Experimentera mera! En designbaserad studie med utgångspunkt i de fysiska krafterna gravitation, magnetism, och statisk elektricitet. Experiment more!

Transkript

1 Experimentera mera! En designbaserad studie med utgångspunkt i de fysiska krafterna gravitation, magnetism, och statisk elektricitet. Experiment more! A design-based study focusing on the physical forces gravity, magnetism, and static electricity. Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Ämne/Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: 15 hp Handledare: Hans Lundqvist Examinator: Ami Cooper Datum:

2 Experimentera mera! En designbaserad studie med utgångspunkt i de fysiska krafterna gravitation, magnetism och statisk elektricitet. [Experiment more!] Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskolläraprogrammet. The authors, Emma Nordlund and Kristina Hanson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License. Creative Commons-licensen:

3 Abstract The purpose of the study is to contribute knowledge about working with physics in preschool, and how the youngest children perceive natural science phenomena, and to make visible how educators work with the subject of physics. Our focus is forces, and we therefore designed and allowed the children and educators to conduct experiments on, gravity, static electricity and magnetism. The study involved 19 children, aged 1 to 3 and 5 educators. The data collection method for this study consists of observations of the children when they experiment, as well as semi-structured with the educators. We used video recording when conducting the experiments and voice-recording when interviewing the educators. The interviews used a phenomengraphic methodological approch in order to capture preschool teachers different experiences of physics. The youngest children expressed themselves with body movements, mimicry and the older children also expressed hypotheses and reasoning. The results of the interviews show that educators to a large extent feel unsafe when it comes to science in preschool. Unsure about how and what to say, and how to perform spontaneous physics aktivities, and unsure what level is appropriate for the younger children. Keywords Gravity, magnetism, physics in preschool, science in preschool and static electricity

4 Sammanfattning Syftet med undersökningen är att bidra med kunskap om hur man kan arbeta med fysik i förskolan. Detta görs genom att undersöka hur de yngsta barnen uppfattar naturvetenskapliga fenomen, samt att synliggöra hur pedagoger arbetar med ämnet fysik. Vårt fokus är krafter, och vi designade och lät därför barnen och pedagoger utföra experiment kring, tyngdkraft, statisk elektricitet och magnetism. I studien deltog 19 barn, i åldrarna 1 3 och 5 pedagoger. Datainsamlingsmetoden för den här studien består av observationer av barnen när de experimenterar, samt intervjuer med pedagogerna. Vi använde videoinspelning när vi utförde experimenten och röstinspelning när vi intervjuade pedagogerna. Intervjuerna utgår från en fenomenografisk ansats för att fånga pedagogernas olika upplevelser av ämnet fysik. Vi vill få syn på pedagogernas, upplevelser, tankar och idéer kring fysik. Resultaten visar att barnen var intresserade, testade allt samt att de hade en förförståelse kring experimenten. De allra yngsta barnen uttryckte sig med kroppsrörelser, mimik och de äldre barnen uttryckte även hypoteser och resonemang. Resultatet från intervjuerna visar att pedagogerna i stor utsträckning känner sig osäkra när det kommer till naturvetenskap i förskolan. Osäkra på hur och vad de ska säga, osäkra på hur de kan utföra spontana fysikaliska aktiviteter, samt osäkra på vilken nivå som är rimlig för de yngre barnen. Nyckelord Fysik i förskolan, magnetism, naturvetenskap i förskolan, gravitation och statisk elektricitet

5 Förord Vi vill tacka alla som deltagit i studien, alla barn och pedagoger samt vår handledare Hans Lundqvist. Denna period har varit lärorik på många sätt med många intryck, olika utmaningar och glädjeämnen. När vi i januari 2018 började förskolläraprogrammet var det ingen av oss som visste vad som väntade. Vi har lärt oss otroligt mycket både i teorin och i praktiken. När vi nu sitter och skriver vårt examensarbete, kan vi inte undgå att vara lite stolta. Stolta över att ha klarat alla utmaningar och att vi fått vänner för livet. Det är med stor ödmjukhet och tacksamhet vi går ut i arbetslivet. Vi kommer få arbeta med vår framtid dvs barnen! Emma och Kristina

6 Innehållsförteckning 1. INLEDNING Begreppsförklaring Statisk elektricitet Magnetism Tyngdkraft Bakgrund Syfte och frågeställning FORSKNINGS OCH LITTERATURGENOMGÅNG Förförståelse Naturvetenskaplig undervisning Naturvetenskap med yngre barn Utforska krafter inom fysik TEORI Sociokulturellt perspektiv METOD Urval Datainsamlingsmetoder Observation Intervjuer Genomförande Aktivitetens genomförande Databearbetning och analysmetod Etiska överväganden Informationskravet Samtyckeskravet Konfidentialitetkravet Nyttjandekravet Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet Validitet Reliabilitet Generaliserbarhet RESULTAT OCH ANALYS Hur upplever förskollärare arbetet med fysik tillsammans med de yngre barnen i åldersgruppen 1 3 år? Osäkerhet... 32

7 5.1.2 Kompetens Kollegialt lärande Vad gör barnen under de olika experimenten kring krafter, och vilka uttryck använder barnen under de olika experimenten? Barns uttryck Barns agerande Socialt samspel DISKUSSION Resultatdiskussion Osäkerhet, kompetens och kollegialt lärande Barns uttryck, barns agerande och sociala samspel Slutsats Metoddiskussion Rekommendationer för verksamheten REFERENSER BILAGOR... 53

8 1. INLEDNING Vi har märkt i den dagliga verksamheten att arbetet med naturkunskap inte faller sig lika naturligt som att arbeta med språk, matematik eller musik. Utifrån våra erfarenheter kring arbete med yngre barn, ser vi att de experiment som sker oftast är med de äldre barnen. Vi upplever att fysikaliska fenomen uppkommer i den dagliga verksamheten, men att de inte tas tillvara på i samma utsträckning som andra ämnen. När situationer uppstår är det inte många som tillvaratar möjligheten att utforska tillsammans med barnen. I vår studie vill vi undersöka vilka begrepp som de yngre barnen använder i fysikaliska aktiviteter. Smidt (2010) menar att ett vardagligt begrepp är det som vi möter i vardagen genom interaktion och i aktiviteter som kan ske var som helst. Vidare belyses att vardagliga begrepp uppstår när barnen leker exempelvis rollekar där de då lär sig begrepp som har med livet att göra. Smidt (2010) menar att Vygotskij ser det som en styrka att dessa begrepp uppstår i en förstahandserfarenhet. I vår studie vill vi lyfta fram de spontana begrepp som uppstår kring kraft, vi vill se hur barnen kommunicerar kring de experiment vi utför. Inom det sociokulturella perspektivet lär vi i samspel med varandra och därför kommer vi att använda oss utav vetenskapliga begrepp för att förklara det som händer. Ett vetenskapligt begrepp belyser Smidt (2010) framkommer genom undervisning, genom interaktion med en mer kunnig person. Att vi använder oss utav olika begrepp, exempelvis tyngdkraft, är för att barnen ska få kännedom om konceptet. I och med den nya reviderade läroplanen har kunskapskravet för de naturvetenskapliga ämnena ökat. Från att ha handlat om djur, natur och kroppen ska barnen nu få undersöka fysikaliska fenomen samt kemiska processer. Då förskolans läroplan reviderades 2018 blev det ett tydligare fokus på naturvetenskapliga ämnena, vilket gör att nya krav ställs på pedagogerna. Thulin (2006) menar att det finns två faktorer som har betydelse för den pedagogiska kvaliteten i förskolan. Det ena är den inställning pedagogen har och den andra hur denne använder sin kompetens. Vi kommer att fokusera på det fysikaliska fenomenet kraft, då vi under våra VFU perioder sett att det är något som fascinerar barnen. Ett exempel på när barn undersöker krafter är när de leker med trätåg. De undersöker vilka ändar på tågen som går att sätta ihop och upptäcker snabbt att vissa inte går att sätta ihop. Frågor uppstår kring varför det är så. Att undersöka tyngdkraft, statisk elektricitet och magnetism är starten i att förstå hur ting runt omkring oss fungerar. Skolverket (2018) belyser att barnen ska få utveckla sin förståelse för vår omvärld samt kunna utforska och samtala kring naturvetenskap. Att prata om kraft skapar en förförståelse för hur saker och ting fungerar, de får en kunskap om sin omvärld. Vi vill därför undersöka hur det är att arbeta med ämnet fysik på yngre avdelningar. Vi kommer att genomföra experiment, på olika yngre avdelningar, där vi utgår från fenomenet krafter. När vi genomför experimenten observerar vi situationen, dvs det viktiga är inte målet utan att skapa ett intresse hos barnen. Vi vill undersöka hur barnen uttrycker sig under experimentets gång och om det använder några begrepp som är kopplade till fysikexperimentet. Det kan vara bra för barnen att få en förförståelse samt en medvetenhet kring att krafter är något som finns i allt runt 8

9 omkring oss. Om barnen skapar en förståelse för krafter, får de en inblick i hur världen fungerar. Allt från lampknappen och elektricitet, till varför man är tyngdlös på månen men inte på jorden. 1.2 Begreppsförklaring Här följer en kort förklaring till de kraftbegrepp vi utforskat Statisk elektricitet Statisk elektricitet är elektriska laddningar och fält i vila enligt Nationalencyklopedin (u.å.) Vi arbetade i vårt experiment med gnidningselektricitet, vilket Nationalencyklopedin (u.å.) menar är statisk elektricitet som uppstår vid gnidning av oledande material Magnetism I våra experiment använde vi magneter vilket Nationalencyklopedin (u.å.) beskriver som är ett föremål av järn eller vissa andra metaller som har förmågan att dra till sig andra magnetiska föremål. Magnetism beskriver Nationalencyklopedin (u.å.) är de olika fenomen som finns runt magneter., vårt fokus låg på kraften Tyngdkraft Enligt Nationalencyklopedin (u.å.) är tyngdkraft naturlig kraft som verkar på alla föremål och strävar att dra dem ned mot jorden. Vi utforskade det här med hjälp av ärtpåsar som fick falla till marken. Tyngdkraft kallas även för gravitation. 1.3 Bakgrund Skolverket (2018) skriver att lärandet ska ske genom lek, nyfikenhet och utforskande. Enligt Sundberg m.fl. (2016) är naturvetenskap ett verktyg som människan använder för att förstå och förklara vår värld. Det har sina rötter i människans nyfikenhet. Barn i de yngre åldrarna utforskar vår värld med sin kropp och sina sinnen. Thulin (2006) belyser att barn föds med viljan att undersöka för att förstå vår värld. Vidare betonas att den människosyn som handlar om tillit och tilltro till sin egen förmåga samt möjligheten att kunna påverka, är en människosyn som är en tillgång för utveckling och lärande. Fysik, kemi och teknik har inte tidigare varit prioritera ämnen i förskolan, nu är det dock tydligt framskrivet i läroplanen. Det står bland annat att barnen ska få utforska dels, kemiska processer, dels fysikaliska fenomen (Skolverket, 2018). Innan Skolverket (2018) kom ut, fanns inte något tydligt mål kring de naturvetenskapliga ämnena. Det som ingick var läran om djur, natur samt vår kropp (Thulin & Gustafsson, 2017). I Skolverket (1998, s.9) framställs målet kring 9

10 naturvetenskap så här utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur. Vi som utbildar oss nu får därför med oss naturvetenskapen på ett mer naturligt sätt i vår utbildning. I förskolans läroplan från 2010 fanns dock mer utskrivet, men inte lika mycket som i den nuvarande läroplanen. Skolverket (2010) framställer de naturvetenskapliga målen i två punkter i stället för en, vilket Skolverket (1998) hade. I det nya målet skiljer det sig genom att Skolverket (2010, s.10) nämner kemiska processer och fysikaliska fenomen, utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen. De beskriver även att barnen ska få samtala om naturvetenskap. I och med detta har de pedagoger som har en utbildning från tidigare år, inte haft en läroplan som krävt att man utforskar naturvetenskap, vilket gör att de kanske inte kan uppfylla de mål som läroplanen nu föreskriver. Thulin (2006) belyser att det finns forskning på att det är av stor vikt att förskollärare har kunskap i det aktuella innehållet samt barnen ska få en förståelse för målet att barnen ska kunna utveckla en förståelse för grundläggande vetenskapliga fenomen. Skolverket (2018) belyser vidare att det är vi som pedagoger ska utveckla barns kunskaper kring naturvetenskap, såsom fysikaliska fenomen. Det är av stor betydelse för vår profession att vi utforskar det här området. då det är viktigt att fysik blir en naturlig del i förskolans vardag. Skolverket (2018) belyser att man ska stimulera lusten och känna att det är roligt samt meningsfullt att lära sig nya saker. Det kopplar vi även in i vår professionsutveckling, vi ser fram emot att få utforska ämnet fysik. 1.4 Syfte och frågeställning Syftet är att bidra med kunskaper om att arbeta med naturvetenskapliga experiment, med utgångspunkt i det fysikaliska fenomenet kraft, med yngre barn i förskolan. Frågeställning: 1. Vad gör barnen under de olika experimenten kring krafter, och vilka uttryck använder barnen under de olika experimenten? 2. Hur upplever förskollärare arbetet med fysik tillsammans med de yngre barnen i åldersgruppen 1 3 år? 10

11 2. FORSKNINGS OCH LITTERATURGENOMGÅNG 2.1 Förförståelse Thulin (2006) framhåller att det är viktigt att förskollärare pratar om vilket mål och syfte de har i lärsituationen. Om barnen på förhand vet vad som ska göras och vad målet är, tycks det stärka engagemanget hos barnen, samt att det är positivt för lärprocessen. Delaktigheten hos barnen tycks vara nyckeln här. Enligt den fenomenografiska forskningen har barnen och omvärlden en intern relation. Det betyder att barnets omvärld, dvs människor och miljö, är det som bestämmer vad barnen kommer att uppfatta. Thulin menar att ur ett sociokulturellt perspektiv får barnen bra förutsättningar för att utvecklas när de gör det tillsammans med andra, men det är bara barnet själv som skapar sin egen mening om omvärlden. Studien som Thulin (2006) genomförde gjordes på en förskoleavdelning och det studerades situationer med naturvetenskapligt innehåll. Dessa dokumenterades med videokamera. Syftet med studien var att beskriva, analysera och diskutera hur lärare i förskolan i samtal med barn tar sig an en innehållsaspekt Thulin (2006 s.12). Thulin hade sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv när det gäller kunskapssyn och dels ett fenomenografisk sätt att se lärandet. Thulin (2006) märker i sitt resultat att det är ett samtalande klimat på förskolan. Dock synliggjordes det att pedagogerna ställde en fråga och barnen svarade, däremot möttes barnet av en motfråga när denne själv ställde en fråga. Sammaresultat visade sig även i en senare studie gjord av Thulin (2011). Syftet med denna undersökning var att bidra med ny kunskap om hur barn och lärare kommunicerar naturvetenskapliga innehåll i förskolan Thulin (2011, s. 33). Thulin ställer frågor om hur förskolan arbetar med avgränsande innehållsområden. Vidare analyseras pedagogernas och barnens kommunikation när det gäller naturvetenskapliga innehåll. Thulin (2011) samlar in sin data genom videoobservationer, där aktiviteter av naturvetenskapligt slag filmas. Resultaten visar att lärarnas frågor har företräde, ofta besvaras barnens frågor med motfrågor. Ofta lämnas dock barnens frågor dessvärre oftast obesvarade. Thulin belyser att det är viktigt att komma ihåg att när barnen ställer frågor kommer deras tidigare erfarenheter till uttryck. 2.2 Naturvetenskaplig undervisning Andersson och Gullberg (2011) belyser i sin artikel att förskollärare har bristande ämneskunskaper. Vidare betonas att förskollärarnas bristande självförtroende, har att göra med de har dåliga ämneskunskaper inom naturvetenskap. Andersson och Gullberg (2011, s.276) vill i denna artikel belysa syftet med naturvetenskap i förskolan och vilka ämnesdidaktiska kompetenser förskollärare behöver ha för att kunna genomföra naturvetenskapliga aktiviteter. Andersson och Gullberg (2011, s.276) betonar att det empiriska materialet är inhämtat från ett aktionsforskningsinspirerat projekt. Andersson och Gullberg menar att resultatet visade att det inte bara är ämneskunskaper som är viktiga i naturvetenskaplig verksamhet. Vidare har fyra färdigheter påvisats, uppmärksamma och använda sig av barnens tidigare erfarenheter, fånga de oväntade som händer här och nu, ställa frågor som utmanar och stimulerar barnen samt försöka stanna kvar i situationen och lyssna på barnens funderingar. 11

