Pedagogiskt ledarskap. ett allmänpedagogiskt perspektiv

Transkript

1 1 Pedagogiskt ledarskap ett allmänpedagogiskt perspektiv Michael Uljens Den finländska universitetsutbildningen i allmän pedagogik har utmanats till reflektion över sin utbildningsprofil. Till bakgrundsfaktorerna hör pedagogikämnets expansion och differentiering samt det rådande och framtida samhälleliga behovet av professionella pedagoger inom den offentliga och privata sektorn. I tillägg har aktuella linjedragningar inom finländsk och europeisk utbildningspolitik bidragit. Den utvecklingen har fokuserat nyttobetonade aspekter gällande akademiska forskning och utbildning. Att en akademisk utbildning överväger sin profil utgör samtidigt ett led i en normal utveckling. Varje vetenskaplig disciplin utvecklas i spänningen mellan, å enda sidan, mera tidsoberoende men ändå kulturspecifika perspektiv, som svarar mot föreställningar om den mänskliga tillvarons natur och villkor, samt, å andra sidan, samtidens krav och förväntningar på vad respektive disciplin skall bidra med i forsknings- och utbildningsmässigt avseende. I pedagogiken kommer spänningen mellan dessa poler till synes t.ex. genom pedagogikens karaktär som, å ena sidan, vetenskapen om människoblivandet och människobildandet i det vardagliga kulturella lärandet och i dess personlighetsdanande, etiskt-moraliska samt medborgerliga betydelse, samt, å andra sidan, som vetenskapen om vägledning, undervisning och utbildning som både institutionsbundet och -överskridande professionsteoretiskt dilemma. Avsikten med föreliggande reflektioner är därför att synliggöra ett resonemang kring hur utbildningen i allmän pedagogik kan profileras med inriktning på pedagogiskt ledarskap så att kandidater och magistrar i ämnet som pedagogiskt bildade personligheter har förutsättningar att verka inom administration, ledning och utveckling på den pedagogiska sektorn i arbetslivet. Detta gäller således den privata, offentliga samt den tredje sektorn, d.v.s. både företag, kommunal, regional och nationell utbildningsförvaltning, organisationer, föreningar och samfund samt skolor för grundläggande utbildning, yrkesinstitut, yrkeshögskolor, universitet och det fria bildningsväsendet. Den privata sektorn med företag specialiserade på utbildning är ett växande uppdragsfält i rådande samhällsklimat.

2 2 Artikeln analyserar bakgrunden till och gestaltar innehållet i den kursändring som allmänna pedagogiken genomlever då det pedagogiska ledarskapet både är en formulerad förväntning men samtidigt en möjlighet för ämnet att verka i sin tid. Avsikten är därför att belysa hur allmänna pedagogiken vid Åbo Akademis pedagogiska fakultet bär sitt ansvar genom att upprätthålla en pedagogikteoretiskt motiverad bas för utbildning och forskning kring det pedagogiska ledarskapet. Artikeln, som kan betraktas som en form av läroplansteoretisk reflektion och samtidigt policyformulering, belyser således inte bara fästpunkter för hur kandidat- och magisterprogrammet i allmän pedagogik profileras utan även hur samverkan sker med det omgivande samhället samt hur den empiriska och filosofiska forskningsverksamheten kan bidra till profileringen. Det genomgående ledmotivet är hur den allmänna pedagogiken, som grundlagsdisciplin och som bas i ett magisterprogram i pedagogik, kan gestaltas så att dess vetenskapliga profil som allmän pedagogik fördjupas samtidigt som den professionsorienterade intresset verkar styrande. Genom den förnyade profileringen kring pedagogiskt ledarskap svarar den allmänna pedagogiken vid Åbo Akademi mot det samhällsuppdrag som föreligger inom det breda verksamhetsfält som inryms i det pedagogiska ledarskapet. Ur universitetspedagogiskt perspektiv hanterar artikeln frågan om balansen mellan det allmänna, allmänbildande eller grundläggande i förhållande till det specifika, partikulära eller professionella inom universitetsutbildningar. Inledningsvis beskrivs (a) några principiella frågor rörande relationen mellan profession, disciplin och utbildningsprogram. För det andra (b) gestaltas kort några sentida utvecklingslinjer i frågan, varefter (c) den allmänna pedagogikens samhälleliga uppgifter belyses. För det fjärde (d) diskuteras hur begreppet pedagogiskt ledarskap kan förstås utifrån ett allmänpedagogiskt perspektiv. Avslutningsvis (e) dras några riktlinjer upp enligt vilka den allmänna pedagogiken kan utveckla och fungera som samlande disciplin för olika aspekter av pedagogiskt ledarskap. Profession, disciplin och utbildningsprogram Den västeuropeiska universitetstraditionen är till sitt historiska ursprung starkt professionsorienterad. Det framkommer tydligt genom en blick på de tidigaste europeiska universiteten (Salerno och Bologna) från början av 1300-t. Den filosofiska fakulteten, där studierna inleddes, erbjöd allmänbildande förkunskap innan studenterna flyttade över till den medicinska, teologiska och juridiska fakulteten. De var ett slags tidiga yrkeshögskolor eller för bestämda yrken förberedande akademier.

