Forskningstrender inom det specialpedagogiska fältet Jerry Rosenqvist

Transkript

1 Forskningstrender inom det specialpedagogiska fältet Jerry Rosenqvist Vari består den specialpedagogiska praktiken? Vad skiljer specialpedagogiken från vanlig pedagogik? Med andra ord: vad är det som är speciellt, och vad är det man gör när man specialpedagogikar? Frågorna är berättigade men inte helt lätta att ge entydiga svar på. Här skall dock göras några försök. Under de allra senaste åren har specialpedagogik både som vetenskaplig disciplin och i praktiken framställts som ett pedagogiskt dilemma (jfr Haug, 1999). Detta dilemma har flera grunder och bör ses reellt. En grund är svårigheten att, inte minst vetenskapligt, definiera innebörden i begreppet specialpedagogik, alltså att avgränsa vad specialpedagogik är och vad det inte är. En annan grund för dilemmat är att specialpedagogiska problem har en normativ karaktär, dvs att det finns en officiellt sanktionerad rekommendation för lösning av vissa problem, vilket samtidigt innebär att man fjärmar sig från en mera neutral, vetenskapligt grundad lösning. En tredje grund är att man ofta tvingas isolera eller framhålla det speciella för att kunna se det generella i (special)pedagogiken. Detta senare blir särskilt framträdande som dilemma om man i sin forskning, liksom i praktiken, försöker nalkas specialpedagogiska problemställningar i relation till den totala skolpraktiken och inte se dem som enskilda angelägenheter beroende av speciella egenskaper hos vissa människor. Man kan genom både skolpolitikens och skolans utveckling under de tre - fyra senaste decennierna urskilja några viktiga begrepp som på olika sätt varit vägledande för den specialpedagogiska praktiken. Normalisering och integrering har därvid varit några av de tyngst vägande riktmärkena framför allt då diskussionen gällt elever med mera uttalade funktionsnedsättning såsom utvecklingsstörning och rörelsehinder. Uppfattningarna om normaliseringsbegreppets innebörd gick snart isär och man kunde ganska tidigt urskilja en skandinavisk, mera miljöinriktad, och en amerikansk, mera normativ, syn (se Rosenqvist & Tideman, 2000). Det förra synsättet innebär att man genom ingrepp i miljön kan förbättra möjligheterna till ett mera normalt liv även för personer med funktionshinder. Det senare synsättet innebär en tyngdpunkt på att individen själv måste normaliseras, t ex genom att lära sig att kompensera de hinder funktionsnedsättningen medför. I detta sammanhang kan det vara värt att lyfta fram en konferens i specialpedagogik vid Göteborgs universitet vårvintern 2000 under temat: Normalitet avvikelse differentiering. Rubriken som sådan är speciellt intressant eftersom den manifesterar några olika trender om en ny inriktning av specialpedagogiska frågor. Dessutom väcker den frågor om vilka elever som står i fokus för specialpedagogiska åtgärder, och man kan med fördel använda dessa tre ord som ett analysraster i studier som rör specialpedagogik. För att därvid kunna besvara frågor om vem eller vad som är avvikande blir det nödvändigt att definiera dess motsats - vad som är normalt. Detta visar sig ofta inte vara så lätt. Här skall

2 motsatsparet normalitet - avvikelse illustreras med stöd av den s k normalkurvan eller gausskurvan. Denna beskriver t ex hur människor fördelas längs en skala efter vissa egenskaper. En sådan egenskap är intelligens (mätt med intelligenstest och återgivet som IQ-poäng). Det viktiga med att här nämna denna skala eller kurva är att den innefattar alla människor även om dessa varierar beträffande egenskaper och beteenden. Per definition finns det alltså egentligen ingen som avviker från det normala. Vidare förstår man att gränsvärden inom normalkurvan är rent matematiska eller sociala konstruktioner, och detta faktum måste utgöra ett viktigt fundament i diskussioner om specialpedagogik. Det kontroversiella i motsatsparet normalitet avvikelse kan ges ytterligare näring genom att lyfta fram några numera närmast klassiska tolkningar, främst av begreppet avvikelse. Lemert (1948) hävdade att antalet avvikare i ett visst samhälle blir precis så stort som man vill ha det. Goffman (1972) liksom Foucault (1986) byggde vidare på denna tes. Den förra hävdade att de sociala avvikarna blir utnämnda som sådana (utan att de önskar det). Genom det samhälleliga trycket accepterar de utnämnda avvikarna så småningom den tilldelade rollen - de blir stigmatiserade. Ursprunget för stigma (grek. brännmärkning) markerade en social relation snarare än en egenskap. Därigenom reducerades den avvikande människans integritet, och ofta tillskrevs hon även andra fel och brister än dem hon ursprungligen utnämnts för. Goffman påpekar också en uppmärksamhetsnivå då han skriver att vi i vårt umgänge med människor med något funktionshinder låter interaktionen gravitera kring handikappet (a a, s 27). Foucault hävdade att varje samhälle och varje historisk epok har definierat sina speciella avvikare. Dessa har varit av olika schatteringar men det verkar som om de normala har ett behov av att utse, och jämföra sig med, från normerna avvikande personer. Att märka är därvid att normerna alltid statueras av den normala majoriteten och avvikarna får finna sig i att bli utdefinierade på olika sätt. Differentiering, det tredje ordet i den nämnda rubriken, kan i sammanhanget ses som tämligen konkreta åtgärder. Differentiering har en både negativ, avskiljande innebörd, t ex den tidigare flitigt använda klinikundervisningen, och en mera positiv, vilken innebär riktade insatser och stödåtgärder på olika nivåer och av alla möjliga slag. Den senare innebörden är närmast jämförbar med det man en gång i SIA-utredningen kallade individualisering inom klassens ram. Integrationen som idé har länge varit en både bärande och accepterad princip i utformningen av den svenska specialpedagogiken. Ett problem har därvid varit de många olika tolkningarna av innebörden i begreppet integration, vilket i sin tur lett till en mycket skiftande praktik. Eftersom ordet rent semantiskt refererar till något helt och egentligen odelbart något som inte får röras blir det ibland problematiskt när man integrerar elever, liksom när man refererar till de integrerade eleverna. Ord förpliktar och rent innebördsmässigt kan man egentligen inte tala om annat än integrerad undervisning eller möjligt en integrerad skolklass, aldrig om integrerade individer. Problemet med en mängd olika tolkningar och praktiker är internationellt. Framför allt har man i den anglosaxiska språkvärlden eftersträvat ersättande och mera förpliktande uttryck. Under senare delen av 80-talet användes inom detta språkområde alltmer begreppet inklusion för att beskriva en integrerad process eller åtminstone en sådan ambition. Rent semantiskt har denna term inga fördelar framför integration. Tvärtom antyder den en innestängning och termen har samma bas som kloster och klaustrofobi!