12 Då det synliggjorts att det bristande självförtroendet kring deras ämneskunskaper är ett problem, är det viktigt att öka kunskaperna på olika sätt som exempelvis, genom fortbildning, träffas i olika grupper för att lära sig mer av varandra, onlineseminarier etcetera. Andersson och Gullberg förklarar att en metod som är användbar för att göra pedagogernas självförtroende starkare, kan vara att använda videoobservationer då man deltar i naturvetenskapliga situationer. Då kan pedagogerna senare gå tillbaka till materialet och se den kompetens som pedagogen redan besitter. I en videoobservation kan det visa vad man som pedagog faktiskt gör under en aktivitet, vilket kan stärka självkänslan hos pedagogen. Att pedagogen stannar upp i situationen, och lyssnar på vad barnen berättar gör att frågorna som ställs utmanar barnen på ett sätt som kan leda till vidare resonemang. Enligt Gustafsson och Thulin (2017) var syftet med deras studie att synliggöra, om lärarnas sätt att se undervisning och vetenskap förändrades, före och efter de har fått fortbildning. De utförde studien genom att förskollärarna besvarade frågeformulär samt grupprapporter, i början och slutet av utbildningen. Vidare betonas att forskarna själv inte kunde påverka urvalet utan det gjorde respektive förskolechef på de utvalda förskolorna. Gustafsson och Thulin kom fram till att det fanns tre kategorier av undervisningsinnehåll i förskolan vilka var sociala frågor, naturen, att göra samt värderingar. Att göra var innan fortbildningen något av det viktigaste i utbildningen tyckte pedagogerna men efter fortbildningen såg de en tydlig förändring (Gustafsson & Thulin, 2017). Den stora skillnaden var att naturvetenskap var mer centralt efter fortbildningsinsatsen. Pedagogerna hade genomgått en förändring när det gäller att uttrycka sig kring naturvetenskap, samt fått upp ögonen för vad man faktiskt kan arbeta med inom området (Gustafsson & Thulin, 2017). Vidare understrykes vikten av att pedagogerna får syn på naturvetenskapliga fenomen i förskolans vardag. Det finns naturvetenskap överallt och om man besitter kunskapen att urskilja vad dessa är kan naturvetenskapliga aktiviteter vara lättare att genomföra. Gustafsson och Thulin (2017, s.83) menar att enligt Vygotskij är vetenskapliga begrepp nära sammanflätade med vardagsbegrepp och det är vardagsbegreppen som lägger grunden till naturvetenskapliga begrepp. Pendrill m.fl. (2014) har gjort en studie kring att synliggöra vilka frågor och situationer som uppmärksammas av förskollärare i vardagen. Ser pedagogerna det potentiella lärandet för naturvetenskap, när de fokuserar på det. Pendrill m.fl. (2014) undersöker vilket naturvetenskapligt innehåll som pedagoger kan fokusera på. Pendrill m.fl. vill uppmärksamma de utmaningar som pedagoger möts av när de identifierat frågorna och situationerna i vardagen. Forskarna använde sig av rapporter från 25 förskollärare som under 10 veckor genomfört en kurs som fokuserade på att synliggöra naturvetenskap i vardagliga situationer, samt uppmärksamma barns frågor kring naturvetenskap. Pendrill m.fl. (2014) menar att det finns en bredd av innehåll i de frågor och situationer som förskollärarna rapporterat. De ser att det finns potential för förskollärare att lära sig uppmärksamma de här frågorna, samt situationerna som uppstår i vardagen. Var vi än går och vad vi än gör så finns det naturvetenskap i vår vardag. Pendrill m.fl. menar att det är ovanligt att man fokuserar på yngre barn när det kommer till forskningsstudier. Fokus läggs mer generellt på de äldre barnen. Även om det är viktigt med naturvetenskaplig undervisning för de yngre barnen kan det vara svårt att veta som pedagog hur man ska gå till väga. 12

13 2.3 Naturvetenskap med yngre barn Eshach (2011) belyser att utifrån sin egen erfarenhet och forskning, att yngre barn är tillräckligt kognitivt utvecklade, för att kunna få nytta av att genomföra naturvetenskapliga aktiviteter i en tidig ålder. Eshach har genom att jämföra olika studier fått fram att barn inte har en adekvat uppfattning om naturvetenskap i förskolan och menar att barnen är redo att få en bättre bild av det. Eshach betonar att det är viktigt att pedagogerna inte glömmer bort den naturvetenskap som faktiskt finns i vår omgivning. Vidare betonas att om barnens tankar och funderingar i vardagen ska kunna utveckla deras naturvetenskapliga förståelse, är det viktigt att de inte sätts åt sidan utan att de tas på allvar. Eshach poängterar att det är många som tycker att naturvetenskap i förskolan, är för svårt och komplicerat för de yngre barnen. Däremot understrykes att det är väldigt viktigt att barnen i förskolan arbetar med naturvetenskap, redan i en tidig ålder. På avdelningar med barn i ålder 1 3 år, menar Elfström m.fl. (2014), att det är viktigt att man inte går för fort fram när man experimenterar eller utför andra aktiviteter inom naturvetenskapen. De yngre barnen vill gärna prova flera gånger. Elfström m.fl. poängterar att det är i dessa situationer bra om det material man använt och utforskat med får stå framme, så att barnen kan komma tillbaka och pröva själva. De små förändringarna som barnen gör varje gång de provar, formar en grund för hur de med tiden kommer att uppfatta fenomen i sin omvärld. Eftersom inte alla barnen har språket med sig och kan uttrycka sig verbalt i 1 3 års åldern, belyser Elfström m.fl. att barnen ändå kan visa med sin röst olika ljud, mimik och kroppsrörelser, för att bekräfta att det förstår att något sker. Roychoudhury (2014) menar att barn har förmåga att resonera i tidig ålder, men de behöver stöd från vuxna för att få en djupare förståelse. När man ska skapa meningsfulla ramar för aktiviteter, måste man ta vara på barnens erfarenheter och försöka skapa situationer där de kan lära sig begrepp. Barnen kan då använda de kunskaperna för att förstå nya situationer och nya begrepp. Roychoudhury har tagit exempel från annan forskning där några barn undersöker flyta sjunka och där betonas att undersökandet barnen utför leder till utökad förståelse för flytkraft. Roychoudhury menar att barns naturliga förmåga att vilja se mönster, nyfikenhet kring omvärlden, samt förmågan att dra en slutsats är egenskaper som kan användas i inlärningen av naturvetenskap. Vidare betonas att de vardagliga upptäckterna barnen gör inte skapar ett naturvetenskapligt lärande om ingen vuxen guidar och berättar att det är naturvetenskap. Roychoudhury beskriver i sin undersökning att barn är naturligt nyfikna på den värld de lever i, sin omgivning. Vidare belyses att barn även kan lära sig naturvetenskap i förskolan på grund av att de redan börjat utveckla strategier för hur de ska tänka och resonera, både med omgivningen och andra barn. Samtidigt får det inte glömmas bort att även barn i yngre åldrar letar efter mönster, skapar hypoteser och vill gärna försöka förstå världen. 13

14 2.4 Utforska krafter inom fysik Larsson (2016) har med sin avhandling syftet att utveckla kunskap om vad som sker när fysikaliska fenomen som friktion, ljud samt flyta och sjunka blir innehåll i förskolan. Genom några studerade aktiviteter vill Larsson se om hur fysik uttrycks i förskolan. Barnen som deltagit i studien ses som aktiva och kompetenta, de får möta fysikaliska fenomen tillsammans med förskollärarna. Avhandlingen har utgångspunkt ur ett kulturhistoriskt perspektiv, där Larsson beskriver att det är de sociala sammanhangen som formger vilka aktiviteter som möjliggörs. I metoden används en kvalitativ ansats, med epistemologiska utgångspunkter som har en kunskapssyn som överensstämmer med Vygotskijs teori (Larsson, 2016). Teorin om att man lär i sociala sammanhang, bidrar till att barn genom observation av andra, kan utveckla förmågor. De resultat som framkommer är att pedagogerna inte benämner fenomen med vetenskapliga begrepp, utan med vardagliga ord, även om möjligheten finns. Larsson menar att när man använder rätt begrepp vidgar man barnens språkbank. De samtal som skett mellan barn och pedagogerna i aktiviteterna med olika fenomen har skiljts åt innehållsmässigt. I samtalen kring ljud, flyta och sjunka, samspelar de, pratar om erfarenheter och kunskaper, både gemensamma och individuella. Larsson menar att det inte hände när aktiviteten kretsade kring friktion. Larsson menar vidare att barnen inte möter förskollärare som varken sätter vardagliga eller vetenskapliga ord på friktion. det leder till att dessa upplevelser kring friktion, inte får något kommunikativt stöd och blir begreppslösa för barnen. Det betonas att när man benämner vetenskapliga begrepp i aktiviteter med barn kan de tillägna sig orden och skapa sig en begynnande förståelse för fysik som vetenskap. Larsson (2016 s. 1) belyser att begreppet begynnande, framväxande vetenskap det vill säga emergent science innefattar utforskande, undersökande, samspel och kommunicerande om naturvetenskapliga fenomen och händelser. Larsson (2016) menar att detta perspektiv visar upp barnens erfarenheter och utforskande, kopplat till förmågan till lärande och utveckling. Det är viktigt att barnen får motiverande utmaningar och stöttning av pedagogerna och omgivningen. Det är inte av betydelse att tolka barnens uppfattning som felaktig eller att de har missförstått. Barnen behöver bara få känna att de har stöd och att de får erfara att kunna delta i naturvetenskapliga aktiviteter enligt Larsson. Vidare betonas att yngre barnen genom detta perspektiv är på väg att förstå helheten. Detta perspektiv med starkt fokus på de yngre barnen är spännande och tänkvärt anser Larsson. I jämförelsevis med studier som gjorts tidigare med yngre barn menar Larsson (2016) att det inte är många som studerat fenomenet kraft. Emergent science är att inom fysiken se barns lärande i yngre ålder som ett inledande naturvetenskapligt lärande, framhåller Larsson (2013 s.173). Här är det viktiga inte att uppnå vissa kunskaper, utan man har barnens vardagserfarenheter som utgångsläge). Thulin (2010) håller med Larsson (2013) att det är viktigt att man knyter an till händelser och fenomen som sker i vardagen. Thulin (2006 s. 28) menar emergent science kan ha för avsikt att framkalla ett intresse för undersökande och man ska komma ihåg att det handlar om att skapa ett förhållningssätt. Barn behöver få positiva förebilder för att skapa sig en bra självbild och lägga grunden till ett intresse för naturvetenskap (Thulin, 2010). Thulin (2010) belyser att är det sju videoobservationer som bildar det empiriska materialet. Vidare betonas att observationerna avser lärsituationer inom naturvetenskapliga processer och där barn och pedagog integrerar med varandra. Thulin använde sig av en fenomenografisk forskningsansats, där fokus ligger på hur en grupp individer tolkar de olika sätt man kan se omvärlden på. I studiens resultat ser man att 14

15 barnen ofta själva får söka mening och pedagogernas frågor prioriteras högre än barnens. Detta visar sig även i Thulin (2006; 2011) resultat från studier. Thulin (2010) menar att resultaten också visar på ett behov av att studera vad det är barnen verkligen frågar om, vad har det för frågor. Det är viktigt att man sätter ord på det som händer samt att barnen får göra sin röst hörd, genom att bli lyssnad på, samt att deras frågor och hypoteser blir tagna på allvar Thulin (2010). Hellberg (2019) har gjort en djupdykning i Skolinspektionens kvalitetsgranskning från Där kom det fram att det fortfarande är stort fokus på djur och natur när det kommer till naturvetenskap i förskolan som undervisning. Vidare framkom att inom ämnet fysik var det vanligast förekomna aktiviteterna arbete med vatten, olika krafter, friktion etcetera. Barnen fick dock inte något vardagligt sammanhang i det här, då det utfördes i begränsande experiment enligt Hellberg (2019). Hellberg har därför erbjudit förskollärare en föreläsning med förklaringsmodeller kring fysikens innehåll. Här kom forskarna och pedagogerna överens om ett naturvetenskapligt fenomen som sedan användes i förskolan. Genom att följa arbetslagets arbete med fenomen, synliggjorde de frågor som uppstod. Resultatet av undersökningen var bland annat att kunskap inte är avgörande för naturvetenskaplig undervisning i förskolan. Variation, samt kroppsligt undersökande gör att barnen får ett sammanhang. Barnens utforskande tillför sammansättningen av lärandeobjektet, deras erfarenheter samt fokus gör att pedagogerna kan planera sitt arbete för nästkommande aktivitet. Hellberg belyser precis som, Roychoudhury (2014) och Thulin (2011) att det är viktigt att pedagogerna tillsammans med barnen sätter mål med det naturvetenskapliga lärandet. De händelser och fenomen som tas upp ska kännas viktiga för barnen vilket bidrar till ökad förståelse. Därför är det av stor vikt att man tar vara på barnens tidigare erfarenheter och att förskollärare tar in naturvetenskapen i vardagliga sammanhang (Hellberg, 2019). Hellberg belyser att det finns tydliga avsikter i läroplanen för att alla barn oavsett ålder ska få möjlighet att tillägna sig naturvetenskap i förskolan. Hellberg håller med Pendrill m.fl.(2014) om att det inte finns så mycket forskning kring naturvetenskap med de yngre barnen och menar att barn generellt sett tycker om att utforska och att barnen redan i tidig ålder kan prata om och diskutera vetenskapliga begrepp. Vidare betonar Hellberg att det här kan hjälpa barnen att kunna lära sig att resonera. Pendrill m.fl. (2014) menar att det är viktigt att man tar tillvara det som händer i vardagen för barnen och går vidare utifrån deras erfarenheter. Detta är något som Thulin (2011) håller med om och att det historisk sett visat sig vara bra att ta vara på barns intressen och erfarenheter, inte minst när det gäller naturkunskap i förskolan. 15

16 3 TEORI 3.1 Sociokulturellt perspektiv Det sociokulturella perspektivet utvecklades av Lev Vygotskij som var en rysk forskare, pedagog och visionär (Säljö, 2011). Vygotskij menar att en människa har en biologisk utvecklingslinje, det betyder att redan vid födseln börjar utvecklingen av en rad färdigheter. Exempelvis förmågan att kontrollera kroppen, handen och ögat, gå och springa (Säljö, 2011). Vidare betonas att barn runtom i världen är relativt lika, det är i kommunikationen med sin omgivning som utveckling framkommer. Beroende på vad barnet möter får de olika erfarenheter. Det är här de sociokulturella faktorerna kommer in (Säljö,2011). I vår studie läggs mycket fokus på lärande i samspel med andra samt den proximala utvecklingszonen. Strandberg (2014) belyser att enligt Vygotskij lär sig ett barn en sak två gånger, först sker det i ett socialt sammanhang mellan människor, för att sedan övergå till att ske i barnet själv. Genom att härma, imitera eller få idéer av en kompis kan barnet få hjälp att förstå något de ännu inte kan på egen hand. Det betyder att det barnet inte riktigt kan i dagsläget, kan barnet få hjälp med av en kompis, exempelvis och imitera/härma eller få idéer av. Det som beskrivs här är den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen innebär att vi människor har ett mellanrum mellan det vi kan själva och det vi kan åstadkomma med hjälp av någon annan (Säljö,2011). Det sociokulturella perspektivet handlar enligt Thulin (2006) om att vi vuxna är med i bakgrunden och försöker vägleda barnen, barnen själva skapar sin egen mening. Vidare belyses att det är centralt att vi lär oss tillsammans. Thulin vill dock understryka att det är pedagogen som har det yttersta ansvaret i att ta vara på situationer som barnen kan lära sig något av. Thulin menar att vad barn lär sig, beror både på miljön, relationer som skapas och vad det finns för några möjligheter till samspel med andra. Det viktiga är inte samarbetet i sig, utan resultatet som framkommer av samarbetet (Thulin, 2006). Att lära känna fysiska och intellektuella redskap ökar kännedomen kring hur de ska användas. När en människa lär sig det här kallar Vygotskij det för Appropinering (Säljö, 2011). Vidare betonas att processen sker gradvis genom att personens förståelse kring redskapens funktioner och användningsområden utvecklas succesivt. De får mer omfattande erfarenheter om hur man kan använda de fysiska redskapen samt begreppen. Vygotskij menar att appropinering sker i samtal och sociala sammanhang, det kan också ske när man på egen hand använder redskapen. Du kan genom att observera andra höra och se hur de använder redskapet och på så vis få ny kunskap (Säljö, 2011). Vi har förhoppningen att introduktionen av materialet i vår studie ska ge barnen en förförståelse som kan leda till mer uttryck under själva observationen. Elfström m.fl. (2014) menar att språket är länken mellan människor och dess omgivning. Därför är vår språkanvändning central i det sociokulturella lärandet. Vidare belyses att vi gör barnen delaktiga genom att kommunicera samt interagera, för att förklara hur vi uppfattar det som händer. Språket är ett verktyg och barnet använder det språk de anammat. Därför är det viktigt 16