3 3 Fortsättningsvis är de tidigaste och ovan nämnda universitetsprofessionerna 1 starkt knutna till respektive discipliner, även om både medicin, teologi och juridik med tiden differentierats i olika deldiscipliner. Dessa deldiscipliner är likväl fortfarande starkt knutna till respektive yrkesuppgift. Motsvarande differentiering har skett inom pedagogiken. På detta sätt kan stora delar av universitetet förstås som yrkeslivsförberedande utbildning i likhet med utbildning vid yrkesinstitut och yrkeshögskolor, men på en mera avancerad nivå. 2 Universitetets historia kan således läsas som en disciplinsdifferentieringens historia där pedagogiken tidigt identifieras som en egen disciplin, sociologin senare och psykologin långt senare. De tidigaste universitetens allmänbildande fakultet, den filosofiska, består därmed numera av olika fakulteter (t.ex. humanistisk, filosofisk, pedagogisk, samhällsvetenskaplig fakultet). Vid vissa universitet har beteckning filosofisk fakultet kvarhållits men p.g.a. fältets omfattning har t.ex. Humboldt universitetet i Berlin fyra filosofiska fakulteter med var sin profil och disciplinära sammansättning. Gemensamt för denna del av universitetets tradition är uppfattningen om universitetet som en allmänbildande institution. Som konklusion av ovanstående kan följande formuleras. (a) Inom ramen för sin allmänbildande tradition utbildar universiteten sk. generalister inom bl.a. human-, samhälls- och kulturvetenskaperna. Det är fråga om personer som erhåller en sådan akademisk magisterexamen som inte starkt knutits till en bestämd profession eller yrke. Länge förenades universitetets allmänbildande ideal med föreställningen om den kunskapsmässigt och kulturellt sett brett bildade personen den universellt bildade (uomo universale). (b) Inom ramen för sin professionsbildande orientering har universitetet alltid arbetat med att utveckla professionstypiska kompetenser (läkare, lärare, psykologer, jurister, etc.). I takt med den sk. kunskapsexplosionen har bildningsidealet förflyttats från den innehållsligt brett bildade (materiellt bildningsideal) till betonandet av den bildade som reflektionsförmögen och inlärningsvillig (formellt bildningsideal). (c) Magisterexamen i allmän pedagogik befinner sig mellan dessa två traditioner: det är inte uteslutande fråga om en professionsutbildning, inte heller uteslutande fråga om en traditionell allmän universitetsexamen. Den är både och. 3 Hur balansen närmare kan förstås är artikelns uppgift. 1 I detta sammanhang går vi inte in på en diskussion av olika professionsbegrepp utan noterar helt kort att för att ett yrkesområde kallas för en profession förutsätts bl.a. medverkan till kunskapsproduktion på fältet (forskning), kontroll över kårens fortbildning, och, framförallt, autonoma organisationer som auktoriserar yrkesutövarnas rätt att legitimt utföra uppgifterna, ett arv från det gamla skråväsendet. Den pedagogiska sektorn har bl.a. p.g.a. professionskollektivets frånvaro av kontrollrätt att utöva yrket, kallats för en semiprofession. I den meningen utgör inte de som utbildas i allmän pedagogik som företrädare för någon specifik profession. 2 I detta sammanhang kan inte en fördjupad diskussion föras om de värden, maktstrukturer och andra sociala mekanismer som opererat och bidragit till definierandet av vissa kunskapsfält till universitetsdiscipliner. Pedagogikens väg till fullvärdigt erkänd vetenskaplig disciplin har som bekant varit lång. 3 Utrymmet tillåter inte en fördjupning av problematiken i relation till olika universitetstraditioner. Det är dock uppenbart att vi stegvis lämnat det traditionella bildningsuniversitetets idé, d.v.s. det Humboldtska bildningsidealet och den brittiska liberal education traditionen, vilka bägge betonat universitetets autonoma samt allmänbildande, humanistiska och medborgerlig-samhällsvetenskapligt orienterade bildningsuppdrag.

4 4 I den fortsatta diskussionen kan tre nivåer av temats behandling urskiljas. På en (i) kontextnivå belyses pedagogikens föränderliga verksamhetsfält och villkor och på en s.k. (ii) objektteoretisk nivå fokuseras pedagogikens disciplinära kunskapsinnehåll Senare i artikeln introduceras en (iii) metateoretisk analysnivå där avsikten är att fastställa pedagogikens typ av vetenskaplighet (jfr. Siljander, 2005). Behovet av pedagogiskt ledarskap I ett europeiskt idéhistoriskt perspektiv kan vi se att pedagogiken som disciplin i nutida mening formulerade sig i övergången från det förmoderna till det moderna. Det var fråga om en lång och mödosam etableringsprocess som tog fart vid övergången till den nya tiden, från och med medlet av 1600-t då det moderna skolsystemet, som vi idag känner det, stegvis vann utbredning bl.a. genom Comenius läroplansarbete i Stockholm på t. I synnerhet tog utvecklingen av pedagogiken och särskilt didaktiken fart då hemlärarsystemet övergavs till förmån för skolundervisningen. Det var den sena upplysningens eller romantikens tidevarv. Utan att gå in på en detaljerad beskrivning av den historiska utvecklingen kan därför kort sägas, att pedagogiken som disciplin vann inträde vid universitetet genom det allmänna skolsystemets framväxt och den därtill knutna lärarutbildningen (Nurmi, 1979). Vid det gamla Åbo Akademi skedde det 1804 då både ett pedagogiskt och ett teologiskt seminarium inrättades, senare genom att en professur i pedagogik och didaktik inrättades vid Kejserliga Alexanders Universitetet i Helsingfors år Den anmärkningsvärt tidiga etableringen måste förstås i geopolitiskt perspektiv, d.v.s. i relation till Finlands separation från Sverige och förening med Ryssland samt dåtida nationalistiska strömningar i Europa (Uljens, 2002). Tron på bildningens väg - att genom bearbetning av det inre och därigenom det yttre - nå nya höjder, blev landets hopp i Snellmans anda. Redan från disciplinens begynnelse i Finland innefattades både det pedagogisktdidaktiska lärarhandlandet samt skolans administration och ledning som fundamentala kunskapsobjekt för pedagogiken. Detta framkommer tydligt i den första egentliga läroboken i pedagogik i Finland som utgavs år Den var författad av den mångåriga och första egentliga professorn i pedagogik i Finland, Z. J. Cleve (f. 1820). Boken bar titeln Grunddrag till skolpedagogik. Cleve hade blivit utnämnd till lärostolen 1862 vid Där den tyska traditionen hållit den disciplinbaserade fria forskningen i högsätet, har den brittiska traditionen mera uppfattats betona undervisningen och lärandet samt differensen mellan science och litterature (Tirronen, 2006). Dagens moderna universitet har tolkats som konglomerat av det tyska forskningsuniversitetet, det brittiska undervisningsuniversitetet och det amerikanska serviceuniversitetet Dock har den nordiska, huvudämnesbaserade traditionen för länge sedan övergivit en universitetsläroplan, som fortfarande hålls vid liv i vissa amerikanska universitet (t.ex. Chicago), där studierna de första 1-3 åren består av en bredd kunskapspalett (en sk. core curriculum) och där specialiseringen tar vid senare. Den allra senaste tidens effektivitetssökande utveckling har alldeles dramatiskt förstärkt den pragmatiska, arbetslivsanpassade och serviceorienterade riktningen även vid amerikanska universitet.

