättet mellan arbetslagen. Bild: Maria Claësson Så här kan det gå till: Exemplet är hämtat från en klass där fyra lärare och ämnen samarbetar; lärare i Sv, Sh, Hi och Nk. I början av maj har alla lärare i skolan en temaplaneringsdag. Då fastställs de teman som respektive klass ska ha följande läsår. Teman som gått bra, upprepas. De som gått dåligt kanske utelämnas eller förändras helt. Andra modifieras. De teman som i detta skede planeras är i första hand de som förutsätter samarbete mellan två eller flera ämnen. Andelen gemensamma teman varierar mellan arbetslag ämnen. Det kan vara alltifrån 10 till 100 procent av tiden. Lärarna lägger in ett förslag på dels hur många veckor ett tema ska ta i anspråk, dels hur de ska ligga inbördes. Nästa steg är att mer i detalj planera varje tema för sig. Vad ska vi ta upp? Hur mycket tid behövs för det? Hur mycket tid behöver eleverna för sitt eget arbete? Det kan bli en översikt som ser ut så här. 55

53 Planering Sp1c: EU och EMU April /8 15/9 EMU-valet. Sh Hi Sv Nk/Ma Eng Summa Information om EU och EMU-valet. 1 Varför finns EU. Tillbakablick. 1 Hur styrs EU? 4 2 Pengarnas historia. Sätt rubriker. Förhör. 5 För eller emot EMU? Teori om hur ekonomin kan styras. 2 Skriv sista avsnittet i pengarnas historia. 4 2 Vad har hänt. Nyheter från Sp1c. 6 2 Förberedelse för debatt. Organisering av grupper och frågeställningar. 1 2 Produktion av argument i form av tabeller och diagram. 5 Debattteknik Skriva inlägg och manus. 2 5 Debatt. 2 1 Valet. Hur det går till och genomförande. 1 Uppföljande diskussion i pressen. 1 S:a

54 Människan Sh Hi Sv Nk/Ma Eng Summa och kärleken Film: Romeo och Julia Vad händer i kroppen när man blir kär. Hormoner, hjärnan, nervsystemet, 22 sinnen. Ett barn blir till. Lennart Nilsson. Könsroller. Ett historiskt perspektiv. 4 Mänskliga rättigheter, Lagstiftning. 8 Trafficing, prostitution etc. Basgruppsarbete. Skriva: Noveller om kärlek. 16 Det ser naturligtvis olika ut för varje tema. Vilket ämne som har mest tid beror också på vilket tema det gäller. Den som lägger schemat i arbetslaget, är sannolikt med vid planeringen. Om så inte är fallet får vederbörande hela planeringen i sin hand. Denna ska sedan ligga tillgrund för schemaläggningen. Av olika anledningar kommer avvikelser att ske under schemaläggningens gång. Men eftersom arbetet med schemat sker inom arbetslaget, kan en dialog om eventuella problem och lösningar ske efterhand. Tjänsteplaneringen Precis som vid annan schemaläggning är det viktigt att redan vid tjänsteplaneringen tänka på hur den inverkar på schemat. Det ideala är naturligtvis att hela tjänsten kan hållas inom arbetslaget. Det är möjligt för flertalet. De som även får undervisning i ett annat arbetslag kallas för gästlärare. Schemaläggningen för dem måste bli 57

55 klar innan schemat för de övriga i arbetslaget läggs. När schemagrunden är klar, d.v.s. när de fasta positionerna är lagda, friluftsdagar och temadagar har lagts ut och när gästlärarna är utlagda är det dags att lägga arbetslagets schema. Målet är att schemat skall vara klart före vårterminens slut. När höstterminen startar ligger alla veckors scheman för samtliga lärare och elever tillgängliga för alla på skolans hemsida: Du kan också se exempel på veckoscheman i bilagsdelen. Det återstår en del problem Det är svårt att fylla hela tjänsten inom arbetslaget för vissa lärare. En del måste vara gästlärare i ett annat arbetslag och deras schema måste, som vi beskrivit tidigare, läggas före arbetslagets. Om en lärare vill ha stor koncentration av sina timmar i en klass och ämne under veckan och en annan lärare i samma arbetslag vill ha ett splittrat schema uppstår en komplikation. Avvikelser kan ske utan större problem, men det bästa är att det finns någorlunda god samsyn om hur tematiden ska läggas ut. Det varierar olika mellan olika ämnen. Det har hittills varit önskemål om fler sammanhängande timmar i svenska eller naturkunskap än i kemi och fysik. Idag temaläses samtliga ämnen i mer eller mindre omfattning. Undantagen är de som ligger på fasta positioner, som nämnts tidigare. De problem som finns i övrigt, t ex med lärare som arbetar deltid, är inte annorlunda än de som finns vid annan schemaläggning. 58