17 att vi som pedagoger använder rätt språk och begrepp både i vardagen och styrda aktiviteter. Det är centralt att vi använder rätt fysikaliska begrepp samt nämner dem i tidig ålder, för en ökad förståelse i fortsatta studier. Det sociokulturella perspektivet är intressant för vår studie med den anledningen att vi vill synliggöra barens uttryck och pedagogernas upplevelser kring naturvetenskap. Vygotskijs tankar kring språket, lärande i samspel och sociala sammanhang genomsyrar den forskning vi använt. Att det synliggörs att barn redan i tidig ålder har förmågor, är intressant för vår studie då vi observerar barn i åldrarna 1 3. Ur ett sociokulturellt perspektiv är det intressant att se om pedagogernas svar från intervjuerna och barnens uttryck får ett samband. Pedagogerna spelar en viktig roll i vad barnen ska lära sig, vilket gör att pedagogernas upplevelse av naturvetenskap spelar roll. 17

18 4. METOD Dahlgren och Johansson (2019) belyser att fenomenografi är en bra analysmetod att använda när det kommer till förståelsen kring fenomen. Vi hade en kvalitativ metodansats, då vi ville belysa fysikaliska fenomen samt få pedagogernas upplevelser kring det här. För att få syn på fenomenet valde vi två metoder. Halvstrukturerade intervjuer, med en intervjuguide som vägledde oss mot vårt syfte, samt observationer. Observationerna skedde under vårt utförande av experimenten, vi använde oss av videoinspelning. Nedan följer mer detaljerad information kring de båda metoderna, urval och genomförande av både tillvägagångssätten, innan genomförandet och under. Vi valde observationer och halvstrukturerade intervjuer. Observationerna gjorde att vi kunde vara en del i situationerna som uppstod under experimenten. Vi ville se med egna ögon och få direkt tillgång till det vi faktiskt undersöker, vilket Christofferssen och Johannessen (2015) också menar på. Videoinspelningen gjorde att vi kunde sitta i lugn och ro och se vad som hände, vad barnen sa samt om det hände något vi inte hade uppfattat på plats. Vi kunde även gå tillbaka och studera vårt material, om och om igen. Det gav oss ett bra utgångsläge för att få en helhetsbild. Vi valde även halvstrukturerade intervjuer för att synliggöra förskollärares syn på fysik med yngre barn i förskolan. I och med att vi samtalade med förskollärarna fick vi fram en bättre helhetssyn på det vi undersöker. 4.1 Urval Då vi upplevt att äldre barn bedriver mer experiment i förskolan ville vi i vår studie lägga fokus på de yngre barnen. Vi valde att fokusera på barn i åldersgruppen 1 3 år. För att försöka synliggöra hur de yngre barnen kommunicerar, tänker och agerar kring fysikaliska experiment. Vi valde att genomföra studien på två förskolor i en och samma kommun. Båda förskolorna är kommunala och bör vara likvärdiga när det kommer till utbildningen. I studien deltog 19 barn och 5 pedagoger. För att få möjlighet att observera på plats i den rådande pandemin, fick vi vara på förskolor som vi båda arbetar på. Då vi känner pedagogerna som deltar i studien kan resultatet påverkas, men vi tror att det kommer att skapa en trygg miljö där pedagogerna känner sig bekväma i att svara på våra frågor. När det kommer till barnen känner de igen oss, några är vi mer bekanta med, men eftersom vi inte arbetar heltid utan bara timmar här och där tror vi att igenkänningen till oss bara kommer att skapa trygghet hos barnen. Vår grundtanke var att så långt som möjligt utföra observationer med enbart 3-åringar i en grupp och 1 2 åringar i en grupp. Då vi är i en pandemi fick vi tänka om. Några observationer fick vara i blandad grupp, då alla inte var på plats vid observationstillfället. Vi har inte lagt någon vikt vid kön eller etnisk bakgrund eftersom vårt fokus ligger på hur barn i de yngre åldrarna uttrycker sig kring fysiologiska fenomen. Vi har utgått enbart från ålder. 18

19 4.2 Datainsamlingsmetoder Observation Christoffersen och Johannessen (2015) menar att observation är en lämplig metod när man vill vara på plats i det man undersöker. Vidare belyses att de får direkt tillgång till det de undersöker, samt att det är bra att forskaren är med i situationen för att få rätt information. Det ger mycket eftersom en observation genomförs med alla sinnen. Under observationen kommer vi också att dokumentera via videoinspelning, vilket gör att vi kan sitta i lugn och ro ta in vad som händer runt omkring, vad barnen säger/gör, samt kroppsspråk och mimik. Vi får en bättre helhetsbild, Sheridan m.fl. (2015). Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att observationer är bra för att få fram detaljerad information kring vad som faktiskt händer i en situation och samspelet mellan deltagarna. Thulin (2006) belyser att videoobservationer är bra att använda sig av för att få en helhetsbild, dock är det viktigt att vara medveten om att alla inte är bekväma med att stå framför en kamera. Med tanke på det vill vi inte att kameran är i fokus och använder därför ett stativ till ipaden, som då kunde stå avsides och spelade in det som hände. Det gjorde att fokuset hamnade på aktiviteten och inte på kameran. Magnusson (2017) betonar att när man har kameran stationerad är det svårt för de deltagande att veta vad som filmas, men det ger också en överblick över allt som sker och inte bara vissa detaljer. Att använda videoinspelning gör att man får se saker som man kan ha missat under själva experimentet. Miner, kroppsuttryck och samspel. Vi får möjlighet att se hur barnen samspelar och bekräftar varandra, vilket inte är lätt när man observerar flera barn samtidigt. Christoffersen och Johannessen (2015) belyser att använda sig utav videoinspelning gör att vi säkrar dokumentationen när det gäller själva miljön, men också rörelse, kroppsspråk och tal. Det här är bra för vår studie som riktar sig mot de yngre barnen, som oftast använder sig utav sitt kroppsspråk Intervjuer I vår studie har vi utfört intervjuer med pedagoger utifrån en fenomenografisk metodansats, vilket Dahlgren och Johansson (2019) menar är halvstrukturerade och tematiska. Vi hade ett mindre antal frågor. Temat i våra frågor handlar om hur pedagogen upplevt experimenten samt vad de har för tidigare erfarenheter kring fysik. Vi använder oss inte av ja och nej frågor vilket gör att vi kan be om ett mer utförligt svar. Dahlgren och Johansson (2019) betonar vidare att det är viktigt att man som intervjuare får ett så fylligt och uttömmande svar som möjligt. Det kan vara bra att ställa följdfrågor som exempelvis Kan du utveckla ditt svar?. Vidare framhålles att det är av stor vikt att vi som intervjuar visar att vi faktiskt är intresserade av vad informanten berättar. För att få fram pedagogernas synvinkel valde vi att använda oss av halvstrukturerade intervjuer. Vi gjorde en testintervju och kom fram till att intervjuerna beräknas att ta ca 10 till 20 min, beroende på hur utförligt pedagogerna svarar. Under intervjun ställs följdfrågor om det behövs. Vi har även med i våra intervjufrågor se (bilaga 4) inlagda följdfrågor, som förklara, ge exempel 19

20 m.m. Vi hade även en intervjuguide se (bilaga 3), att använda sig av en modell för frågorna kan gynna intervjuerna då de styrs mot syftets riktning (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi vill veta om de ser någon skillnad och om de upptäckt något efter experimenten. Samt att eftersom vi uppfattat att de yngre barnen inte experimenterar lika mycket, vill vi höra pedagogernas tankar kring det. Vid intervjutillfället kommer vi att använda oss av röstinspelning. Det sker via samma Ipad som vi använde till videoinspelning. Att använda sig av semistrukturerade intervjuer gör att pedagogerna kan svara mer utförligt på de frågorna vi ställer och de utförliga svaren kan ge oss mer material till studien. En svaghet hos intervjuer är att pedagogerna kan hitta på, eller ge oss det svaret vi vill ha. Därför är det i vårt fall bra att kombinera med en observation, för att se helheten. Dahlgren och Johansson (2019) understryker att det är av vikt att spela in, då man sedan kan dokumentera och transkribera dem, för att grundligt kunna analysera intervjuerna. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att genom att vi har en dialog med pedagogerna får vi en inblick i deras livsvärld och erfarenheter. Samtalen gör att vi kan få mer utförliga svar, vilket ger en bättre helhetssyn på det vi undersöker. Därför valde vi att använda oss utav intervju, då frågeformulär inte skulle ge samma svar Genomförande Genomförandet började egentligen under VFU perioden, som vi båda hade precis innan examensarbetet började. Vi frågade våra handledare om de var intresserade av att delta i vår studie, så fort vi fick reda på vilket ämne vi skulle få. Det här gjorde vi för att få reda på om de ens var intresserade, vilket de var, men hade de inte varit det hade vi fått ändra metod. Även rektorerna på båda förskolorna var intresserade och tyckte att det var kul om vi kom och experimenterade. När tiden var inne och ämnet för studien valt, tog vi kontakt med respektive rektor för att få ett godkännande att göra studien på förskolorna. Det skedde via muntligt samtal, då vi frågade dem på plats för att få ett snabbt svar. Efter ett godkännande från båda rektorerna, tog vi kontakt med pedagogerna på respektive förskola för att stämma av när det passade att vi kom, samt förklarade för dem hur de skulle utföra experimentet innan det var dags för vår observation. Det bestämdes att pedagogerna skulle göra experimenten några dagar innan vi gjorde experimenten med barnen. För att det inte skulle vara för lång tid emellan, första mötet med experimenten och vår observation. Vi ville att det skulle vara färskt i minnet. När det var bestämt gjorde vi i ordning informationsbrev till vårdnadshavarna (bilaga 1), samtyckesblankett (bilaga 2). Då det var sammanställt åkte vi till de två förskolorna och hängde upp blanketterna på hyllorna till de barn som skulle delta i studien. Eftersom vi hade skrivit ett datum som vi önskade att blanketterna senast skulle vara tillbaka, var det bara att vänta in alla samtycken. Under tiden genomförde pedagogerna experimenten med barnen, dels i ett försök att skapa förförståelse, vilket vi hade förhoppningarna att det ska leda till att barnen uttrycker sig mer. I och med att barnen får möta experimenten en gång innan vi observerar gör att de får en förförståelse för vad som ska hända, vilket kan skapa trygghet men också mer samtalsgrunder då de kan förklara, visa vad de tror. Syftet med att låta pedagogerna utföra experimenten är att de ska kunna svara på våra intervjufrågor, samt koppla det till arbetet med barnen. Vi vill få fram deras syn på arbete med naturkunskap och yngre barn. 20

21 Då alla samtycken hade kommit tillbaka kunde vi åka till förskolorna och själva genomföra experimenten med barnen. Vi var båda två kända ansikten för barnen då vi haft vår VFU på dessa förskolor samt varit vikarie där ibland. Det kändes därför naturligt att göra experimenten med barnen och det kändes som att det var tryggare även för dem, med kända ansikten. Självklart kan de också ha påverkat resultaten, på så vis att om barnen är trygga kanske de uttrycker och kommunicerar mer. Är de inte trygga kanske de inte uttrycker sig alls. När vi genomförde experimenten, med barnen, delades de in i mindre grupper i den mån det gick. Från början var tanken att det bara skulle vara 1 2 åringar i en grupp och 3 åringar i en annan. Några grupper blev dock blandade eller att ett barn fick experimentera på egen hand med oss. De barn som inte observerade i grupp, var yngre och hade sovtider. Ett barn på vardera avdelningen på en förskola sov när vi var där för att observera och fick därför också utföra experimenten enskilt och inte i grupp. Det kan ha påverkat resultatet, då vi inte kunde se samspelet med andra barn och hur de kommunicerat med dem. Dock såg vi i de här fallen hur barnen sökte vår och pedagogernas kontakt. Ett barn hade försovit sig och kom därför lite sent och för att inte tappa de andra barnens fokus genomförde vi aktiviteten med dem och utförde experimenten med barnet som försovit sig efteråt. I en grupp deltog 4 barn varav 3 barn varit med på observation innan. De fick vara med igen då det fjärde barnet inte var närvarande vid den observationen. Då vi skulle observera med det fjärde barnet, ville de andra vara med och då tyckte vi att det var okej. Det kan ha påverkat resultatet då de mött experimenten två gånger, men det gjorde också att vi fick syn på ett samspel mellan barnen. Den första förskolan besökte vi två gånger, för att få med alla barn som hade samtyckesblankett. Då vi lever i en pandemi fick vi vara flexibla och hoppa in när barnen var på plats. Efter första dagen med observationen upptäckte vi i transkriberingen att det vid vissa tillfällen, kunde vara svårt att höra vad barnen sa. Det löste vi i efterkommande observationer, genom att upprepa högt och tydligt vad barnen sade. På den andra förskolan som vi besökte var alla barn och pedagoger på plats och vi kunde utföra experimenten enligt vår grundidé med uppdelade barngrupper i åldrarna 1 2 och 3. Först gjordes observationen med de äldre barnen, sedan med de yngre. Efter det åkte vi hem och transkriberade med en gång, för att ha det färskt i minnet. Vi försökte i den mån vi hann, att transkribera våra observationer så fort vi kunde. Därefter sammanställde vi datan från observationstillfällena. Dagen efter intervjuades pedagogerna, det skedde på deras arbetsplats, i personalrummet för att det är en avskild och lugn plats. Här intervjuade vi på varsin förskola, för att vi skulle hinna med att få in materialet. Vi följde båda samma intervjuguide se (bilaga 3) och ställde samma frågor, i och med att vi spelade in intervjuerna kunde vi båda vara med och analysera svaren. Att spela in intervjuerna menar Dahlgren och Johansson (2019) bidrar till tillförlitlighet och precision inför analysarbetet, vilket är viktigt inom fenomenografiska metodansatsen. På ena förskolan kunde inte personal närvara vid alla observationer av barnen, på grund av sjukdom och brist på personal, de fick då se den filmen som vi spelat in. På filmen kan de se barnen från deras barngrupp och på så vis besvara frågan, om de kan se någon skillnad från när vi 21

22 experimenterade och när de själva gjorde det. De fick bara se filmen på barnen från deras egen avdelning. När intervjuerna var klara transkriberade vi materialet och sammanställde resultatet Aktivitetens genomförande Aktiviteten startar med att vi och barnen samlas i ett rum och experimentlådan introduceras. När vi öppnat lådan fick barnen titta på materialet se (fig.1) och efter det började vi med det första experimentet. Alla experiment sker med samtal kring vad som händer och vad barnen ser, det är genomgående under experimenten. Se (bilaga 5) där presenteras en mall för experimenten. Aktiviteten består av fyra experiment och en bonusövning som man kan testa om barnen vill. Att vi valt fyra experiment, beror på att vi vill visa på olika krafter inom fysik. Experimenten är korta, vilket gör att barnens fokus styr experimentens totala längd. Experimenten är enkla för att de ska kunna utföras när och var som helst i verksamheten, både av och pedagoger i planerad men också spontan aktivitet. Fig. 1 Material som ingick i experimenten 22