5 5 Keiserliga Alexanders Universitetet i Helsingfors, men samlade sina föreläsningar till boken efter att han, med ålderns rätt, avgått från professuren. Hur definierar Cleve då skolpedagogikens område? Han anger tre frågor som centrala: a) vad är skolan såsom samhällsinstitution, b) i vad består skolans uppgift och verksamhet för ungdomens bildning och c) vad fordrar skolan av sina tjänare och styresmän? Av detta förstår vi, för det första, att definitionen inte är föråldrad. För det andra är det värt att notera att skolpedagogiken från och med Cleve till våra dagar förståtts på relativt likartat sätt, även i internationell jämförelse. För det tredje, överskrider skolpedagogiken den rena didaktiska eller undervisningsmässiga problematiken genom att betona skolteori, d.v.s. vilken typ av samhällsinstitution skolan är eller vilken skolans bildande uppgift är. Därmed, genom att skolpedagogiken fokuserar dynamiken mellan skola-kultur samt skolans styrning, sammanfaller skolpedagogikens intresse delvis med den allmänna pedagogiken. Dessa aspekter inramar och utgör samtidigt möjlighetsbetingelser för det skoldidaktiska handlandet som här därför inte förstås oberoende av omständigheterna. På likartat sätt förhåller det sig med demokrati och utbildning: en demokratisk samhällsform förutsätter en bestämd art av pedagogik, samtidigt som en demokratisk samhällsform samtidigt möjliggör en särskild art av pedagogik. Skolans inre liv och dess yttre styrning utgör således en helhet där det pedagogiska ledarskapet uppenbarar sig i varierande gestalter. I Finland erhöll pedagogiken status som fullvärdig akademisk disciplin först i medlet av 1960-talet. Historien från 1974 med grundande av särskilda pedagogiska fakulteter är väldokumenterad. Likväl bör observeras att utbildningsprogrammet i allmän pedagogik i dess nuvarande format grundades i samband med examensreformen märkesåret 1979, då också klasslärarnas grundutbildning blev en magisterexamen i pedagogik. Utbildningsprogrammet i administration, planering och forskning på det pedagogiska området (APF), eller, uttryckt i modern retorik, pedagogiskt ledarskap, blev profilen för den allmänna pedagogiken, även om bestämningen allmän pedagogik då inte var bruklig. Reformen 1979 var naturligtvis betydelsefull genom att två parallella magisterprogram i pedagogik såg dagens ljus det ena inriktat på lärarskapet i klassrummet och det andra på utbildningssektorns ledning, styrning och forskning. De utbildningsmässiga satsningar som radikalt ökade i västvärlden och således även i Finland från 1970-talets början, reflekterade flera dimensioner av den samhälleliga förändringen: kompetens uppnådd genom institutionell utbildning kom att utvecklas till en nyckelfaktor för det ekonomiska livet, en ständigt ökande samhällelig komplexitetsgrad ställde krav på individer med allt större beredskap att fördjupa, bredda och förnya sitt professionella handlande. Begreppet livslång utbildning, senare livslångt lärande introducerades, inte överraskande, i början av 1970-t. kanske främst som ett policybegrepp som i olika riktningar markerade nödvändigheten av att kontinuerligt erbjuda och delta i utbildning samt involvera sig i självutvecklande verksamhet. Jag har i andra sammanhang noterat att det moderna samhällets bildningsbegrepp delvis har samma motivgrund under 1800-t.

6 6 I anslutning till det s.k. postindustriella samhällstillståndet 4 i Europa föddes ett tydligt behov av specialister på utbildningens område med uppgift att hantera vad som kunde kallas kunskapssamhällets kompetenslogistik. Dimensionering, utvecklingsarbete, evaluering, uppföljning, individuell anpassning, handledning, utredning, ledning, planering mm. på det pedagogiska området kom att ses som nödvändig kompetens som skulle innehas av en särskild professionell population. Dessa frågor var aktuella både inom den privata och den offentliga utbildningssektorn. De personer som till 70-talets mitt huvudsakligen hade ansvarat för dessa samhällsuppgifter bestod ofta av tidigare lärare, psykologer, ekonomer, jurister, statsvetare, mm., d.v.s. dels av personer med begränsad insikt i pedagogiska tankegångar, dels pedagoger med perspektiv och erfarenhet som emanerat ur undervisningens interaktivitet. Det allt tydligare behovet hanterades genom etableringen av utbildningsprogrammet i pedagogik med inriktning mot administration, planering och forskning (APF), som ovan noterats. En tydlig differentiering av utbildning av professionella lärare och administratörer hade därmed fått sin början. I början av talet förverkligades således i Finland en framsynt satsning på dels en hög lärarkompetens, dels en satsning på utbildning av professionella pedagogiska ledare. Man kan säga att det pedagogiska ledarskapet professionaliserades Utvecklingen från början av 1990-talet Genom yrkeshögskolorna etablerades en dualmodell för högre utbildning i vårt land. Genom detta utvecklades föreställningen om att universiteten klarare skulle fokusera på själva disciplinbegreppet och forskning medan yrkeshögskolorna skulle ha sin förankring i det lokala arbetslivet - i utvecklingsarbete snarare än forskning. En följd av detta blev att de professionsorienterade utbildningsprogrammen som hade inrättats genom högskolereformen 1979, bl.a. APF, kom att träda i bakgrunden till förmån för just disciplinbegreppet (pedagogik). Begreppet APF avvecklades 1995 då utbildningen fick det relativt neutrala namnet utbildningsprogram i pedagogik. För den administrativt orienterade pedagogiken fick detta konsekvensen att pedagogikens deldiscipliner kom att bli tydligare som strukturerande element inom utbildningsprogrammet APF, medan de mera professions- och kvalifikationsorienterade elementen kom att minska inom ramen för studierna i själva vetenskapsämnet. Högskoleväsendet i landet genomlever för närvarande en av sina mest radikala brytningstider sedan landets självständighet. Uppluckringen av universitetets inre disciplinbaserade organisationsstruktur, sammanslagningar av högskolor, regional koncentration, samverkan mellan universitet och yrkeshögskolor, en tydligare styrning och flexiblare organisation, en fokusering på global toppkompetens, tydliga krav på nyttobetonad samverkan med omvärlden, hopp om extern finansiering, privatiseringstendenser, mm. mm. kan betraktas som uttryck för en sk. neoliberalt orienterad högskolepolitik i ett post-industriellt kunskapssamhälle (Uljens, 2007a, 2007b, 4 Med uttrycket hänvisas i sammanhanget enbart till att de europeiska ländernas radikala minskning av den globala industriella produktionen från II VKR till 1990-t.