56 Fördelar med tematisk läsning Elisabeth Johansson Känslan av ämnessplittring minskar när eleven kan hålla på med ett ämne i längre sammanhängande pass eller ett tema där ett, två eller flera ämnen ingår. Konkurrensen mellan ämnena minskar då. Fokus på ett ämne gör det lättare för eleven att sätta sig in i ämnet, fördjupa sig och förstå. Många elever anser att man får mera gjort under skoldagen nu. Kommentarer som»nu kan man ju inte vara borta, då missar man så mycket» talar för det. Eleverna kan se sammanhangen bättre då möjligheter till längre sammanhängande arbetspass ökar. Det gäller både när man läser ett ämne i temat eller teman där två eller fler ämnen ingår. En viktig följd har blivit att både elever och lärare i allmänhet känner mindre stress vid temaläsningen. Eleverna för att de hinner arbeta färdigt eller åtminstone inte behöver avbryta sitt arbete lika ofta som vid ett konventionellt arbetssätt. Lärarna för att de nu planerar hela teman i stället för var och varannan lektion. Temabladen har hjälpt till att sätta fokus på kursmålen och nedbrutna mål för temat. Uppföljningen har också blivit tydligare. Temabladen kan se olika ut, men ska alltid ha med syfte, mål, redovisningsform och bedömningskriterier. Eleverna vet i dag i mycket högre grad vilka mål de arbetar mot. Betygssättningen har underlättats, då eleverna vet vad som förväntas under varje tema. Bedömningskriterierna bryts ned 59

57 för att stämma med de mål som ska uppnås vid respektive tema och blir på så sätt tydligare och förhoppningsvis lättare att förstå. När temaansvarig lärare får mycket sammanhängande tid med eleverna blir det lättare att se vilka som behöver mer handledning. Både elever och lärare uppskattar att arbetsveckornas schema varierar. Det är stor chans att läromedel t ex bredvidläsningsböcker inte behövs av flera klasser samtidigt. Arbetslagets schemaläggare kan se till att vissa temata inte läggs parallellt. För de flesta klasser kan upphämtningstider läggas in i schemat. På de tiderna har elever som har varit sjuka möjlighet att läsa ikapp eller göra ett prov. Handledning kan också vara inlagd på upphämtningstiden. för de elever som har rester. Svårigheter som återstår att lösa Frånvaro under hela temaveckor gör att en elev kan missa en stor del av en kurs. Vissa elever tycker det är jobbigt att behöva ägna lång tid i ett ämne om det upplevs som tråkigt. En del elever är vana vid och vill ha samma schema varje vecka. Ämnen som ligger 1 tim per vecka blir bortprioriterade av eleverna till förmån för temalästa ämnen. En del elever och lärare anser att språk- och mattepassen inte skall vara mer än 1 timme. 60

58 Bild: Jonas Källberg

59 Nycklar till framgång avslutning Elisabeth Johansson Mod att våga Vi hade modet att våga förändra och tänka nytt tillsammans. I grunden behövs en ömsesidig tilltro mellan arbetsgivaren och de anställda om vad man kan göra tillsammans genom att tänka mål, analysera hur, försöka och utvärdera. Utvecklingsarbetet ägdes av oss alla och den inställning vi hade var att det är bättre att våga och misslyckas än att inte våga alls. Om vi skulle misslyckas i något avseende så skulle vi säkert lära oss något nytt på vägen. Tid och inflytande I förändringsarbetet behövde alla gemensam kompetensutveckling. Vi behövde tid att lära, tid att reflektera, tid för samtal. Alla kände att de var viktiga och blev lyssnade på. De s.k.»bakåtsträvarnas» synpunkter var lika viktiga som de mer utvecklingspositiva. Vår första skolutvecklingsplan med mätbara mål tre år framåt var alla delaktiga i att ta fram. Det tog sin tid, men utan att ta vara på mångas engagemang hade den blivit uddlös. Frihet och ansvar Skolledningens förtroende för sina pedagoger ligger bakom den pedagogiska frihet som länge kännetecknat skolan. När lärarna organiserades i arbetslag hade vi som mål att alla skulle arbeta ämnesövergripande med åtminstone en kollega, men hur arbetet skulle genomföras lämnades åt pedagogerna att avgöra. Reflektionslärandet har blivit ytterligare en viktig faktor som påverkar den pedagogiska utvecklingen. Högt i tak för pedagogiska försök, stor frihet och tillika ansvar, och samarbetet inom arbetslagen, har lett till stor arbetsglädje och kreativitet. 62

60 Fackens inställning De fackliga representanterna gick själva i bräschen för att genomföra arbetslag. Flera hade erfarenhet av att arbeta med PBL och hade insett fördelarna med att arbeta ämnesövergripande och problembaserat. De svåra nötterna att knäcka tillsammans med de fackliga representanterna rörde arbetstidsfrågor, mentorskapet och hur alla»övriga» arbetsuppgifter skulle räknas in i tjänsterna. Genomtänkt organisation Att organisera arbetslagen med ett yrkes- och ett studieförberedande program per lag visade sig fungera väl. De flesta har sin undervisning inom arbetslaget och erbjuds de utmaningar det medför att ha elever med olika bakgrund och mål med sina studier. Utvecklingsledare som arbetslagets ledare med skolledaruppgifter inom sin pedagogiska tjänst har också visat sig fungera väl. De säkerställer att demokratin fungerar, att nya medarbetare anställs som kompletterar arbetslaget, att de elever arbetslaget ansvarar för får den hjälp och det stöd de behöver, att programmålen uppnås mm. Ibland har diskussionernas vågor gått höga och det har känts som om vi inte kommer vidare. Men när vi nu blickar tillbaka i vår historia och ser vad förändringsarbetet har gett oss, är det lätt att konstatera det var mödan värt. 63

61