23 Experiment 1 - Ärtpåsarna, ett experiment med tyngdkraft. Vi tog fram ärtpåsarna, klämde och kände på dem tillsammans med barnen. Efter det tog en av oss båda ärtpåsarna i vardera handen, ställde oss upp och frågade barnen vad de trodde skulle hända om vi släpper dem. Barnen fick ställa frågor, hypoteser och yttra sina tankar. Vi släppte ärtpåsarna och barnen fick se vad som hände. Efter det testade vi barnens hypoteser, sedan fick de testa fritt. De stod på borden, stolar för att testa om det gjorde någon skillnad. Kastade upp ärtpåsen för att se om den ändå åkte ner. Fig. 2 Ärtpåsar. Experiment 2 Stavmagneterna, ett experiment kring magnetism När det första experimentet kändes klart, tog vi fram stavmagneterna. Proceduren var den samma här, barnen fick undersöka materialet genom att titta och känna, sen kom de med sina hypoteser. Efter det visade vi, dels när magneterna repellerade, dels när de attraherade varandra. Det visade vi genom att lägga magneterna på bordet och strategiskt ta vit mot vit sida mot varandra först, då sköts den ena magneten bort av den andra. Barnen fick observera, fråga och samtala undertiden. Efter det gjorde vi med de olika sidorna mot varandra, röd mot vit, och barnen fick även här säga vad de trodde skulle hända. Här fastnade magneterna i varandra och efter att vi introducerat de olika sätten, fick barnen testa fritt och undersöka. De satte magneterna åt alla möjliga håll, uppåt och neråt, på sidan, byggde ihop dem till bland annat en soffa. De testade med varandra, genom att hålla i varsin magnet och se om de kunde fastna i varandra. Fig. 3 Barn undersöker magnetism med stavmagneterna. 23

24 Experiment 3 Kompassen, ett experiment kring magnetism Här fick barnen se kompassen, vi lade den på bordet eller golvet, och studerade den. Efter att vi samtalat kring vad en kompass är och vad den gör, tog vi fram en magnet och snurrade den längs med kompassen. Barnen fick då se att kompassnålen rörde sig och här samtalade vi kring vad de ser. Barnen fick sedan på egen hand pröva experimentet. De snurrade fort, långsamt, nära och långt ifrån. Fig. 4 Barn undersöker kompassen. Experiment 4 Ballongen, ett experiment kring statisk elektricitet Sist tog vi fram ballongen, vi frågade barnen om de vet vad det är för något, samt vad man gör med den. Vi valde att använda ballongexperimentet sist, då det enligt pedagogerna var väldigt intressant med ballongen och om man tar det experimentet först kan det bli svårt för barnen att fokusera på det andra materialet. Vi blåser upp ballongen och knyter den, för att sen ta upp ett papper. Pappret lägger vi på bordet/golvet och frågar vad som händer om vi drar handen över pappret. Vi demonstrerar det. Vi går sedan vidare med att fråga vad som händer om vi drar ballongen över pappret. Barnen får samtala och uttrycka sina tankar. Efter det gnuggar vi ballongen mot håret och drar ballongen över pappret igen, då lyfter pappret och fastnar på ballongen. Barnen får pröva det här och undersöka hur de ska få pappret att lyfta. Vi tog även fram ett papper som vi klippt ut till ett spöke och utförde experimentet med samma princip. Barnen gnuggade ballongen mot sitt eget hår, vårt hår, på kroppen och i något enstaka fall på en kompis. De testade experimentet på bordet, men även på golvet. 24

25 Fig. 5 Experiment med statisk elektricitet, ballong och pappersspöke. Bonus experiment Vi hade en magnetisk stavmatris, som barnen fick dra magneterna fram och tillbaka på. Här fick de testa fritt för att undersöka vad som händer, vi ställde frågor under tiden. Frågor som: Vad händer? Samt om det blir någon skillnad om man har magneten nära eller långt bort? Fig. 6 Barn undersöker magnetism med en stavmatris och stavmagneter. 25

26 4.3 Databearbetning och analysmetod När vi analyserade utgick vi ifrån den fenomenografiska analysmodell som Dahlgren och Johansson (2019) beskriver. Analysmodellen består av 7 steg, som vi följde för att strukturerat analysera studiens insamlade material. Nedan ser ni en beskrivning av de sjustegen samt vad vi gjort under varje steg. Efter följer även en ytterligare analys av observationerna. Steg 1: Handlar om att bli känd med det transkriberade materialet. Efter vi lyssnat på intervjuerna ett flertal gånger och transkriberat dem, läste vi igenom materialet flera gånger för att bekanta oss med materialet. Detsamma gällde med videoobservationerna. Steg 2: I det här steget menar Dahlgren och Johansson (2019) att analysen börjar. Här ska man lyfta fram de mest betydelsefulla samt signifikanta uttalandena från materialet. Det som väljs ut ska ge en kort men representativ bild av samtalet. Utifrån vårt material fann vi uttryck och uttalanden med samma betydelse. Både från pedagogernas intervjuer och från observationerna med barnen. Här kunde vi dela in utifrån intervjuguiden. Steg 3: Här börjar jämförelsen. Forskaren försöker finna likheter och olikheter i materialet. Enligt fenomenografins grundläggande mål ska forskaren plocka ut variationer eller skillnader mellan uppfattningar. Därför måste forskaren även hitta likheter, menar Dahlgren och Johansson (2019). Vårt tillvägagångssätt var att stryka över liknande svar med överstrykningspenna i olika färger. Därefter kunde vi sortera både pedagogernas olikheter och likheter och även barnens uttalanden. Steg 4: Handlar om att gruppera det man funnit. Vidare belyses att som forskare ska man dela in det man funnit exempelvis passager eller stycken, i olika högar. Det kan handla om att två informanter har likande svar men att vägen dit är olika. I vår studie kunde vi se att informanter från olika förskolor hade liknande svar även om de har olika lång erfarenhet. Steg 5: Handlar om att likheterna är i fokus. Vidare menas att forskarens ska söka efter motsvarigheter i de olika kategorierna. Det finns en svårighet i det här steget, man måste bestämma sig för vart man ska dra gränsen. Beroende på om likheterna är större eller mindre än skillnaderna kan det krävas att en ny kategori skapas. Om likheterna är större kan de gå under samma kategori och det behövs då inte skapas en ny. Utifrån våra tidigare kategoriseringar, som gjorts i steg 4, har vi nu vidareutvecklat våra upptäckter. Vilket gör att vi kan se huvudinnehåll av vardera kategoris innehåll. Steg 6: Här ska forskarna namnge sina kategorier. När man namnger framställs det mest betydelsefulla i materialet. Grundläggande vid namngivning är att de bör vara talande, korta och ta fasta på den känsla man vill förmedla (Dahlgren & Johansson (2019). Steg 7: Kallas enligt Dahlgren och Johansson (2019) för kontrastiv fas. Den innebär att man ska se över alla passager för att få syn på om de kan platsa i fler kategorier än en. Det här gör man för att få ut exklusivitet i kategorierna och går det att få ner antalet kategorier blir det mer uttömmande svar. Dahlgren och Johansson (2019) menar att det kan vara bra att ha citat i kategorierna, för att representera övergångarna mellan styckena. Vi har därför använt oss av det här i vårt resultat. I 26

27 analysens genomförande av vår studie, har det uppstått 6 kategorier. Kategorierna har döpts till: Osäkerhet, kompetens, kollegialt lärande, barns uttryck, barns agerande samt sociala samspel. Christoffersen och Johannessen (2019) tar upp att man bör gå igenom materialet från observationerna omgående efter genomförandet, för att det är färskt i minnet. Vi analyserade våra observationer och såg filmerna flera gånger. Vi antecknade det som sades, samt hände och vi använde inte barnens namn, men deras riktiga ålder. Vi antecknade ordagrant vad barnen sa, exempelvis nurrar i stället för snurrar. Då barnen använder sitt kroppsspråk, samt mimiken antecknade vi även de situationerna. Det gjorde även att man kunde tolka situationer där man inte hörde vad barnen sa. Vi hade bara med det som var relevant för vår studie, samtal om annat antecknade vi inte, exempelvis vad de ätit osv. Vi fick ändra vår tanke kring att en pedagog skulle vara närvarande i observationen, då det var dåligt med personal på plats. Vi visade dem i stället filmen från observationen med barnen från pedagogens avdelning och utifrån den kunde de se om de såg någon utveckling. Vi är en deltagande observatör vilket innebär att alla deltagande är medvetna om att vi observerar, samt att vi är en del i situationen (Christoffersen & Johannessen, 2015). Det är bra när man studerar små grupper eller händelser som upprepas. Vi har valt att observera mindre grupper på högst 5 barn i taget och det handlar om att undersöka vad som händer i våra experiment. Vi observerar experimenten med en öppen inställning, vi vill se vad som händer. Det enda som är strukturerat är våra experiment. Hur uttrycker och tänker barnen i åldrarna 1 till 3 år kring kraft. Dahlgren & Johansson (2019) menar att man ska fokusera på olikheterna snarare än likheterna. Hur vi förstår världen är ett resultat utav det vi lärt oss i vårt liv vilket innebär att det är föränderligt. Därför kommer barnen att svara, tänka olika beroende på vad de varit med om själva. 4.4 Etiska överväganden Vetenskapsrådet (2002) upplyser om forskningsetiska principer som är regler mellan forskare, deltagare i studier och uppgiftslämnare. Alla individer i samhället har ett skydd mot otillbörlig insyn t.ex. i sina livsförhållanden, enligt Vetenskapsrådet (2002, s.5). Vidare belyses att individer får inte heller utsättas för psykisk eller psykisk skada, förödmjukelse eller kränkning (Vetenskapsrådet, 2002, s.5). De som deltar i en forskningsstudie ska skyddas av detta krav, individskyddskravet. Individskyddskravet preciseras i fyra huvudkrav på forskning. Det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilka beskrivs nedan Informationskravet Informationskravet innebär att forskaren måste upplysa uppgiftslämnare och deltagare, vilket åtagande och villkor som gäller för dem Vetenskapsrådet (2002). Vidare måste det tydligt framgå att det är frivilligt att delta samt att det går bra att avbryta när som helst och utan anledning. Vetenskapsrådet (2017) belyser att alla som deltar i en studie ska vara informerade kring vad det innebär och vad forskarna har för syfte med studien. Det ska tydligt framgå vad de deltagande ska vara med om. 27

28 Vi skrev ett informationsbrev till vårdnadshavare (bilaga 1) där det framgår vilka vi är som ska utföra studien, studiens syfte, vad barnen ska erfara samt hur vi ska samla in data. Vi belyser att det är frivilligt och att barnen kan avsluta sin medverkan när de vill. Vi informerade även kring vad vi skulle göra med den insamlade datan. Pedagogerna som intervjuades fick samma information som vårdnadshavarna och en samtyckesblankett. När vi spelade in intervjun fick vi samtycket till det och de informerades även om att materialet enbart används i vår studie och att det bara är vi, Emma och Kristina, som har tillgång till materialet samt att materialet förstörs efter studien. Eftersom de fick samma information som vårdnadshavaren och barn så är även dessa intervjuer frivilliga och det framgick tydligt både muntligt och skriftligt Samtyckeskravet Samtyckeskravet innebär att deltagarna i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan enligt Vetenskapsrådet (2002, s. 9). Vidare innebär det att forskaren ska få samtycke från de deltagare som är med i studien. I vårt fall behöver vi samtycke från pedagogerna som intervjuas samt från barnens vårdnadshavare. Eftersom vi observerade och spelade in barnen och att det är under 15 år, behövde inhämta samtycke från båda vårdnadshavarna, i den mån det fanns två. Vi bifogade en samtyckesblanketten som innehöll information om vilka rättigheter man har som deltagande i studien. Dessa dokument hängde vi ut på hyllorna till alla barn i åldrarna 1 3 år. Vårdnadshavarna kunde därefter ta med dokumentet hem, läsa igenom samt skriva under. Alla vårdnadshavare samt pedagoger har därför fått skriva under en samtyckesblankett, där det framkommer vilka rättigheter man har samt att det är frivilligt. Ville inte barnen vara med på experimentet behövde de inte det, även om föräldrarna godkänt att de är med i studien Konfidentialitetkravet Konfidentialitetkravet innebär att personuppgifter ska, i största möjlig mån, förvaras så att inte obehöriga kan komma över dem enligt Vetenskapsrådet (2002). Det är också av stor vikt att enskilda människor inte kan bli identifierade av obehöriga, belyser Vetenskapsrådet (2002), framför allt etiskt känsliga uppgifter. Med tanke på det här har vi använt oss utav en äldre surfplatta, som ej har tillgång till internet, när vi spelade in observationerna. Vi tog även en extra åtgärd och blockerade all internetuppkoppling för att vara hundra procent säkra. Videofilerna överfördes sedan till en extern hårddisk som bara vi har åtkomst till, under överföringen var internetet avstängt. Vi transkriberar allt material och använder oss inte av namn på varken barn, pedagoger eller förskolorna. För att man ska kunna vara anonym Nyttjandekravet Nyttjandekravet belyses i Vetenskapsrådet (2002 s. 14) att uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas till forskningsändamål. Vidare betonas att man inte heller får låna ut sitt material eller användas för kommersiellt bruk, inte heller användas i andra icke- 28

29 vetenskapliga syften. Vår data kommer enbart att användas i vår studie, inte lånas ut till andra eller användas för kommersiellt bruk. All data förstörs efter studiens avslutande. 4.5 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet Validitet Vi har valt metoder som är bra för att synliggöra studiens syfte. Både observationerna och intervjuerna gav svar på våra frågeställningar, vilket Bjereld m.fl. (2018) menar är bra för att få hög validitet. Bjereld (2018, s.102) menar att validitet är i vilken utsträckning vi verkligen undersöker det vi avser att undersöka. Fejes och Thornberg (2019) förklarar begreppet validitet genom att belysa att det betyder giltighet och redogör för om forskningen faktiskt har undersökt det som var avsikten. Vidare betonas att man inom forskning beskriver kvalitet med ordet validitet. Då vi valt att få fram en överblick av hur barn i allmänhet uttrycker sig kring fysikaliska fenomen, samt hur pedagoger upplever naturvetenskap, är det av vikt att vi inte varit på förskolor med inriktning naturvetenskap. Förskolorna vi besökte är vanliga kommunala förskolor som har likande verksamhet som många andra i Sverige. Syftet med vår studie, är att bidra med kunskaper om att arbeta med naturvetenskapliga experiment, med utgångspunkt i det fysikaliska fenomenet kraft, med yngre barn i förskolan. Att vi intervjuade samt observerade på kommunala förskolor, utan inriktning, gav oss en generell bild av hur det är. Om man varit på förskolor med inriktning fysik, hade förmodligen resultatet varit annorlunda. Vi utförde studien på yngreavdelningar vilket gör att pedagogerna vet hur det är att arbeta med yngre barn. Genom att vi lät barnen experimentera själva, i stället för att intervjua dem, fick vi fram deras förståelse för fenomenet kraft. Deras spontana tankar, uttryck och känslor framgick på ett sätt som ej kunde synliggjorts genom exempelvis intervjuer. Genom att vi spelat in observationerna kan vi gå tillbaka för att få en tydlig bild av vad som skedde. Det förstärker det vi sett, men samtidigt kan det visa saker som man missat Reliabilitet Christoffersen och Johannessen (2015) belyser att reliabiliteten avser hur exakta den data är som kommer fram i undersökningen. Christoffersen och Johannessen (2015) betonar ett sätt som man kan kontrollera studiens reliabilitet på och det är att upprepa samma undersökning. Vidare menar de att detta får gärna ske vid två olika tidpunkter och är då resultatet det samma är det en signal på att undersökningen har en hög reliabilitet. Man kan även låta andra forskare undersöka samma fenomen och på liknande sätt, om det blir samma resultat, finns det en hög reliabilitet, menar Christofferssen och Johannessen (2015). Vi har skrivit en mall för hur man utför experimenten, samt att vi tydliggjort vårt val av metod, och dess genomförande. Vi har även en tydlig 29