7 7 2007c). 5 I ett sådant klimat är det inte förvånande att den allmänna pedagogikens allmänbildande roll utmanas. Samtidigt visar det på behovet av en förnyad kritisk pedagogik, vilket inte är en främmande uppgift i den allmänna pedagogikens historia. En annan orsak till disciplinbegreppets erodering står att finna i den senmoderna kritiken av vetenskapliga beskrivningens primaritet (jfr. Lyotard, 1979). En tredje orsak är att varje akademisk enhet idag förväntas specialisera sig. Då personalens forskningsspecialiteter samtidigt bildar utbildningens bas, lockar det till tydligare profileringar av magisterutbildningar. En sådan forskningsmässig specialisering kan tvinga universiteten till en begränsning av den traditionella, bredare allmänbildande akademiska utbildningen. En ytterligare tendens vi bevittnat är satsningen på tvärvetenskapliga, oftast pragmatiskt orienterade, magisterprogram. Även dessa satsningar har gjort disciplinbegreppet otydligare. De fält som markerats genom magisterprogrammen har oftast varit specialiserade på någon samhällelig funktion, population eller ämnesinnehåll. Antalet tidsbundna professurer har ökat markant, liksom donationsprofessurer vilka ofta existerar som vilda, disciplinslösa, tjänster. Flera utmaningar I en situation där pedagogikämnet expanderat och samtidigt differentierats får den allmänna pedagogiken som grundlagsdisciplin svårigheter att ta ett generellt ansvar för det pedagogiska fältet. Den allmänna pedagogiken omfattar emellertid fortsättningsvis definitionsmässigt disciplinen i sin helhet. Vid utnämning till lärostolar i allmän pedagogik (yleinen kasvatustiede) fästs således uppmärksamhet vid att det är fråga om en s.k. odelad professur, vilket ställer särskilda krav på sökandes bredd. Styrkan med ett utbildningsprogram som byggs upp utifrån ett innehållsligt sett heltäckande disciplinbegrepp är naturligtvis just att det är heltäckande. Likväl har ämnet allmän pedagogik idag inte den statusen: avlagda studier i ämnet kan inte nödvändigtvis och oproblematiskt räknas till godo vid studier i någon pedagogisk deldisciplin. Samma förhållande gäller även mellan de övriga pedagogiska disciplinerna. En utbildning i allmän pedagogik ligger inte heller utbildningsmässigt i paritet med övriga specialiserade utbildningar som antingen är formellt behörighetsgivande för 5 Landets pedagogikvetenskapliga kongresser (Kasvatustieteen päivät) i Uleåborg, Vasa och Åbo åren 2006, 2007 och 2008 återspeglar väl denna diskussion. I Sverige har frågan om pedagogikens identitet varit föremål för omfattande diskussioner under senare år (se t.ex. Olsson & Helmstad, 2007 för kortfattad överblick innehållande flertalet centrala källor). En linje i utvecklingen har bestått av en förstärkning av lärarutbildningens vetenskapliga grund. I detta arbete har många propagerat för att pedagogiken som disciplin bör överges som lärarutbildningens grundlagsvetenskap. Pedagogiskt arbete och lärande har varit två benämningar som fått relativt utbrett understöd. Samtidigt har pedagogiken som disciplin också fått se sitt revir kringskuret av övergången till begreppet utbildningsvetenskap, inte minst som en administrativt kategori vid fördelning av forskningsfinansiering. Begreppet utbildningsvetenskap innebär att samtliga vetenskapliga discipliner som har utbildning som sitt forskningsobjekt kan finansieras. Pedagogiken som disciplin i Sverige tycks således falla mellan två stolar: dels en lärarutbildning som vill något eget (t.ex. den nya disciplinen pedagogiskt arbete ), dels alla andra discipliner som vill försäkra sig om större möjligheter att erhålla forskningsfinansiering på det stora fält som utbildning idag består av.

8 8 bestämda samhälleliga yrken (klasslärare, ämneslärare, speciallärare) eller ägnade att betjäna en bestämd samhällelig population eller fungera som fundament för något bestämt uppdrag. På en del håll upplevs därför allmän pedagogik som varande väldigt allmän eller uppfattas som pedagogik i allmänhet. De frågeställningar som behandlas inom den allmänna pedagogiken är inte heller unika: psykologiska, sociologiska, historiska, filosofiska och didaktiska perspektiv på lärande och bildning, undervisning, fostran och utbildning, hanteras även inom ovan nämnda pedagogiska deldiscipliner. Hanteringen av dessa gemensamma frågor sker i de fallen huvudsakligen utifrån ett populations-, innehålls, eller yrkesperspektiv. Konklusioner Syftet med beskrivningen ovan har varit att visa att en allmän pedagogik som fortsättningsvis vill låta det allmänbildande idealet vara ledstjärnan delvis arbetar mot sin tid. Därmed handlar profileringen av allmän pedagogik mot pedagogiskt ledarskap även om sätt på vilka denna allmänbildande pedagogik kan överleva. Föreställningen är härvidlag att den pågående differentieringen och specialiseringen håller på att komma till vägs ände bl.a. därför att vår tid i växande utsträckning är i behov av generalister. I detta sammanhang är det generella inte det speciellas motsats. Att vara generalist är i stället att vara specialist på det grundläggande, fundamentala, allmänna, på det situations-, sammanhangs- och tidsöverskridande. En snabbt föränderlig tid ställer oss på nytt inför utmaningen att erbjuda en sådan allmän och hållbar grund som ligger nära den allmänna pedagogikens traditionellt omfattade bildningsideal. Ändå kan det pedagogiska ledarskapet samtidigt ses som en professionsmässig inriktning av studierna. Men hur skall det förverkligas? Bakgrundsteckningen har visat att den vetenskapliga disciplinen allmän pedagogik, och därmed studierna i denna disciplin, från begynnelsen till våra dagar har tampats med uppgiften (a) att balansera mellan vetenskapslogiska (disciplinsinterna, objektteoretiska) intressen och (b) de behov som blivande professionsutövare har att vänta i sin praktiska yrkesutövning (kontextuella villkor). Då vi därutöver frågar hur detta kan eller bör förenas med det moderna forsknings-, undervisnings- och serviceuniversitetets uppgift väcks också frågan om (c) den pedagogiska vetenskapens relation till praxis, vilket exemplifierar det meta-teoretiska perspektivet. Vad borde då beaktas då en läroplan för magisterexamen i disciplinen allmän pedagogik - om läroplanen disciplinärt grundas i allmän pedagogik men professionellt är riktad mot pedagogiskt ledarskap? För det första bör noteras att begreppet disciplin och läroplan förvisso inte är identiska, däremot är båda komplexa. I detta sammanhang kan emellertid en fördjupad analys av begreppen inte företas utan vi får nöja oss med att konstatera att ed begreppet disciplin hänvisar till den forskning och de kunskapsmässiga delområden som en vetenskap uppfattas bestå av samt t.ex. kunskapsområdets vetenskapsfilosofiska grunder. Bl.a. introduktionslitteratur till vetenskapliga discipliner redogör för dessa, men lika viktig är

9 9 den filosofiska reflektion som rör frågan om på vilka grunder överlag olika kunskapsfält låter sig identifieras. Till pedagogikens särdrag hör att den fortsättningsvis uppvisar en relativt stor variation över kulturer gällande hur disciplinen gestaltas. I detta sammanhang hänvisas enbart kort till den tyska och den angloamerikanska traditionen (se närmare Uljens, 1997). Inom ett bestämt land, som alltså kan kännetecknas av en för landet typisk disciplinkonception och -tradition, kan läroplanen för magisterexamen variera till innehåll. Dock visar den sk. VOKKE-processen att utbildningen i allmän pedagogik i Finland kännetecknas av en relativt homogen gestaltning av disciplinen då man ser till vilka delområden läroplanerna upptar (Jakku-Sihvonen, 2005). Ändå finns en stor variation med avseende på hur stor del av studierna är fritt valbara. För det andra. De till universiteten förlagda utbildningsprogrammen som leder fram till (behörighetsgivande) examina består inte enbart av studier i respektive disciplin. Även övriga studier i för arbetsfältet eller professionen relevanta kunskapsfält ingår. Den akademiska läroplanen som leder till magisterexamen har alltså sällan sammanfallit med enbart studier i själva disciplinen eller vetenskapliga biämnen. Därför talar vi om studier i huvudämnet, biämnen och övriga studier. Konsekvensen av ovanstående resonemang är att då ett akademiskt utbildningsprogram ändras eller utvecklas väcker det frågor om både: a) utbildningsprogrammets innehåll och uppläggning i relation till profession eller professionellt arbetsfält, och b) om hur ifrågavarande disciplin struktureras inom ett utbildningsprogram. Frågan blir i vilken utsträckning och på vilket sätt studier i disciplinen förbereder studeranden för framtida uppgifter? När det gäller sättet för hur disciplinstudier skall förbereda studenten är det centralt att märka att det för den allmänna pedagogikens del är fråga om universitetsstudier vilket per definition innebär särskilda krav på ut bildningens uppläggning och innehåll. Det huvudsakliga problemet gäller därför a) hur studierna i disciplinen skall hantera de kunskapsfält som uppfattas som nödvändiga vid studiet av pedagogiken som disciplin (förståelsen av pedagogiken som vetenskap och disciplin) och b) hur disciplinen skall struktureras i form av en akademisk läroplan så att professionella frågeställningar beaktas. För att den allmänna pedagogiken skall fungera i ett sådant vetenskapligt landskap utvecklas i det följande en preliminär bestämning av hur det pedagogiska ledarskapet kan förstås. Allmänpedagogiskt baserat pedagogiskt ledarskap

10 10 Målsättningar för utbildningsprogrammet i allmän pedagogik inriktat mot pedagogiskt ledarskap En diskussion av hur en allmänpedagogiskt baserad läroplan med inriktning mot ledarskap kan utvecklas, tar med fördel utgångspunkt i existerande profilering och målbeskrivning. I studieboken står följande sedan 2005: Studierna i allmän pedagogik innebär att den studerande utvecklar sig till en specialist på administration, planering, evaluering och ledarskap på det pedagogiska området inom arbetslivets olika sektorer. Studierna i allmän pedagogik leder till pedagogie magisterexamen med pedagogik som huvudämne. Professionellt ger utbildningen förutsättningar att fungera som sakkunnig och ansvarig för - utbildningsplanering och evaluering - personalutbildning och personaladministration - pedagogiskt ledarskap - pedagogiskt forsknings- och utvecklingsarbete - informations- och koordinationsverksamhet inom utbildningssektorn på nationell och internationell nivå. Pedagogie magistrar med allmän pedagogik som sitt huvudämne arbetar med administration, planering, konsultering, evaluering, utveckling och forskning inom: - företag och näringslivet - förvaltningen i på kommun-, läns, och riksnivå (ex. utbildningstyrelsen, minsterier) - organisationer, sammanslutningar, nätverk. Magisterexamen i pedagogik ger studerande möjlighet att söka till forskarutbildning med sikte på doktorsexamen i pedagogik. Studiernas målsättningar uttrycks i studiehandboken på följande sätt: 1. Studerande skall utvecklas till en akademiskt allmänbildad personlighet inom det pedagogiska området med förmåga till kritisk och konstruktiv reflektion och på detta baserat handlande. 2. Studerande skall utveckla ett brett specialkunnande inom den pedagogiska sektorn, särskilt pedagogiskt ledarskap, för att ha beredskap att fungera som pedagogisk specialist inom arbetslivet. 3. Studerande skall uppnå grundliga insikter i centrala pedagogisk teorier om bildning, fostran, utbildning och undervisning. 4. Studerande skall lära sig att analysera och förstå samtida utbildning, undervisning, bildning och inlärning som nationella, minoritets- och mångkulturella samt internationella fenomen med hjälp av pedagogiska teorier och historisk insikt.

11 11 5. Studerande skall förstå den pedagogiska verksamhetens filosofiska, sociologiska, psykologiska, politiska och historiska dimensioner. 6. Studerande skall bli väl förtrogen med den pedagogiska forskningens karaktär och villkor samt utveckla kompetens att självständigt genomföra forsknings- och utvecklingsarbete. Målbeskrivningen i allmän pedagogik i ljuset av extern bedömning I sin forskning kring de finländska läroplanerna i pedagogik i anslutning till det sk. VOKKE-projektet har Ritva Jakku-Sihvonen (2005, s. 138) analyserat den kompetens som utbildningsprogrammen i pedagogik i Finland vill utveckla. Hon hänvisar till ett europeiskt utvecklingsprojekt (Tuning-projektet, Gonzalez & Wagenaar, 2003) som samlat en internationell grupp sakkunniga med avsikt att formulera en åskådning om vad som uppfattas som särskilt eftersträvansvärt i akademisk pedagogikutbildning. Det projektet har betonat att utbildningen bör vara teoribaserad och att den bör utveckla en förståelse av den mångfald som präglar kunskapen om ett samhälles politik, ekonomi, historia, geografi, kultur och åskådningar vid sidan av forskningsmetodisk kompetens. Mera specifikt uttrycker den europeiska gruppen (Gonzalez & Wagenschein 2003, ) sig på följande sätt (citerat från Jakku-Sihvonen, 2005, s ). Målsättningen vid utbildning av pedagogiska specialister borde således i ideala fall vara följande: - should draw on a wide range of intellectual resources, theoretical perspectives and academic disciplines to illuminate understanding of education and the contexts within it takes place, - provide students with a broad and balanced knowledge to understanding of the principal features of education in a wide range of contexts, - encourage students to engage in fundamental questions concerning the aims and values of education and its relationship to society, - provide opportunities for students to appreciate the problematic nature of educational theory, policy and practice, - encourage the interrogation of educational processes in a wide variety of contexts, - develop in students the ability to construct and sustain a reasoned argument about educational issues in a clear, lucid and coherent manner, - promote a range of qualities in students including intellectual independence and critical engagemant with evidence. Ritva Jakku-Sihvonen, som alltså analyserat de finländska läroplanerna i pedagogik, både lärarutbildning och allmän pedagogik, konkluderar: Jos verrataan Åbo Akademissa kasvatustiedettä pääaineena opiskelevan opiskelulle asetettuja tavoitteita Tuningprojektin asiantuntijaryhmän esimerkillisinä pitämiin brittiläisiin kvalifikaatioihin, erot eivät ole kovinkaan merkittäviä. (ibid., s. 144). Hon noterar vidare att de tydligaste differenserna mellan den brittiska expertgruppens beskrivning av exemplariska mål och målbeskrivningen för allmänpedagogiken vid ÅA främst handlar om att utbildningspolitik och värdefrågor verkar ha en mera undanskymd roll vid ÅA.