30 metodbeskrivning, vilket gör att en annan forskare lätt kan följa mallen och utföra det på samma sätt. Vid intervjuerna valde vi att dela på oss då det under rådande omständigheter var svårt att hitta tillfällen för intervju. Vi fick ta de tider som passade pedagogerna och det innebar i praktiken att vi fick intervjua på varit håll. I och med att vi intervjuade pedagoger som inte har inriktning fysik, fick vi svar med varierande spann. Några pedagoger hade mer utförligare svar än andra men kärnan i svaren var snarlik. Det uppfattar vi som att pedagogerna har uppfattat våra frågor och att de svarat utefter deras egna erfarenheter. Efterarbetet så som transkribering utfördes gemensamt. Vi har alltså deltagit i alla delar. Att vara två under observationerna stärker vår reliabilitet genom att vi båda kunde se, på det som skedde under experimenten. Både att vi kunde se samma saker och få syn på något som den andra sett. Det stärker även reliabiliteten att vi observerat flera grupper, med olika konstellationer av barn i vår studie. Det ger variation Generaliserbarhet Fejes och Thornberg (2019, s.287) -Generalisering handlar om i vilken utsträckning studiens resultat kan appliceras på personer, situationer, händelser eller fall som inte ingått i studien. Vi kan inte säga att våra resultat gäller för alla 1 till 3 åringar som möter fysikaliska fenomen. Dock kan vi se att datan vi samlat in från de olika förskolorna överensstämmer med varandra, resultaten är ganska lika. Vi antar därför att resultaten kan vara intressanta och giltiga för andra förskolor än de undersökta. 30

31 5. RESULTAT OCH ANALYS I det här avsnittet presenterar vi resultatet av vår datainsamling, som omfattar observationer av barn, samt intervjuer med deras pedagoger. Vi kommer att benämna alla 9 barngrupper som var vid observationstillfället som en och samma för att det ska bli en tydlig överblick av det som framkommit under experimenten. Vi har valt ut några citat som vi analyserat och reflekterat kring, för att tydliggöra situationerna, samt för att synliggöra hur vi fått svar på studiens syfte och frågeställningar. Vi har även lagt upp pedagogernas svar från intervjuerna på samma sätt. Analysen är baserad på de uttrycken samt beskrivningarna vi fått från respektive deltagare, både barn och pedagoger. Utefter våra resultat av både observationerna och intervjuerna kommer vi att sammanfatta resultaten i 6 kategorier för att få svar på våra forskningsfrågor: Osäkerhet, kompetens, kollegialt lärande, barns uttryck, barns agerande samt sociala samspel. I tabellen nedan framgår, hur många grupper vi haft, samt hur många barn som deltog i varje grupp och vilken ålder barnen hade. I tabellen framskrivs det att 22 barn deltagit i studien dock var det en grupp där barn deltog två gånger. Det beror på att i en grupp deltog några barn en gång till för att ett barn inte skulle behöva experimentera själv. Den gruppen har vi markerat med en stjärna, för att synliggöra vilken grupp det var. Det var sammanlagt 19 barn i studien. Tab. 1 Här kan ni läsa antalet observationsgrupper, hur många barn det var i varje grupp samt vilken ålder barnen hade. 31

32 5.1 Hur upplever förskollärare arbetet med fysik tillsammans med de yngre barnen i åldersgruppen 1 3 år? I en av våra frågeställningar har vi valt att undersöka hur förskollärarna upplever arbetet med fysik tillsammans med de yngre barnen i åldersgruppen 1 3 år. Via våra intervjuer har förskollärarna fått svara på frågor om naturvetenskap, fysik och dess egna erfarenheter kring ämnet och barnens upplevelser av experimenten. Vi kan utifrån de svar vi fått fram se tre utmärkande kategorier, där alla pedagoger haft liknande svar/åsikter. De kategorierna är Osäkerhet, kompetens och kollegialt lärande Osäkerhet I den tidigare forskningen som vi nämnt har faktorn kring osäkerhet belysts. Att pedagogerna känner att de saknar kompetens i de naturvetenskapliga ämnena och känner sig i och med det osäkra på hur de ska arbeta med det. Pedagogerna som vi intervjuat framtonar också det i sina svar. Osäkerheten handlar främst kring den egna rollen samt användningen av adekvata begrepp. När det kommer till deras egen roll som förskollärare, kan man tolka att de är mer självsäkra i andra ämnen. De söker en bekräftelse från oss, som har naturkunskapen färskt i minnet från utbildningen, även om de har lång erfarenhet inom verksamheten. Vi har tyvärr inte gått in på fotosyntesen med våra små, men det har väl mer med våran osäkerhet att göra. Vi har pratat om att de behöver vatten, jord och sol för att växa. Vi försöker ha en inställning där vi formulerar lite olika hypoteser innan experimenten. (Pedagog 4) Jag tycker att vi gör det fast det blir inte så mycket då vi har de yngsta barngruppen. Vi använder kanske inte magnetism och sådana svåra ord. Men i undervisningssituation säger vi det, men inte i vardagen. Man använder nog begreppen på annat sätt om man jobbar med större barn, vet inte varför men jag tror det. (Pedagog 2) När jag läste den frågan så var jag tvungen att tänka till. Vad är naturvetenskapliga begrepp? Så jag var tvungen att googla upp det. ( )Men det var väldigt många begrepp som jag kände var svåra begrepp. Asså svåra ord, svårt för små barn, svårt att förklara för så här små barn vad saker och ting är. (Pedagog 3) Pedagogerna beskriver sin osäkerhet och är medvetna om att det påverkar deras arbete. De belyser i sina svar att de inte arbetar med svåra ord såsom fotosyntes med de yngre barnen, men är medveten om att det till största del beror på att de inte känner att de har kunskap till att förklara med adekvata begrepp. Den egna rollen som förskollärare påverkas av att de inte känner sig tillräckligt utbildade inom just naturvetenskap. Det som framkommer mest är den bristande förståelsen för hur man ska förklara naturvetenskap för barnen, med adekvata begrepp. De flesta svaren vi fått från pedagogerna handlar om att man använder naturvetenskap i vardagen och att man med yngre barn använder ord som är närmare dem. Både (pedagog 2, 3) antyder att det är svårt att förklara för yngre barn och att det är därför de använder vardagliga ord, men i svaren kan man se att det egentligen handlar mer om att de har en osäkerhet kring hur de som pedagoger ska uttrycka sig. 32

33 De eftersöker kunskap kring hur man ska benämna naturvetenskapliga begrepp. De vill ha mer kunskap i ämnet för att kunna arbeta mer med det. Det framgår också att pedagogerna tycker att naturvetenskap kan vara roligt, men att de vill ha rätt förutsättningar, i form av mer tid för planering. ( ) Det jag efterfrågar nu märker jag, det är en begreppslista! När det gäller hur man ska uttrycka sig i samband med experiment. (Pedagog 5) Det tror jag nog, det är inte mycket man gör, men när man väl gör, är det roligt. Det väcker fascination hos barnen, dom vill och är intresserade. Men återigen de behöver vara lite större om man tänker på experiment. Man får lite mer reaktion och de är mer involverade i det man pratar om, samtidigt som det känns som att de minsta ska vara med och bara uppleva. Alltid är det att man måste ha förutsättningar för sådana här saker, då det kräver en del planering. Och det har vi inte här hehe. (Pedagog 2) Det framkommer att några pedagoger anser att yngre barn inte kan uttrycka sig i naturvetenskapliga sammanhang och att det är lättare med äldre barn. Vi tolkar det till att pedagogernas osäkerhet gör att de vill ha gensvar från barnen i de naturvetenskapliga aktiviteterna och när de inte kan få det, i form av verbala uttryck blir de osäkra på om barnen förstår det de vill förmedla. Vilket kan resultera i att de inte utför naturvetenskapliga aktiviteter med de yngre barnen. Problematiken läggs på att barnen är för små för att förstå, när det egentligen är pedagogerna som söker en bekräftelse på att det de gör är rätt, roligt och intressant. Pedagogernas osäkerhet verkar härstamma från en bristande kunskap i naturvetenskap. De anser att naturvetenskapliga aktiviteter är mer lärorika i planerade sammanhang, även om de belyser att barnen lär i leken. I tidigare forskning framkommer det att naturvetenskap inte var tydligt beskrivet i läroplanen därav var det inte lika tydligt i utbildningarna förr. De vi intervjuat har arbetat som förskollärare mellan 11 och 40 år vilket gör att ingen av dem hade naturvetenskap med sig från utbildningstiden i den utsträckning som krävs nu. Kanske det har påverkat dem, genom att de inte har fått med sig detta från början Kompetens Från osäkerhet leder det oss in på den andra kategorin kompetens. Under intervjuerna är det tydligt att alla pedagoger besitter en kompetens kring naturvetenskapliga aktiviteter. De inser det dock inte på grund av sin osäkerhet. De beskriver aktiviteter som de utfört, och som tydligt kan kopplas till barns förståelse för naturvetenskap. Det är alla rörande överens om att lärandet sker i leken. Tidigare läsår har vi jobbat lite mer med experiment och fysikaliska fenomen. Då har vi till exempel byggt en avfyrningsramp där man kan skjuta i väg raketer av petflaskor ifrån. Här har vi då samtalat och experimenterat, eller ja genom att stampa på en madrasspump kopplat till ett plaströr så har vi samtalat och experimenterat kring lufttryck. Vi har även gjort båtar av aluminiumfolie, då har vi testat dem i vatten och provat att lasta dom och då har vi pratat om hållbarhet hur man bygger så båten blir hållbar och får flytkraft och vi pratar också om vattnets lyftkraft. (Pedagog 4) De upptäcker ju mycket i sin lek, de testar ju genom att kasta kuddar till exempel, de kastar ju väldigt mycket nu det är ju deras grej. Så antingen är det väl ett sätt att testa att man kastar något och sen sjunker det ner, asså jag tänker tyngdlagen. men det är ju inget man pratar om, utan barnen undersöker liksom genom å, aa men se vad som händer om man kastar leksaken hur långt kommer den? hur fort faller den ner i golvet? (Pedagog 3) 33

34 Men de säger också att de behöver tid för att planera naturvetenskapliga aktiviteter. De beskriver alltså två skilda ting. Att barn lär sig spontant i leken och testar allt i vardagen, men ändå måste de ha tid att planera en naturvetenskaplig aktivitet. Det tyder på att de kanske inte alltid tar vara på de tillfällen som uppstår i vardagen. De ser det naturvetenskapliga undersökandet som något som ska planeras, kanske lite som man gör i skolan. I stället för att undersöka i leken. Det verkar vara barnen som undersöker i den vardagliga leken, men inte pedagogerna själva. Pedagogerna beskriver aktiviteter som vi kan se rör fysik, teknik, kemi och biologi (tab.2). Dock kan de inte själva placera alla aktiviteter i ett naturvetenskapligt ämne. Biologi är det ämne som de flesta av pedagogerna känner sig mer säkra på och de nämner alla flera olika aktiviteter kring det i intervjuerna. Tab. 2 Innehåller de naturvetenskapliga aktiviteter som pedagogerna nämnt. Vi delade in dem i fyra naturvetenskapliga ämnen. Intervjuerna Fysik Kemi Biologi Teknik Magneter Tvål och vatten Växter Bygga Flyta sjunka Baka Djur Snickarrum Lufttryck Frysa in saker i Kroppen Ur play vatten Skugglek Konsistenser Fotosyntes Kretslopp (skräp) Friktion Densitet Odla Hävteknik Tryck Ur play Ekosystem Konstruktionslek Rörelsekraft Kretslopp ex Material vatten Dragningskraft Nedskräpning Fart Rymden Ljud Regnbågen Ur play Ur play Pedagog 2 och 4, beskriver att de fått hjälp av en fysiklärare på högstadiet Här ser man att de uppskattar att de fått hjälp av en mer kompetent person inom ämnet. Det verkar som att de pedagoger vi intervjuat vill veta, innan de undersöker med barnen och att det är det som gör att det inte undersöker spontant utan vill ha planerade stunder. Vi kan se att kunskap finns men det framgår också att de söker stöd i hur man gör med just de yngsta barnen. Pedagogerna var rörande överens om att det var bra att få ett färdigt material till sig, med instruktioner. Ja, jag tyckte det var spännande och roligt! Jag tycker det är väldigt kul när man får nått sånt här bestämt uppdrag och att man kan jobba med en liten och åldersbestämd grupp då. ( ) De jag kände att jag behöver lära mig mer om och använda sånhära adekvata begrepp. Jag är väldigt van att jobba med såna här fenomen och olika processer men inte lika tydlig med vilka begrepp som man ska använda ( Pedagog 5). 34

35 De tyckte om att experimenten var enkla och det gjorde att de kände att de var lättare att utföra. När vi frågat pedagogerna om naturvetenskap är ett ämne de gärna utför med barnen svarade pedagog 3: Det skulle jag vilja göra mer faktiskt, men anledningen till att man inte gör det är väl att man är så okunnig inom det området. men absolut det skulle jag vilja göra men då skulle jag vilja lära mig mer om naturvetenskap känner jag (Pedagog 3). Att veta vad, hur och varför man gör är något som pedagogerna söker stöd i, när det kommer till naturvetenskap. Det kan vara allt från en begreppslista, till kompetensutbildning. De var väldigt positivt inställda till våra experiment, då de var enkla att utföra, de kunde se ett tydligt syfte med experimenten. Det synliggjorde att en naturvetenskaplig aktivitet inte behöver vara komplicerad. Det gav även en nytändning till avdelningarna då både barn och pedagoger, började experimentera mer. Det resulterade i att naturvetenskapligt material, såsom magneter, togs fram i större utsträckning än förut Kollegialt lärande Det framkommer att pedagogerna gärna vill ha stöd av en mer kompetent person. De nämner att de tidigare läsår bland annat fått hjälp av en fysiklärare från högstadiet. Det hade resulterat i mycket experimenterande, som inspirerat dem. Dock har de inte själva arbetat med det här efteråt, för det finns fortfarande en osäkerhet kring hur de som pedagoger ska göra. Det var även tydligt att de tyckte om vårt material, det var enkelt att utföra och låg på en bra nivå för barnen. De tycker att det blir enklare att arbete med naturvetenskap när de får ett bestämt material. Vi kunde se att den proximala utvecklingszonen inte bara var hos barnen utan också hos pedagogerna. De behövde stöd och vägledning, vilket de fick genom vårt material samt under vårt utförande av aktiviteten. De såg hur vi agerade och tog till sig av det och kunde reflektera kring hur de själva gjorde, när de utförde experimenten. Några reflektioner som kom fram var att de själva inte lät barnen utforska lika länge som vi gjorde. Vilket fick dem att reflektera kring utförande av framtida experiment. Det skapades ett kollegialt lärande oss emellan, vilket egentligen inte var tanken från början. Pedagogerna lärde sig av att se oss experimentera, samt vårat förhållningssätt i aktiviteten. De berättade att de kände att det är något de kommer att anamma och använda i framtida lärsituationer. Det kollegiala lärandet synliggjordes även i det faktum att pedagogerna vid senare tillfälle experimenterat med barnen, de tog fram material och utforskade tillsammans med barnen. De fick ett bättre förhållningssätt till naturvetenskap och hur man kan använda det i vardagen. Vår studie gav ett oväntat resultat. I och med att pedagogerna både fått utföra experimenten på egen hand, observerat oss samt reflekterat kring frågor i intervjun, har de fått en ny syn på deras egna agerande och börjat omvärdera sin syn på naturvetenskap. Pedagogerna har verkligen rannsakat sig själva och visar på en vilja att förbättras i sin roll som förskollärare. De var ett resultat som vi inte hade förväntat oss. Till en början ville vi skapa bra förutsättningar för att barnen skulle få uttrycka sig under experimenten, men det ledde till mer. 35