12 12 Resultaten av jämförelsen ovan är givetvis hedrande men visar samtidigt tydligt att personalens bevisligen existerande forskningsprofil samt utbildningsprogrammet nuvarande kursutbud gällande värdefrågor och utbildningspolitik, särskilt på studiernas fördjupade nivå, inte kommer fram i allmänna pedagogikens målbeskrivning (jfr. typen av publikationer i verksamhetsberättelserna åren och kursutbudet i studiehandboken). Mot ovanstående bakgrund är det rimligt att uppfatta allmänna pedagogikens målsättningar som försvarbara då avsikten är att på akademisk nivå utbilda specialister inom utbildningsplanering, administration och pedagogiskt ledarskap. Den allmänna pedagogikens vetenskapsfilosofiska eller meta-teoretiska hållpunkter Då man vill karakterisera en disciplin är det vanligt att reflektera över vilken karaktär den ifrågavarande disciplinen uppfattas representera. Indelningsgrunderna är många och bestämningen reflekterar i allmänhet bedömarens åskådning. Också i internationellt och tidshistoriskt perspektiv har svaren varierat. Objekt- och metateoretiskt kan en allmänpedagogisk position formuleras som följer (punkt a-i): a) Allmän pedagogik som humanvetenskap Allmänna pedagogiken omfattar den hermeneutiska ontologin och vetenskapsfilosofin som grundläggande i det att den pedagogiska filosofin och den empiriska forskningen väl kan ha sin utgångspunkt i vardagserfarenheten (livsvärlden, Schleiermacher). Systematisk analys med syfte att finna bärande principer som kännetecknar det pedagogiska handlandet och bildningsprocessen ingår i uppdraget. Genom sin hermeneutiska ådra förstås allmänna pedagogiken som en humanvetenskap (humanistisk pedagogik) både i sin filosofiska och empiriska orientering. Detta innebär dock inte att hypotesprövande undersökningar eller kvantitativa analyser vore oönskade, tvärtom ingår utbildning i detta tänkande i utbildningsprogrammet i syfte att erbjuda studeranden valmöjligheter och bred kompetens att följa det pedagogikvetenskapliga fältet. Det humanvetenskapliga perspektivet påminner även om åskådningen av den enskilda individen som en komplex helhet vilket innebär att en reduktion av det psykologiska till inlärning av kognitiva och praktiska färdigheter inte är försvarbar utan där den personlighetspsykologiska och existentiella riktningen blir viktig. b) Allmän pedagogik som handlingsvetenskap Det kan måhända te sig som överflödigt att påpeka att pedagogiken är en handlingsvetenskap. Likväl är det nödvändigt att göra det med anledning av att frågan tillhör de svåraste inom pedagogikens filosofi. Som handlingsvetenskap är pedagogiken fokuserad på den pedagogiska interaktionens karaktär teoretiskt och empiriskt, men också på det pedagogiska handlandets socialformer och socialpsykologi. c) Allmän pedagogik som moralfilosofi Det pedagogiska handlandet framstår som en ansvarsrelation mellan fostraren och den fostrade i dubbel bemärkelse. Å ena sidan kan det pedagogiska handlandet ses som ett

13 13 utlevande av vårt ansvar för och vår rätt att utöva inflytande på nästan, både i betydelsen individen som enskild och individen som en bland många. I det förra fallet betonas ett omsorgsetiskt perspektiv, i det senare ett rättviseetiskt perspektiv. Å andra sidan, och parallellt med detta, kan det pedagogiska handlandet uppfattas som konstitutivt för det moraliska tänkandets utveckling (Herbart). I bägge avseenden betonas den allmänna pedagogikens relation till den filosofiska etiken och den empiriska moralitetens etablering och utveckling. Pedagogiken är därför en etisk vetenskap d) Allmän pedagogik som professions-, organisations och institutionsvetenskap I likhet med juridik, medicin, teologi är pedagogiken en professionsvetenskap. Flera aspekter av detta har belysts i artikeln. Då det professionella handlandet alltid är involverat i en organisatorisk ram som också kan vara institutionaliserad är det naturligt att betrakta pedagogiken som en disciplin som granskar organisationers inre dynamik och förmåga att anta och själv formulera utmaningar oavsett om det är fråga om skolor eller andra typer av organisationer. Den organisatoriska formen formulerar också randvillkor för det pedagogiska handlandet. e) Allmän pedagogik som samhällsvetenskap Individens bildningsprocess kan inte i vår tid förstås utan att relateras till samhälleliga moderna institutioner samtidigt som den moderna fostran och undervisningen verkar på ett förberedande sätt i medborgerliga frågor. Det innebär att allmänna pedagogiken inte enbart kan betraktas som en humanvetenskap utan även som en samhällsvetenskap. Men pedagogiken är en samhällsvetenskap även genom att den som sitt undersökningsobjekt har skolans styrning på nationell och övernationell nivå. Analys av utbildningspolitik och policy är därför goda exempel på varför pedagogiken är en samhällsvetenskap. Samtidigt utgör policyformulering och utövande av konkret utbildningspolitik en väsentlig form av pedagogiskt ledarskap. f) Allmän pedagogik som kulturvetenskap Det vore samtidigt missvisande att enbart pressa pedagogikens kontextualitet i det samhällsvetenskapliga perspektivet varmed det kulturella bleve osynligt. I den enkla distinktionen mellan folket som etnos (t.ex. etnologi, och etnografi) och demos (t.ex. demografi) läggs differensen i dagen. Pedagogiken är därmed också en kulturvetenskap medveten om den etniska frågan. Särskilt viktigt blir denna insikt i ett land som Finland vars moderna självförståelse bygger på en spänningsfylld nationalstatsprincip, men också i ett globalt samtidsperspektiv där den kulturella mångfalden på det lokala planet ökat och utgör en av de tydliga utmaningarna även i ett finlandssvenskt perspektiv. 6 g) Allmän pedagogiken är både en filosofisk och empirisk vetenskap Dess uppgift är därför att som grundlagsdisciplin medverka till analys och utveckling av fundamentala pedagogiska teorier och filosofiska åskådningssätt. Likväl begränsas allmänna pedagogiken inte till att vara systematisk pedagogik utan empirisk forskning förstås som ett både naturligt och fundamentalt moment. 6 Den diskussion som under senvåren 2008 pågått i de finlandssvenska medierna om hur undervisningen i finska kunde utvecklas reflekterar väl behovet av en fördjupad reflektion i frågan.