36 5.2 Vad gör barnen under de olika experimenten kring krafter, och vilka uttryck använder barnen under de olika experimenten? I den här frågeställningen har vi kategoriserat resultaten av våra observationer i tre delar: barns uttryck, barns agerande samt sociala samspel Barns uttryck Under observationerna fick vi fram flera uttryck från barnen. Det som var tydligt var att de äldre barnen hade en igenkänning av experimenten då de vid flera tillfällen berättade för oss att - XX gjorde så, samt hade ett förtydligande kroppsspråk. Vi hade sagt till förskollärarna att de inte behövde benämna allt med naturvetenskapliga begrepp, men de fick göra det om de ville. Det kan ha påverkat resultatet då vi under observationerna, fick fram mer vardagliga begrepp från barnen. Hade förskollärarna använt naturvetenskapliga begrepp, såsom attrahera och repellera hade kanske något barn uttryckt det under vår observation. Barnen kunde berätta för oss att magneterna stoppade varandra, samt att de fastnade. Det kan tolkas som en förförståelse för magnetism. De använder de vardagliga begreppen för att förklara vad som händer, hade en pedagog förklarat att attrahera betyder att magneterna fastnar, kanske barnen använt det ordet i stället. Det här är något som genomsyrar alla experimenten. Kroppsspråket var centralt hos alla barn. De yngsta använde kroppsspråket, pekade, gestikulerade och använde sin mimik. De sökte även vår bekräftelse genom mimiken och studerade våra ansiktsuttryck. De äldre barnen använde kroppsspråket som ett förtydligande av vad de sa verbalt. I deras hypoteser använde de kroppen för att visa om det gick upp, ner, var snabbt eller långsamt. Utöver det använde de mimiken för att visa sina känslor. Ett exempel på det var en treåring som berättade vad hen trodde skulle hände om vi kastade upp ärtpåsarna. Hen sa - Upp, den går upp sen går det ner. Till det här ställde sig barnet upp och satte sig sen på huk för att visa vad hen menade. Nedan följer tabeller med de uttryck som barnen använt i de olika experimenten (tab. 3, 4, 5, 6). 36

37 Tab. 3 Här har vi listat uttryck från barnen kring tyngdkraft. Samt inom parentes våra egna reflektioner. Uttrycken är indelade efter barnens ålder. Tab. 4 Här har vi listat uttryck från barnen kring magnetism. Uttrycken är indelade efter barnens ålder. Magneterna 1 år 2år 3år Wow! Går inte Kantar Oj! Kolla! Den sitter fast Titta! Den fick plats Den rör sig Där Röd och vit fastnar NÄÄÄ! Vit och röd nastnade Diamant Net Dom bara stoppar varandra Det är fel håll! Den sitta op så dä Manek Tab. 5 Här har vi listat uttryck från barnen kring kompassen. Samt inom parentes våra egna reflektioner. Uttrycken är indelade efter barnens ålder. Kompassen 1 år 2 år 3 år (Pekar på Öppna den Den nurrar kompassen) (Vill öppna Den nurrar Klocka Kompassen) (Fascineras av Klocka Ringklocka bubblan i kompassen) Ringklocka Klockan fyger 37

38 Wow (Fascineras av bubblan i kompassen) Kolla den är så högt! Den snurrar Den går runt det gör den, med röden och viten 38

39 Tab. 6 Här har vi listat uttryck från barnen kring statisk elektricitet. Samt inom parentes våra egna reflektioner. Uttrycken är indelade efter barnens ålder. Ballongen 1 år 2 år 3 år Visar stor Ballong Ballong igenkänning för ballongen (Reagerar på (Reagerar på Göra så håret gnuggljudet ) gnuggljudet ) Benong Lyfter dig Dää Pöke Det är ballong Oooo OojOOJOOJ ooooo (Kramar ballongen) Titta! Pappret flyger (Kastar ballongen) Blong Ballongen uppe Skrattar Skrattar Skrattar Åh håre Man göra på håret Näej Blås Spöke Det ramlade ner Åh ballå nudda på håret å tätta fa på papperet åh minns inte Riktiga spöken kan Lägger den ned flyga, de bor på XX vind Babong Lyfter upp i taket Det flyger Barns agerande Generellt kan vi se att barnen i alla åldrar var intresserade och engagerade i experimenten. Det skapade mycket skratt, vilket gav en positiv atmosfär. De deltog utefter deras egna förutsättningar. Att barnen hade roligt gör att de får en positiv bild av naturvetenskap, vilket förhoppningsvis leder till vidare intresse. De var intresserade av de olika materialen och ville klämma och känna på allt. Alla barn reagerade på ljud, några tyckte att ballongen gav ifrån sig ett obehagligt ljud, medan andra tyckte det var roligt. De undersökte ljudet i allt material, skakade, klämde och skrattade till magneternas ljud när de fastnade i varandra. Barn (3 år) visar med händerna på huvudet och säger - man göra på håret varpå en annan treåring svarar - XX göra min hår med blongen. Barnet visar samtidigt med handen hur pedagogen hade gjort med ballongen. 39

40 Under observationerna var det bara ett barn som inte ville vara med. Hen ville dock vara med i rummet, men gömde sig bakom en bänk och observerade därifrån. Hen deltog då på avstånd och var verbalt med i experimenterandet, men ville inte pröva själv. Även om hen inte utförde experimenten med gruppen, var hen ändå med då vi frågade hen frågor och fick svar. Efter en stund var hen med och experimenterade själv, vilket kan tolkas som att hen behövde observera innan hen ville vara med. Vi kunde se att olika grupperingar av barn var avgörande för fokuset. Kanske hade hen i föregående exempel varit mer deltagande om hens kompis varit med i gruppen. I andra grupperingar såg vi att barnen som experimenterade med sina vänner lättare kunde samtala och ta stöd av varandra. Det handlade främst om de grupper som innehöll treåringar. På en annan avdelning gjorde vi två observationer med samma barn, på grund av att ett barn ej var på plats vid första tillfället. Hen fick då observera med en grupp som redan gjort experimenten en gång. Det resulterade i att det blev ett annat fokus. Några barn var fokuserade på att utföra experimenten, medan andra busade. Det kan dels vara på grund av den nya konstellationen av barn, dels på grund av att vi var på en annan avdelning som barnen inte brukar vara på. Att det var rörigt i omgivningen kan ha påverkat deras koncentration. De barn som gjort experimenten fler gånger var beredda på vad som skulle hända samt kunde berätta vad som skulle ske. Det gjorde att de hade ett försprång gentemot det barnet som inte var med första gången Socialt samspel Vid flera observationstillfällen kunde vi se att i heterogena grupper, ville de äldre barnen hjälpa de yngre. De visade med kroppen samt sa hur de andra barnen skulle gå till väga i experimenten. Det var även flera barn som var måna om att vi skulle klara experimenten och berättade för oss hur vi skulle göra. Vid flera tillfällen då barnen beskrev att deras pedagog gjort på ett visst vis, vilket tyder på igenkänning av experimenten. Exempelvis -XX gjorde så. I grupperna fanns det alltid någon som var mer driven än de andra, men det gjorde att de andra som var mer observerande vågade delta. Alla barn deltog i aktiviteten och det syntes att några blev hjälpta av att någon vågade ta första steget. Kompassen, ballongen och tyngdkraften var tre saker som barnen hade gemensamma erfarenheter kring och det skapade samtal dem emellan. Barn (3år) - eller mot Tomten och pekar varpå barn (2,5) år bekräftar och tittar på oss och säger - Tomten med engagerad ton och mimik. Barn (3 år) fortsätter och berättar att - han bor långt långt borta. De andra barnen runt omkring blir intresserade och lyssnade på deras berättande om jultomten. Barnen kopplade materialet till något de hade igenkänning till och erfarenhet av, vilket gjorde att de kunde samtala och skapa egen förståelse för kompassens funktion. När vi förklarar för barnen vad tyngdkraft är och att utan den skulle saker och ting sväva runt på jorden, säger barnen: Barn (3 år) -ärtpåsarna också. Ett annat barn (3 år) tänker en stund och säger sen - han har en njet och flyga till solen, det är inte så bra där. Barnen har gemensamma erfarenheter och kan i sina upptäckter samtala med varandra och bekräfta varandra i deras tankar. Samtalet om kompassen och Jultomten skapade engagemang och ledde till nya idéer. När vi 40

41 pratade om tyngdkraft med en grupp med treåringar kopplade de det till deras egna erfarenheter kring rymden. En treåring satte sedan ihop de tidigare erfarenheterna till vårt samtal om tyngdkraft och förstod på så vis att om allt kan flyga i rymden kunde även ärtpåsarna det. I pedagogernas intervjuer framkom det att de såg ett samspel mellan oss och barnen. Inte bara samspelet sinsemellan barnen. De såg en förändring från första experimenttillfället där pedagogerna var ledande, till att vi utförde experimenten med barnen. Barnen ville få svar och sökte bekräftelse från oss, vilket gjorde att det blev ett bra samspel, där vi utforskade tillsammans. Pedagogerna uttryckte en förvåning över att barnen på kort tid tagit till sig experimenten och gav både hypoteser och nya tankar kring ämnet. 41

42 6. DISKUSSION Det här avsnittet avser att diskutera våra resultat samt våra metoder. Resultatdiskussionen är uppdelad i sex kategorier: Osäkerhet, Kompetens, kollegialt lärande, barns uttryck, barns agerande samt socialt samspel. De ska hjälpa oss att besvara våra frågeställningar som lyder: 1. Vad gör barnen under de olika experimenten kring krafter, och vilka uttryck använder barnen under de olika experimenten? 2. Hur upplever förskollärare arbetet med fysik tillsammans med de yngre barnen i åldersgruppen 1 3 år? 6.1 Resultatdiskussion Osäkerhet, kompetens och kollegialt lärande Andersson och Gullberg (2011) tar upp, att en faktor i att pedagogerna har dåligt självförtroende när det kommer till naturvetenskap, är att de har dåliga kunskaper inom ämnet. Det kan också vara att de inte tror att deras kunskaper är tillräckliga. En lösning på problemet kan vara att få kompetensutveckling inom området. I vår intervju berättar en pedagog att de fått hjälp av en fysiklärare när de hade naturvetenskap som utvecklingsområde, vilket var en bra upplevelse då de fick hjälp med aktiviteten. Pedagogerna var också noga med att berätta för oss att de tyckte om att vi hade ett färdigt material som de bara kunde följa. Annars hade de tyckt att det varit svårt att utföra. Areljung (2017) menar att naturvetenskap är ett ämne som för många anses vara för svårt, ointressant eller inte för dem. Ofta har pedagogerna enligt studier negativa erfarenheter från skolgången och det påverkar deras syn på naturvetenskap. I kombination med bristande ämneskunskaper utgör det ingen bra förutsättning för att lära ut till förskolebarnen. De anser ofta att naturvetenskap är för svårt för de yngre barnen. Några av de pedagoger vi intervjuat menade att de inte förklarar med vetenskapliga begrepp för barnen, då de är för små för att förstå och ta in sammanhanget. Vidare betonar en pedagog att de yngre barnen bara behöver vara med för att få se vad som händer. En pedagog säger - men återigen de behöver vara lite större om man tänker på experiment. Man får lite mer reaktion och de är mer involverade i det man pratar om, samtidigt som det känns som att de minsta ska vara med och bara uppleva. Att få ut mer reaktion hos barnen tror vi hänger ihop med osäkerheten hos pedagogen. Det finns en tro om att man ska reagera på allt för att visa intresse eller förståelse, men kanske är det så att barnen behöver ta in det som sker innan de kan reagera på det. Reaktionen blir mer som en bekräftelse på att pedagogen gör något bra eller roligt. En faktor som påverkar kvalitén i förskolan är pedagogens inställning, är pedagogens inställning till naturvetenskap dålig är det svårt att lära ut det på ett bra sätt enligt Thulin (2006). 42

43 En annan faktor som Thulin (2006) beskriver är hur pedagogen använder sin kompetens. Pedagogerna vi intervjuar besitter en kompetens som inte används till fullo då de inte litar på sin egen förmåga. Pedagogerna som vi har intervjuat är eniga om att de yngre barnen ständigt utforskar i leken och att det naturvetenskapliga arbetet sker kontinuerligt i vardagen. Dock lägger de stor vikt vid att de inte vet hur de ska uttrycka sig och att de därför inte tar vara på alla situationer som uppstår. Om pedagogerna inte tar vara på de situationer, frågor och tankar som uppstår i vardagen, kommer de naturvetenskapliga fenomenen att fortsätta vara osynliga för barnen. Pedagogerna måste hjälpa barnen att se vad som är naturvetenskap, menar Thulin (2011). Pendrill m.fl. (2014) skriver att en viktig del är att utgå från barnens intresse, samt deras perspektiv. Att göra det är också att följa de mål som Skolverket (2018) har. Pedagogerna betonar att de inte har tid för att planera för naturvetenskapliga aktiviteter, vilket vi tolkar som att alla inte är bekväma att göra experiment spontant i vardagen. I Skolverket (2018) står det tydligt att man ska arbeta med naturvetenskap i förskolan. De menar att alla barn ska få möta ämnet i förskolan, och att det inte endast är riktat till de äldre barnen. Därför frågar vi oss själva varför de yngre barnen inte utför experiment lika ofta som de äldre. Att många anser att naturvetenskap är för svårt och komplicerat för de yngre barnen poängterar Eshach (2011), men det belyses också att barn i tidig ålder ska möta naturvetenskapen. Därför tyckte vi att det skulle vara intressant att utforska hur de yngre barnen faktiskt bemöter en naturvetenskaplig aktivitet. Roychoudhury (2014) beskriver att de yngre barnen inte ska glömmas bort för de är också nyfikna på sin omgivning och den värld de lever i. De ser mönster, skapar hypoteser och vill gärna försöka förstå. Vi såg att alla deltagande testade experimenten och försökte utefter deras egna förutsättningar. De såg hur man kunde koppla tyngdkraften till rymden och raketer, samt hur man med en kompass kunde hitta till tomten. De yngre barnen kände och klämde på materialet och på så vis skapade de sig en förståelse för hur materialet fungerade. Exempelvis ett barn (1 år) som tog fram allt material kände och klämde, skakade och tittade. Efter en stunds undersökande, förstod hen vad materialet var menat att göra. Hen satte ihop magneterna, tittade på kompassen och drog själv runt magneten för att få nålen att snurra. Thulin (2006) menar att barnet själv skapar sin mening om omvärlden. Vi fick fram ett resultat som vi inte tänkt från början, i och med att vi lät pedagogerna utföra aktiviteten innan oss gav det dem tid till reflektion. Det i sig skapade nya tankar och insikter hos pedagogerna. Det skapades ett kollegialt lärande mellan oss och pedagogerna, då vi gav dem material, instruktioner, men även inspiration till hur de kan agera i naturvetenskapliga sammanhang. I intervjuerna kunde vi se att pedagogerna gav bra respons till förberett material, samt att flera av dem haft hjälp av mer kompetent person innan, vilket de känt stöd av. Smidt (2010) belyser att man lär sig naturvetenskapliga begrepp av en mer kunnig person och det kan vi se i vår studie inte bara gäller i samspel med barnen utan även med pedagogerna. Genom att pedagogerna får undervisning av en mer kunnig person kan de sedan lära ut kunskapen till barnen. Enligt Larsson (2016) är emergent science något som innefattar bland annat samspel och undersökande, det är riktat mot barns naturvetenskapliga lärande i de tidiga åren. Larsson beskriver vidare att det är viktigt med stöttning och i vår studie kan vi se att det även gäller för pedagogerna. De känner sig säkrare när de i samspel med andra får utforska samt att de har 43

44 stöttning av en mer kompetent person, Thulin 2006 betonar att det handlar om att skapa ett bra förhållningssätt och att man behöver positiva förebilder. Pedagogerna vi intervjuat kanske är osäkra av just den anledningen, de hade inte positiva förebilder inom naturvetenskapen när de var yngre och fick därför inte med sig en bra bild av naturvetenskapen. I kombination med att i vuxen ålder inte fått lära sig om de naturvetenskapliga ämnena känner de en osäkerhet i att utföra dem med barnen, vilket gör att barnen i sin tur kanske inte får en positiv bild av naturvetenskapen. Egentligen besitter pedagogerna kompetens, men de litar inte på den förens de är i samspel med en mer kompetent person som kan bekräfta att det de gör är rätt, därför kan vi se att det här med samspel och undersökande inte bara gäller barnen utan även pedagogerna Barns uttryck, barns agerande och sociala samspel Flera resonemang som framkom överraskade pedagogerna, då de insåg att barnen hade en större förståelse än vad de trott. Eshach (2011) menar att yngre barn besitter en tillräckligt utvecklad kognitiv förmåga för att arbeta med naturvetenskap. Det är därför viktigt att den tas på allvar och att barnens tankar och funderingar som uppstår i vardagliga situationer lyssnas på. Då kommer de att få en mer utvecklad kunskap inom det naturvetenskapliga. Gustavsson och Thulin (2017) poängterar att man som pedagog alltid ska utgå ifrån att barns frågor och funderingar är viktiga. De frågor som barnen ställer är utifrån erfarenheter av deras omvärld, samt tidigare erfarenheter av fysikaliska fenomen och är för dem meningsfulla (Thulin, 2010). Att barnen uttryckt sig under experimenten kan vi intyga. De yngre barnen samtalade med oss, även om det inte gick att tyda vad de sa, förstod man att de ville berätta något. De använde ord som - Wow, - Oj och - Titta, vilket är ord som vi tolkar är en förståelse för att något har hänt. De äldre barnen pratade och svarade på frågorna så gott de kunde och ville vara delaktiga i händelseförloppet. Att de också uttryckte ett intresse via skratt samt att - jag vill prova tyder på att de faktiskt är nyfikna. Innan vi gjorde vår första observation var vi inte säkra på om barnen skulle säga något eller om de skulle vara deltagande överhuvudtaget. Det stärker en när man ser att barnen faktiskt var glada över att vi skulle experimentera och att de vill hjälpa till och vara aktiva i experimenten. Genom alla observationer kan vi tydligt se att oavsett vilken ålder barnen är i, uttrycker de sig mycket med kroppen. Kan de inte förklara visar de med fingrar och händer, ex när barn (3år) visar oss hur man drar magneten runt kompassen, eller hur barn (1 år) visar med sina händer att hen vill gnugga ballongen mot sitt huvud. Även när barnen kommer med verbala hypoteser och förklaringar visar de med stora gester hur ärtpåsen kommer åka upp och sen ramla ner. Här sträcker sig en treåring så långt upp den kan och ramlar sedan ner på golvet för att demonstrera vad som kommer ske. Kroppsspråket är det språk som barnen i den här målgruppen anammat och är därför enligt Elfström m.fl. (2014) det verktyg som de kommer att ty sig till, när det kommer till kommunikation. Barnen vi observerade gav många spontana uttryck och tankar som kan leda till andra samtal. Exempelvis - Riktiga spöken kan flyga, de bor på XX vind eller att alla bara utbrister i sången om gubben i lådan. Thulin (2006) menar att ett gemensamt mål och syfte med en aktivitet kan stärka barnens engagemang. Därför var det viktigt att barnen var medvetna om att vi skulle komma och experimentera med dem. Materialet vi valt lade vi medvetet i en låda för att barnen ska få skapa 44

45 en igenkänningsfaktor, de är vana vid sångpåsar m.m. och kan därför skapa ett band till experimentlådan. Barnen kände igen experimentlådan och blev glada när de såg den. De visar en förförståelse kring experimenten och kan berätta för oss vad pedagogen gjorde med materialet i lådan. De visade även på en begynnande förståelse för begrepp. Några utav de uttryck som de använde kopplar vi till naturvetenskapliga begrepp. Den sitter fast, den rör sig, lyfter sig, - dom bara stoppar varandra och den nurrar. Uttrycket den sitter fast kan vara en begynnande förståelse för att magneterna attraherar varandra. Samtidigt som kommentaren - dom bara stoppar varandra vara en förståelse för att magneterna repellerar eller motståndskraft. - Den nurrar och den rör sig är tecken på att barnen ser att saker händer, materialet är inte still. Det kan kopplas till en begynnande förståelse för rörelsekraft, samtidigt som lyfter sig kan kopplas till lyftkraft. Vi anser att barnens kommentarer och uttryck är väldigt utvecklade för den ålder de är i. Deras meningsskapande kring vad de ser var vi inte beredda på när vi började studien. De har flera tankar som visar på en förståelse för något mer. Dock kan vi inte påstå att det barnen säger är kopplat till begreppen, men vi kan se att de har goda förutsättningar för att utveckla sin förståelse. Om pedagogerna börjar att använda några av begreppen tror vi att barnen kommer att ta till sig det, vilket kommer gynna dem i framtiden. Barnen använder sig av det som läraren säger menar Thulin (2011). Hellberg (2019) betonar att det som pedagogerna tar upp med barnen ska vara viktiga för dem. Dvs de fenomen samt händelser som används och utförs ska kopplas till barnens tidigare upplevelser. Det kommer att göra att barnen får en bättre förståelse för det pedagogerna vill förmedla. Det sociokulturella perspektivets tanke kring att barn utvecklas i samspel med andra, var i den här situationen tydlig. Barnen kunde utveckla sina tankar i samspel med varandra och tog lärdom av vad de såg andra barn göra. Det synliggörs att barnet själv skapade mening, utifrån samspelet med andra samt det hen själv upplevt (Thulin, 2006). Att ett barns hypotes eller resonemang drar i gång de andra barnen, var också synligt. I samtalet kring kompassen och tomten kunde barnen utefter deras egna erfarenheter koppla till varandras resonemang. I heterogena grupper tog barnen stöd av varandra i de här resonemangen. Thulin och Larsson (2010, 2013) belyser att barn knyter an till händelser som sker i vardagen. Alla barnen hade en igenkänning till Tomten och kunde då knyta an till det. Även ballongen hade samma verkan, de har mött ballongen i tidigare sammanhang och kan relatera till den. Barnen och vi som pedagoger arbetar mot ett gemensamt mål i aktiviteten, alla vill utföra experimenten samt lösa de frågor som uppstår. Det gemensamma målet menar Thulin (2011) är viktigt när det kommer till det naturvetenskapliga lärandet. När något känns viktigt för barnen bidrar det till en ökad förståelse. Det synliggjordes också att barnen behöver stöttning vilket även Roychoudhury (2014) framhåller, för att barnen behöver kunna skapa sig en större förståelse. Samspelet mellan pedagogen och barnen är därför viktigt. Vi ser också att när vi var närvarande och bekräftade barnens tankar, idéer och upptäckter skapades ett större engagemang. De blev stolta och glada när deras hypoteser stämde, eller när de klarade av ett experiment. Det är viktigt att barnen får 45

46 motiverande utmaningar och stöttning från pedagogerna samt omgivningen. För att barnen ska känna ett de kan erfara naturvetenskapliga aktiviteter, krävs det att de får en känsla av stöd från pedagogerna (Larsson, 2016). Barnen agerade i stort sett på samma vis då majoriteten ville vara med, var nyfikna, testade våra experiment. Dock kunde vi se att miljön påverkade barnen då de i en observation hade svårare att fokusera på det vi gjorde. Det berodde dels på att vi var på en annan avdelning, dels att det rörigt runtomkring så som brist på personal, vilket resulterade i omorganisering av grupper. Roychoudhury (2014) framhåller att barn är nyfikna på sin omgivning och när vi befann oss på annan avdelning flyttades fokuset. Ett barn ville därför inte delta i experimenterandet, men var med på avstånd i rummet. Elfström m.fl. (2014) beskriver att det är viktigt att inte gå för fort fram och att materialet ska vara tillgängligt för barnen. När experimenterandet var över kom barnet som inte ville delta fram och undersökte materialet själv. Vi tolkar det som att hen behövde tid på sig och se vad som hände först Slutsats Vi kan se att barnen i alla åldrarna var intresserade utav experiment då alla utom ett barn, deltog med entusiasm. Alla kommunicerar men på olika vis. Det gäller även pedagogerna, då några var bekväma med att använda begrepp och andra inte. Det i sig kan bidra till att barnen på olika avdelningar lär sig olika saker, när det kommer till naturvetenskap. Det största hindret är att pedagogerna känner sig obekväma i att samtala med barnen kring begrepp, de vill planera de här tillfällena. Vilket leder till att lärtillfällen försvinner. De ser dock att barnen är engagerade och vill vara med, de som uttryckt att de yngre barnen inte kan, fick också en tankeställare. De såg reaktionerna från barnen, hur de agerade och att de faktiskt hade resonemang. Alla pedagoger kan nämna ett flertal naturvetenskapliga aktiviteter, samt exempel på hur man kan utföra dem. Dock verkar de ändå känna att de inte har tillräckligt med kunskap. Sheridan m.fl. (2015) menar att pedagoger har kunskap om mycket, men att pedagoger ibland känner att de inte har tillräckligt med kunskap. De äldsta pedagogerna verkade ha fler aktiviteter i baktanken när vi nämnde naturvetenskap. Bara en pedagog nämnde digitala verktyg som hjälpmedel till att utforska mer. Thulin (2015) menar att det är vanligt förekommande att man utför experiment i förskolan, men att det stannar där. Det vill säga att man gör i ordning och utför det, men det blir inte mer. Dock har vi fått information från de pedagoger vi intervjuat att barnen pratat om samt utforskat magnetism efter vår observation. Det skapade ett intresse som ledde till vidare utforskning. Barnen fick inflytande i verksamheten då pedagogerna tog vara på det nyfunna intresset. Även pedagogerna fick upp ögonen för naturvetenskap och att det var något de faktiskt kunde fullfölja med ganska enkla medel. Det här resultatet var inget som vi hade räknat med att få fram men det var intressant att se att vi kunde hjälpa till att påverka. Att göra mer än att utföra experiment har dock pedagogerna i intervjuerna antytt är svårt, de vet inte vad de ska säga eller hur de ska benämna det som sker. När det kommer till barnen kan vi se att det inte finns något som hindrar att man utför experiment med de yngsta barnen. De kan men det är på deras vis. Alla barn uttryckte sig i någon form och det framkom flera hypoteser som 46

47 tydde på förståelse. Thulin (2010) berättar om att när barnen får kontakt med olika material, undersökningar, experiment som kan visa naturvetenskapligt fenomen, skapas en igenkänning. Materialet vi valt var igenkänningsbart och i och med det fanns det ingångar för samtal. Att alla kunde vara med och utföra experimenten, visar på att vi valt experiment som var passade för målgruppen. 6.2 Metoddiskussion Vi gjorde ett aktivt val att lägga vårt fokus på de yngre barnen i vår studie. På grund av det i allmänhet är mer fokus på de äldre barnen när det kommer till naturvetenskapliga aktiviteter, vilket betonas av Pendrill m.fl. (2014). Att arbeta med de yngre var roligt och vi anser att det gav mycket mer än vi trodde. Barnen kom med flera resonemang som tyder på att de förstår så mycket mer än vi tror. De hade även ett större fokus än förväntat och det gjorde att vi kände att vi kunde förmedla en kunskap till dem som de faktiskt kunde ta till sig. De ville veta vad vi hade att säga och det gjorde att det blev ett bra samspel oss emellan. Hade vi gjort studien med äldre barn tror vi att svaren varit lite annorlunda, äldre barn vet med sig vad vi skulle kunna tänkas vilja höra. Vi valde att besöka två förskolor i samma kommun. På den ena förskolan besökte vi även flera avdelningar. Att besöka två förskolor gjorde att vi kunde se skillnader samt likheter och det gav variation. Vi får ett större utbud, då fler barn kan delta. Det syntes då barnen på de olika förskolorna svarade och reagerade på ett liknande sätt. Vi anser att metoden passade syftet då vi undersökte barns uttryck samt hur de kommunicerar. Att videoobservera gav oss en bättre inblick i situationen och gjorde att vi fick se ett helhetsperspektiv. Att använda sig av videoobservation kompletterade själva observationen, då vi lätt kunde gå tillbaka i filmen för att studera det som hänt. Vi kunde se barnens kroppsspråk, samt upptäcka saker vi inte såg under själva observationen. Under en observation var ett barn deltagande på avstånd, vilket syntes tydlig på filmen. Det hade vi nog inte sett på samma vis utan då, då man är koncentrerad på experimentet. Hen var mer deltagande än vad vi trodde. Här betonar Christoffersen och Johannessen (2015) att det är bra att forskarna är på plats i sin observation. Det gör att man får till sig rätt information. I och med att vi under experimentet inte såg allt som hen gjorde på avstånd, var det bra att vi filmade. Det gjorde att vi i lugn och ro hemma kunde uppmärksamma det här och se helheten. Det var bra att vi introducerade experimenten innan vi observerade för barnen hade en tydlig igenkänningsfaktor då de kunde visa oss vad man skulle göra. Det märks också att en del av barnen experimenterat förut på den ena förskolan, då de kan förutse vad som kommer att hända innan vi förklarat experimentet. Det kom även flera uttryck som tyder på att de har en förståelse för att något händer. De uttrycker att den rör sig, samt så gjorde XX vilket visar att de gjort det här förut, men även att de ser att något händer. Thulin (2006) tar upp att miljön har betydelse när det kommer till lärande, vilket vi kan se i våra observationer. En utav observationerna skedde under en dag då det var lite personal på plats, vilket gjorde att de fick slå ihop sina avdelningar. Det resulterade i att vi med en grupp barn fick 47

48 observera på en annan avdelning än de är vana vid. Det märktes att de var distraherade av den nya omgivningen och att det var svårare att fokusera. De andra observationerna har varit av en lugnare karaktär, med mer fokus på experimenten. Att det var rörigt runt omkring barnen kan ha påverkat resultatet. Intervjuerna i anslutning till videoobservationerna gav oss pedagogernas perspektiv och syn på naturvetenskap. Det framkom även hur de såg på aktiviteten, barnens uttryck och reaktioner. Dessutom gav dem oss en bra bild av hur deras förhållande till naturvetenskap är. Vi använde oss utav röstinspelning när vi utförde intervjuerna, vilket pedagogerna var glada för. De kände att det blev mer prestation om man blev filmad. Fejes och Thornberg (2019) framhåller att det är viktigt att spela in för att på ett bra sätt kunna analysera intervjuerna. Då flera av förskollärarna hade långa utförliga svar är vi glada för att vi valde att spela in intervjuerna, om vi använt anteckningar hade vi inte fått med all information. Det hade även inte gått lika smidigt då man måste skriva och lyssna samtidigt, det är lätt att man missar något. Nu kunde vi analysera intervjuerna i lugn och ro. Om vi valt att använda oss utav enkäter hade vi nog inte fått de utförliga svar som vi fick. Vi ser också att utifrån de svar vi fick från pedagogerna vill de ha reaktioner från barnen när de utför experiment. Vi förstår hur pedagogerna tänker, för vi blev mer säkra i vår roll när barnen pratade och visade sitt engagemang med kroppen. Om barnen reagerat annorlunda hade det på sitt vis också bidragit till studien, då det blir ett annat resultat. Att intervjua på varsitt håll gjorde att vi kunde vara mer flexibla och ta de tider som pedagogerna kunde. Genom att vi hade bestämda frågor samt en intervjuguide fick vi liknande svar, vilket gör att vi tyder det till att pedagogerna förstått våra frågor. En negativ sak med att intervjua på varsitt håll är att vi inte kunde ta del av varandras intervjuer i och med det kunde vi inte ställa samma följdfrågor, vilket kan ge lite olika resultat på svaren. Att transkribera var svårt då man inte alltid hörde vad barnen sa. När vi gjort vår första observation valde vi att transkribera direkt. Det var bra, för då insåg vi att det inte alltid hördes vad barnen sa. I de efterföljande observationerna gjorde vi ett aktivt val att upprepa det som barnen sa, för att det skulle höras på videon samt för att bekräfta barnet. Det gjorde transkriberingen betydligt lättare. Vi uteslöt de kommentarer vi inte kunde tolka, kommentarer som bara var mummel. Det gjorde vi för att inte misstolka vad barnen sa, eller hitta på egna slutsatser. Vi inser i efterhand att mikrofoner hade varit ett bra tillskott, då ljudupptagningen blivit bättre. Dock tror vi att det kunde tagit lite av fokuset att använda mikrofoner. Det faktum att vi filmade och observerade gjorde att vi kan se kan se kopplingen mellan pedagogerna svar i intervjuerna och hur det var i verkligheten, vilket stärker reliabiliteten i vår studie. Vi hittade inte så mycket forskning kring hur barn uttrycker sig inom naturvetenskap, agerar, samt samspelar. Det gör att det är svårt att avgöra om resultatet är trovärdigt eller inte. Däremot tror vi att vår studie kan hjälpa förskollärare att få en insikt och ett annat förhållningssätt när de ska arbeta med naturvetenskapliga aktiviteter. Reliabiliteten stärks även av det faktum att vi kunde vara på plats. I och med det såg vi kroppsspråk, miljö, mimik och kunde ta in händelserna med alla sinnen. Studiens resultat svarar på våra frågeställningar vilket gör att den mäter det som den är avsedd för att göra. Vi är medvetna om att man fått bättre resultat om man varit på flera förskolor samt förskolor med naturvetenskap som inriktning. Dock ville vi få fram ett allmänt resultat och därför var det bra att vi valde kommunala förskolor utan inriktning. 48