14 14 h) Allmän pedagogik som historisk vetenskap Pedagogiken är samtidigt en historisk disciplin, i flera bemärkelser. Den dominerande åskådningen som genomsyrar den västerländska antropologin är att se människan som en historisk varelse, både så att hon verkar inom ramen för en av henne själv icke-skapad kulturtradition, men vilken hon samtidigt kan överskrida. Då pedagogikens historia omfattar både den pedagogiska praxisens och den pedagogiska reflektionens eller filosofins historia samt genom att pedagogiken arbetar med frågan om hur individen växer in i, och transformerar, historiskt utvecklade praxisformer är pedagogiken en idéoch kulturhistorisk vetenskap. i) Allmän pedagogik som kritisk vetenskap Den relativa autonomi som utbildning och fostran i det moderna västerländska demokratiska samhället har innebär att allmänna pedagogiken inte kan ses som en vetenskap om socialisation till det rådande. Med samma motiv kan allmänna pedagogiken inte heller ses som en vetenskap om transformation av samhället med utbildningens eller fostrans hjälp. I det förra fallet vore pedagogiken en konservativ disciplin, i det senare fallet en revolutionär disciplin. I bägge fallen förfelas respekten för demokrati och den enskildes rätt att besluta om sitt liv. Den relativa autonomi som det pedagogiska handlandet tilldelas innebär därför att allmänna pedagogiken inte är revolutionär men nog en mentalitetsproblematiserande och ideologikritisk vetenskap. Vill man bestämma allmänna pedagogiken som fundament för det pedagogiska ledarskapet är det naturligt att analysera ovanstående positionsbestämningar i relation till den uppgiften. En stor del av dessa frågeställningar återkommer i det följande då olika arter av det pedagogiska ledarskapet identifieras. Det pedagogiska ledarskapets nivåer och fält Bortom leadership och management Hur pedagogiskt ledarskap förstås i internationellt pedagogikvetenskapligt perspektiv är långtifrån entydigt. Fältet kännetecknas av en mångfald teoretiska bestämningar, ansatser och synsätt. En inte obetydlig andel av tänkandet kring pedagogiskt ledarskap emanerar i modern mening från den sk. human resource management tänkande som etablerade sig från och med 1950-t. Tänkandet förde i hög grad vidare det Taylorianska instrumentella synen på styrning av arbetsprocesser. Således har stora delar av educational leadership/managment tänkandet i grunden utvecklats och influerats av forskare som har en mycket svag pedagogisk anknytning, om någon alls. I metananalyser på området återkommer med viss regelbundenhet vissa teman som typiska.den första stötestenen som debatterats i försök till bestämningar av det pedagogiska ledarskapet är just förenad med det ovan anförda frågor. Human Resource Management tänkandet har alltså i hög grad utvecklats inom och i relation till den privata sektorn, vars huvudsakliga rättesnöre har varit ett ekonomiskt och vinstorienterat tänkande. Mycket av dessa synsätt har senare inkorporerats i det offentliga utbildningssystemets administration, i synnerhet genom det sk. New Public Management

15 15 åskådningen som vann utbredning i Finland från medlet av 90-t. då statliga funktioner bolagiserades. Att förstå eller begränsa pedagogiskt ledarskap till en sådan tradition är främmande ur ett allmänpedagogiskt perspektiv. HRM-synsättet behöver inte, men har likväl ofta sammanfallit med en instrumentell syn på mänsklig kompetens som bl.a. representerar föreställningar om människor som individuella bärare av bestämda och avgränsbara kompetenser. Detta mekanistiska paradigm har haft konsekvenser för hur organisationer byggts upp och administrerats. Kompetenser har kartlagts, databanker har bildats, och föreställningar om att kompetens som kan isoleras har dominerat. I likhet med inlärningspsykologin har perspektivet begränsat det mänskliga lärandet till ett problem för kognitiv begreppsbildning har ledarskapsparadigmen varit utbildningspolitiskt och ideologiskt ensidiga eller neutrala, kulturellt okänsliga och representerat en smal syn på vad det är att vara människa och vad det innebär att vara och fungera tillsammans som människor. Från det ovanstående framgår att en studiehelhet inriktad på pedagogiskt ledarskap inte kan begränsas till exempelvis handledningsproblematik på interaktiv nivå eller på t.ex. rektorers ledande av skolan, lika litet som personalfortbildning på företag och organisationer eller utbildningspolitiska frågor kan konstituera fältet. Även ett kultur- och utbildningspolitiskt ledarskap är nödvändiga att inkludera i fältet. Pedagogiskt ledarskap uppfattas därför snarare som ett övergripande begrepp som avser att erbjuda en helhetssyn på pedagogiska ledarskapets olika nivåer och moment. De fyra dimensioner som kan fungera strukturerande för allmänna pedagogiken som bas för det pedagogiskt ledarskap är följande: (i) (ii) (iii) (iv) Pedagogiskt ledarskap i individuellt perspektiv Pedagogiskt ledarskap i organisationsperspektiv Pedagogiskt ledarskap i kulturellt och samhälleligt perspektiv Pedagogiskt ledarskap i idéhistoriskt och filosofiskt perspektiv Konklusion Studier i allmän pedagogik är mera än en professionsutbildning av administratörer och planerare. Den allmänna pedagogiken är en kulturvetenskap, samhällsvetenskap, människovetenskap och handlingsvetenskap vid sidan av att den är en professionsvetenskap. Dessa bestämningar lyfter fram pedagogikens idéhistoriska, filosofiska, etiska, utbildningspolitiska, antropologiska, sociologiska samt bildnings- och fostransteoretiska frågeställningar. I den finländska pedagogiken kan en tydlig sådan linje identifieras från början av 1800-t., senast från Snellman och vidare över till Cleve, Perander, Ruin, Lilius, Bruhn och Hollo till våra dagar (

16 16 Den allmänna pedagogiken kan bära sitt ansvar inom fakulteten, inom det finlandssvenska och finländska samhället samt det internationella vetenskapssamfundet genom att tydligare utveckla utbildningsprogrammet och forskningen så att det både svarar mot behovet att utbilda av ledare, administratörer, planerare och evaluerare inom den finlandssvenska skol- och utbildningssektorn så att utbildningen samtidigt upprätthåller den allmänna pedagogikens roll som de pedagogiska vetenskapernas grundlagsdisciplin och som därigenom bildar en tidlös och vetenskapligt stabil bas för framtida professionella på utbildningssektorn. Det huvudsakliga problemet gäller hur studierna i disciplinen dels skall hantera de allmänna insikter som uppfattas som nödvändiga vid studiet av pedagogiken som disciplin (generell vetenskaplig behörighet) och dels hur studier i disciplinen skall beakta professionsrelaterade frågeställningar. När det i detta sammanhang talas om profession avses pedagogiskt ledarskap i vid bemärkelse, som framkommit tidigare. Konststycket handlar om att förena pedagogiskt ledarskap som professionsfält med den allmänna pedagogiken som dess disciplinära grund. I sakens natur ligger att eftersom den allmänna pedagogiken utgör det fält utifrån vilket deldiscipliner emanerat för att svara mot specifika professionsbehov, så kan den allmänna pedagogiken även utgöra grunden för ett utbildningsprogram inriktat mot pedagogiskt ledarskap. Dock med följande reservationer - Om läroplanen för disciplinstudierna i allmän pedagogik uteslutande skulle utvecklas med det pedagogiska ledarskapet som det ledande intresset innebar detta att den förvandlades till en pedagogisk professions- eller kvalifikationsvetenskap. Detta är inte avsikten med den nuvarande reformen. - Det motsatta alternativet, d.v.s. att konstruera ett utbildningsprogram i pedagogiskt ledarskap uteslutande utifrån någon bestämd konception av vad allmänna pedagogiken är eller borde vara som disciplin, riskerar i sin tur att inte ta hänsyn till den samhällsuppgift och professionskonception som det pedagogiska ledarskapet innefattar. Syntesen, eller den ledande principen för utvecklarbetet, består i att båda intressen influerar varandra: studierna i allmän pedagogik som disciplin vinklas in mot pedagogiskt ledarskap, och det pedagogiska ledarskapet förstås och hanteras utifrån en allmänpedagogisk horisont. Det innebär att utvecklingsarbetet i allmän pedagogik i fortsättningen utgår från: a) att i högre grad än tidigare i sin läroplan för kandidat- och magisterexamen inkluderar egna studiehelheter i och kring frågor om pedagogiskt ledarskap så att ämnet blir intressant som biämne för pedagoger med annat huvudämne, b) att den allmänna pedagogikens klassiska delområden i rimlig utsträckning vinklas mot pedagogiskt ledarskap, eller hanteras ur det perspektivet,

17 17 c) att den ovan beskrivna förståelsen av allmän pedagogik inverkar styrande och selektivt på vilka innehåll av det pedagogiska ledarskapet uppfattas som relevant samt på vilket sätt det pedagogiska ledarskapet analyseras och förstås. Härvidlag verkar bl.a. den akademiska anknytningen givetvis styrande, d) att kursutbudet i allmän pedagogik inom Öppna högskolan har en tydligare inriktning på professionsfrågor än magisterprogrammet som kan beakta ledarskapsfrågor inom utbildningens alla delar, e) att allmänna pedagogiken samverkar med tillämpad pedagogik kring frågor om skolledarskap och rektorsutbildning, f) att ett engelskt magisterprogram inriktat mot pedagogiskt ledarskap uppfattas som en möjlighet för framtiden, g) att inriktningen på pedagogiskt ledarskap erbjuder olika typer av samarbetsmöjligheter med övriga högskolor och universitet i regionen, h) att allmänna pedagogiken tydligare ansvarar för pedagogiskt ledarskap inom Åbo akademis forskarutbildning. Referenser Cleve, Z. J. (1884). Grunddrag till skolpedagogik. Helsingfors: Edlunds. Gonzalez, J. & Wagenaar, R. (Red.) (2003). Tuning educational structures in Europe: Final report, Phase one. Bilbao: University of Deusto. Jakku-Sihvonen, R. (2005). Kasvatustieteiden opetus ja asiantuntijan arkipätevyys. I: R. Jakku-Sihvonen (Red.), Uudenlaisia maistereita. Kasvatusalan koulutuksen kehittämislinjoja (ss ). Helsinki: PS-Kustannus. Olsson, A. & Helmstad, G. (2007). Forskning i pedagogik. Utvecklingen i Sverige (Pedagogiska uppsatser 41). Lund: Lunds universitet, Pedagogiska institutionen. Nurmi, V. (1979). Opettajankoulutuksen tähänastinen kehitys. Helsinki: WSOY. Siljander, P. (2005). Kasvatustieteen ydinsisällöt yleisen kasvatustieteen opinnoissa. I: R. Jakku-Sihvonen (Red.), Uudenlaisia maistereita. Kasvatusalan koulutuksen kehittämislinjoja (ss ). Helsinki: PS-Kustannus. Tirronen, J. (2006). Kolme näkökulmaa yliopistoon tutkimusta, opetusta vai palvelua? Kasvatus 37(2), Uljens, M. (1998). Allmän pedagogik. Lund: Studentlitteratur. Uljens, M. (2002). Kasvatustiede Suomessa 150 vuotta - Pedagogiken i Finland 150 år. Helsingfors: Helsingfors universitet. Uljens, M. (2007a). Den tredje republikens utbildningspolitik. Artikel i Vasabladet Uljens, M. (2007b). The hidden curriculum of PISA the promotion of neo-liberal policy by educational assesment. I: S. T. Hopmann, G. Brinek, M. Retzl (Red.), PISA

18 18 according to PISA. Does PISA keep what it promises? (ss ). Wienna: LIT- Verlag. Uljens, M. (2007c). Education and societal change in the global age. In: R. Jakku- Sihvonen & H. Niemi (Red.), Education as a societal contributor (ss ). New York: Peter Lang.