49 Det här var inte möjligt på grund av rådande omständigheter och strikta restriktioner. De förskolor vi besökte har vi haft verksamhetsförlagd utbildning på samt varit vikarie. Vi är medvetna om att vår bekantskap med pedagogerna och barnen kan ha påverkat våra resultat, då de känner oss. Vi vet att två pedagoger var noga med att svara tydligt på våra frågor, för att ge oss mycket material, dock kan vi bekräfta att det de sa var sant. Det kan vi då vi varit med om de flesta aktiviteter de nämnde i intervjun. Vi tror att bekantskapen med pedagogerna gjorde att de kände ett lugn vid intervjun, de är bekväma med oss vilket gör att de lättare kan uttrycka hur de verkligen känner. Vi är trots det här väldigt nöjda med det resultat vi kommit fram till och att vi hade möjligheten att kunna få observera. Utan observation anser vi inte att vi kunnat göra denna studie. 6.3 Rekommendationer för verksamheten Vår rekommendation till verksamheten är att experimentera mer med barn i alla åldrar, ingen är för liten! Vi har sett stort intresse för experiment under vår tid i verksamheten och med den här studien i bakhuvudet, har vi belägg för att utforska mer med de yngsta. Barn vill se vad som händer och tycker om att utforska. Det ligger en utmaning i att utföra experiment som kan stärka deras självkänsla (Skolverket, 2018). Det står även i Skolverket (2018) att barnen ska undersöka samt utforska naturvetenskapliga fenomen och det gäller alla åldrar. De lär sig utav varandra och i samspelet med en medforskande pedagog kan lärsituationen utvecklas än mer. Vi vill poängtera att det viktiga för en pedagog är att vara med och utforska, resultatet är inte viktigt. Pröva experiment och känn inte att det blir fel, lär tillsammans. I tillägg vill vi framföra att enligt en pedagog vi intervjuat finns flera bra serier på Ur play angående naturvetenskap för de yngre. Några exempel är - Barr och pinne räddar världen, galonisarna och en serie kring hur masken arbetar och gör en bra jord. Vims i rymden finns också och lär sig om olika planeter. Vilket kan vara värt att titta närmare på. Gustavsson och Thulin (2017) tar upp att naturvetenskapen är ett område där det inte satsats nog mycket på personalen och dess kompetensutveckling. Vidare belyser de att det inte förekommer mycket satsningar på naturvetenskap i verksamheten heller. Vi kan utefter våra intervjuer se att personalen är påhittig och ser flera situationer som naturvetenskap förekommer i. De förskollärare vi pratat med betonar bristen på kunskap inom det naturvetenskapliga området. Därför önskar vi att det i framtiden blir mer fortbildning och kompetensutvecklingsmöjligheter, som förskolechefen tar fram. Men fram tills att det händer rekommenderar vi att dels titta på de program som finns på Ur play, dels kolla på hemsidan Fysik.org som har seminarium, samt uppdatering kring ny forskning. En rekommendation vi tar med från observationerna är att skapa en gemensam start för experimenten. Vi hade lagt alla experiment i en låda och under en observation brast ett barn ut i sång och började sjunga gubben i lådan. Det öppnar även våra ögon för nya infallsvinklar till naturvetenskap som vi kan använda oss av i vårt framtida arbetsliv. Det är bra för professionsutvecklingen att se möjligheterna i de situationer som uppstår. 49

50 REFERENSER Andersson, K. & Gullberg, A. (2011) What is science in preschool and what do teachers have to know to empower children? Cultural studies of science education (9) Areljung, S. (2017). Utanför experimentlådan (Elektronisk resurs) kunskapsproduktion, tid och materia i förskolans naturvetenskapsundervisning. Diss. Umeå universitet. DiVA. Bjereld, U., Demker, M., & Hinnfors, J. (2018). Varför vetenskap? (4 uppl.). Studentlitteratur Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur. Dahlgren, L O., Johansson, K. (2019) Fenomenografi. I. A. Fejes, A. & Thornberg, R. (red.). Handbok i kvalitativ analys. (3 uppl., ss ). Liber. Elfström, I. Nilsson, B., Sterner, L., & Wehner- Godée, C. (2014). Barn och naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära i förskola och skola. (2. uppl.). Liber. Eshach, H. (2011). Science for Young Children: A New Frontier for Science. Journal of Science Education & Technology, 20, Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2019). Kvalitet och generaliserbarhet i kvalitativa studier. IA. Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2019). Handbok i kvalitativ analys. (3 uppl., ss ). Liber. Gustavsson, L., Thulin, S. (2017) Lärares uppfattningar av undervisning och naturvetenskap som innehåll i förskolans verksamhet. Nordic Studies in Science Education,13(1): DiVA. Hansson, L., Löfgren, L., & Pendrill, A-M. (2014). Att utgå från frågor och situationer i förskolans vardag: Vilket naturvetenskapligt innehåll kan det leda till? NorDiNa, 10(1), DiVA. Hellberg, L. (2019). Förskollärares konstruktion av ett fysikaliskt fenomen som objekt för lärande i förskola: en komplex och föränderlig process. Kristianstad University Press. Hussenius, A., Andersson, K., Danielsson, A. & Gullberg, A. (2014). Ämnesinnehåll och genusmedvetenhet i samspel för en mer inkluderande naturvetenskap (Elektronisk resurs). Högre Utbildning. 4(2), DiVA. 50

51 Larsson, J. (2013). Friktion som fysikaliskt fenomen- ett förskoledidaktiskt perspektiv. I. A. Pramling Samuelsson, I., Tallberg Broman, I. (Red.), Barndom. Lärande och ämnesdidaktik. (1 uppl., ss ). Studentlitteratur. Larsson, J. (2016). När fysik blir lärområde i förskolan. Diss. Göteborgsuniversitet. Magnet. (u.å.). I Nationalencyklopedin. Hämtad : Magnusson, L.O. (2017). Treåringar, kameror och förskola: en serie diffraktiva rörelser. Diss. Göteborgsuniversitet. Nationellt resurscentrum för fysik (NRCF) Roychoudhury, A. (2014). Connecting science to everyday experiences in preschool settings. Cultural Studies of Science Education, 9, Säljö, R. (2011). L.S. Vygotskij- forskare, pedagog och visionär. I. A. Forssell, A. (red.) (2011). Boken om pedagogerna. (6 uppl., ss ). Liber. Sheridan, S., Sandberg, A. & Williams, P. (2015). Förskollärarkompetens i förändring. (första upplagan). Studentlitteratur. Skolverket (1998). Läroplan för förskolan, Lpfö Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (2., rev. uppl.) A4roplan+f%C3%B6r+f%C3%B6rskolan+Lpf%C3%B6+98+Revid erad+2010.pdf Skolverket (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. Smidt, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. (1. uppl.). Studentlitteratur. Smidt, S. (2013). Bruner och de små barnens kommunikationsutveckling. (1. uppl.). Studentlitteratur. Statisk elektricitet. (u.å.). I Nationalencyklopedin. Hämtad , från: Strandberg, L. (2014). Vygotskij, barnen och jag: pedagogisk inspiration. (1. uppl.). Studentlitteratur. 51

52 Sundberg, B. Areljung, S., Due, K., Ottander C., & Tellgren, B. (2016). Förskolans naturvetenskap i praktiken. (1. uppl.). Gleerup. Thulin, S. (2006). Vad händer med lärandets objekt? en studie av hur lärare och barn i förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen. (Lic-avh, Växjö universitet). DiVA. Thulin, S. (2010) Barns frågor under en naturvetenskaplig aktivitet i förskolan. Artikel Nordisk barnehageforskning: 2010, 3(1), DiVA. Thulin, S. (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet: kommunikation om naturvetenskapliga innehåll i förskolan. (Diss., Göteborgs universitet). Thulin, S. (2015). Göra naturvetenskap i förskolan - med fokus på kommunikation. (1. uppl.) Liber. Tyngdkraft. (u.å.). I Nationalencyklopedin. Hämtad , från: Utbildningsdepartementet (2010). Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. 0e0575/forskola-i-utveckling---bakgrund-till-andringar-i-forskolans-laroplan Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. rinciper_vr_2002.pdf Vetenskapsrådet (2017). God Forskningssed pdf 52

53 BILAGOR Bilaga 1-Informationsbrev till vårdnadshavare Hej Alla vårdnadshavare! Vi heter Emma och Kristina och vi är två förskolelärarestudenter som läser på Karlstadsuniversitet. Då vi nu går sista terminen är det dags för oss att skriva vårt examensarbete. Arbetet kommer att utgå från ämnet fysik och fokusera på fenomenet kraft. För att genomföra vårt examensarbete skulle vi behöva hjälp utav ditt/era barn. Barnen kommer att få delta i några fysikaliska experiment. Under experimentens gång kommer vi att diskutera med barnen om vad som händer i experimenten. Experimenten kommer att vara i förskolans lokaler. De som deltar är vi studenter, en eller flera pedagoger, samt ca 4 barn. För att kunna analysera vårt experiment kommer vi att dokumentera genom att filma. Därför undrar vi om du/ni godkänner att ditt/ert barn är med i vår undersökning där vi samlar in data via videoinspelning. (Mer information finns på nästa sida angående behandling av uppgifter). Vi genomför studien i enlighet med de etiska aspekterna kring barns medverkan. Det innebär att vi är medvetna om att barnet kan ångra sig när som helst när som helst i studien att det inte kommer att ifrågasättas. Då vi använder oss utav filminspelning kan barnet be oss radera videomaterial, vilket vi gör tillsammans, om det handlar om att de inte vill synas på film. Allt material vi samlar in används enbart i examensarbetet och när vi fått resultatet registrerat kommer vi att radera allt. Alla deltar anonymt och förskolans namn nämns ej. Vid frågor kontakta oss gärna! Med vänlig hälsning Kristina och Emma Kontaktuppgifter: Kristina Hanson krisdani03@student.kau.se Emma Nordlund emmanord12@student.kau.se 53

54 Bilaga 2-Samtyckesblankett Samtyckesblankett Samtycke till att delta i undersökningen : Barns användande av begrepp inom naturvetenskap Jag/vi samt barnet/barnen är medvetna om att deltagandet i studien är frivilligt och kan avbrytas utan anledning. Jag/vi har via skrift läst om studien och samtycker till att delta. Alla deltagare i studien är anonyma och alla eventuella namn i studien kommer att vara fiktiva. Inga obehöriga kommer att kunna ta del av studien. De uppgifter som samlats in under studiens gång kommer att bevaras fram tills vårt uppsatsarbete är godkänt och betyget registrerats i Karlstadsuniversitets register. Efter detta kommer all information och uppgifter förstöras. Karlstads universitet behandlar personuppgifter i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information. Jag/vi har rätten att begära radering, eller på annat sätt invända mot behandling av personuppgifter. Dataskyddsombudet Karlstads universitet : dpo@kau.se Samtycke till att delta i studien: Jag har skriftligen informerats om studien och samtycker till att delta. Jag är medveten om att mitt deltagande är helt frivilligt och att jag kan avbryta mitt deltagande i studien utan att ange något skäl. Underskrift Namnförtydligande Ort och datum OBS! Vi behöver få tillbaka underskrifterna senast 14 april 2021 för att hinna göra studien. 54

55 Våra underskrifter nedan betyder att jag/vi väljer att delta i studien och godkänner att Karlstads universitet behandlar våra personuppgifter i enlighet med gällande dataskyddslagstiftning och lämnad information. Vårdnadshavare 1 Namnförtydligande Ort och datum Vårdnadshavare 2 Namnförtydligande Ort och datum 55

56 Bilaga 3-Intervjuguide Intervjuguide Inledning Hälsa välkommen Informera om att intervjuer spelas in och mottagande av muntligt samtycke. Vi informerar om att det inte finns ett rätt eller fel svar. Vi vill få fram hens erfarenheter och upplevelser. Informanterna blir informerade om att vi inte kommer att samtala med dem i större utsträckning under intervjun. Det blir mer i form av följdfrågor. Faktafrågor 1. Hur länge har du arbetat i verksamheten? Introduktionsfrågor 2. Använder ni naturvetenskapliga begrepp i den vardagliga verksamheten? Om ja, vilka, hur, när och varför, ge exempel. 3. Hur arbetar ni med naturvetenskap i verksamheten i dag? (exklusive vår studie) Övergångsfrågor 4. Hur tycker du att det kändes att utföra våra experiment? Förklara. 5. Hur upplever du att barnen tog till sig experimenten, uppstod något du inte hade förväntat dig? Förklara. Nyckelfrågor 6. Noterade du några begrepp som barnen använde under experimenten? Vilka? 7. Blev det någon skillnad när vi utförde experimenten? Avslutning Finns det något annat du skulle vilja lägga till, som du anser kan vara av relevans för vår studie? 56

57 Bilaga 4 Intervjufrågor till förskollärarna Intervjufrågor till förskollärarna 1. Hur länge har du arbetat i verksamheten? 2. Använder ni naturvetenskapliga begrepp i den dagliga verksamheten? Om ja, vilka, hur, när och varför, ge exempel 3. Hur arbetar ni med naturvetenskap i verksamheten i dag? (exklusive vår studie) 4. Hur tycker du att det kändes att utföra våra experiment? Förklara. 5. Hur upplever du att barnen tog till sig experimenten, uppstod något du inte hade förväntat dig? Förklara. 6. Noterade du några begrepp som barnen använde under experimenten? Vilka?) 7. Blev det någon skillnad när vi utförde experimenten? 57

58 Bilaga 5-Instruktioner för experiment Instruktioner för experiment Här kommer instruktionerna för de tre experiment vi ska utforska. Vi vill gärna att ni prövar dessa experiment med barnen i grupper. En grupp med några 1 2 åringar och en grupp med 3 åringar. Anledningen till detta är att barnen ska få en förförståelse och skapa igenkänning till experimenten så att vi i vår tur ska kunna diskutera vad som händer. Ni utför experimenten först någon/några dagar efter kommer vi och utför samma experiment. Vi kommer att förse er med material som ni behöver bla magneter och kompasser från KAU (vidta försiktighet med dessa). Material Fig. 1 Material till experimenten 58

59 Experiment 1 : Magiska ballonger statisk elektricitet 1. Ta hushållspapper/toalettpapper och klipp ut en figur ca 10 cm. Fig. 2 Ballong och papper 2. Blås upp två ballonger 3. Gnid ena ballongen mot håret eller kläderna, för sedan ballongen över pappret och se vad som händer. 4. Prova sedan med den andra ballongen och för den på samma sätt över pappret och se vad som händer då. (prata med barnen om vad som händer, anteckna gärna) Resultatet: bör vara att ballongen som gnidits mot håret eller kläderna bör lyfta från bordet. 59

60 Experiment 2: Magneter Ni har fått 5st stavmagneter. Placera dessa på bordet/golvet. 1. Visa barnen vad som händer om man för de röda sidorna mot varandra. Fig.3. Magneter, röd mot röd sida 2. Visa barnen vad som händer om man för de vita sidorna mot varandra. Fig.4 Magneter, vit mot vit sida 60

61 3. Visa sedan på vad som händer om man för röd och vit mot varandra. Fig.7 Magneter, vit mot röd Fig. 8 Magneterna attraherar varandra 61

62 4. Diskutera med barnen om vad som händer och vad ni upptäckt. Resultat: Om man lägger magneterna på bordet med röd mot röd kommer det att stöta ifrån varandra. Man kan alltså putta i väg magneten med hjälp av den andra. Om man lägger de med motpolerna dvs vit mot röd med ett mellanrum emellan kan man se hur magneterna dras till varandra. Experiment 3 : Kompassen Förklara kort vad en kompass gör och vad den används till. Fig.9 En kompass 1. Titta på kompassen och se vart den pekar. 2. Berätta för barnen att kompassen pekar mot nordpolen (där tomten bor). 3. Se vad som händer när ni tar stavmagneten och drar runt magneten. Fig. 10 Kompass och magnet Resultat: Om kompassen fungerar som den ska så bör pilen följa magneten när den dras runt. Dvs magnetism påverkar kompasser. 62

63 Experiment 4: Ärtpåse tyngdkraft 1. Ta en ärtpåse Fig. 11 Ärtpåse 2. Fråga barnen vad de tror händer när du släpper ärtpåsen. 3. Släpp den och se vad som händer. 4. Diskutera varför det blir som det blir. Bonusövning Fig. 12 Magnetisk stavmatris 63