3 Ett sätt att förstå kritiken mot termen integration och det sätt den använts på i den anglosaxiska världen är att begreppet på många ställen i bästa fall fått stå för att beskriva en assimilering av (special) elever i den mån dessa kunnat anpassa sig till den normala skolklassen och dess villkor. En del i den teoriutvecklande ambitionen i här skisserade studie gäller definitionen av det nya begreppet inclusion som ersättare för integration. Namnet blir officiellt antaget genom den s k Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 1994), där the priciple of inclusion fastslås som recognition of the need to work towards schools for all - institutions which include everybody, celebrate differences, support learning, and respond to individual needs. (a a, s iii.). Den skillnad man främst vill se gentemot begreppet integrering är att det senare kräver en aktiv inplacering (av någon som varit utanför), medan inklusion innefattar alla från början, t ex när elever skrivs in i skolan. Salamancadeklarationen fick stor betydelse som inlägg i debatten då denna antogs som ett normativt instrument vid den internationella konferensen om specialundervisning i Salamanca, Spanien, 1994, eftersom den, i sin engelska version, sågs som en plattform där man kunde saluföra det nya begreppsnamnet. Som ett litet kuriosum beträffande den svenska uppfattningen av det gamla begreppsnamnet kan översättarens anmärkning anförd på s 14 i den svenska versionen (Unesco, 2001) framhållas. Översättaren skriver där att begreppen inclusion och inclusive education används flitigt i (den engelska) rapporten men att de här översatts med integration. Med begreppsnamnet inklusion vill man, i frontlinjen, uttrycka en helt annan dimension och ett annat sätt att förstå detta specialpedagogiska grepp. För det första menar man att inklusion är ett uttryck för funktionshinder ( disablement ) som relationellt. Därmed vill man framhäva att undervisning ( schooling ) i sig själv is more or less disabling or enabling (Corbett & Slee, 2000, s 143). Detta innebär att även skolor måste utvärderas för att man skall kunna avgöra dess inflytande på varierande identiteter och skillnader mellan elever. Integrationssynsättet innebär, enligt detta ställningstagande, på sin höjd att elever, som anpassar sig till rådande förhållanden, kan erbjudas plats i en vanlig klass. Integrationen sker sålunda på den vanliga majoritetens villkor. Med det nya begreppsnamnet inklusion vill man framhålla att eleven går in i processen på sina egna villkor, med sina förtjänster och tillkortakommanden, vilket väl illustreras av följande citat: This view (integrationssynsättet) accepts that the technical approach often amounts to little more than variations upon an assimilation score. Inclusion is not assimilation, it speaks to the value and contribution to the patterns within the social mosaic. (Corbett & Slee, 2000, s 143.) Tanken är här sålunda att samtliga elever utgör viktiga delar i en helhet en mosaik där variationen som sådan ses som en tillgång för ett harmoniskt mönster. Ytterligare svar på några av specialpedagogikens problem står att finna i lärarutbildningskommitténs slutbetänkande (LUK 99/SOU 1999:63). I betänkandet finns inget särskilt avsnitt med ordet specialpedagogik i rubriken. Det kapitel som närmast behandlar specialpedagogiska problemställningar har i stället och förmodligen mycket medvetet - fått titeln Kompetens för att möta alla elever. Titeln ligger nära den nämnda 80-talsdevisen En skola för alla (jfr schools for all ovan) och avsikten anges i kapitlet som en utmaning: Den

4 stora utmaningen är - utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt - hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning? (SOU 1999:63, s 192.) Den offentliga viljeinriktning som uttrycks i citatet kan på olika sätt utgöra avstamp även för en mera vetenskapligt betonad analys av den specialpedagogiska praktiken. Ett instrument för en sådan analys kan försöken att se specialpedagogiska fenomen som kategoriska eller relationella vara. Detta synsätt (se t ex Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001) innebär att man försöker se vem som är bärare av det specialpedagogisk problemet eleven med sin egenskaper (kategoriskt) eller eleven i sin (skol)miljö (relationellt). Som en parallell till nämnda begreppsutveckling kan anföras WHO: s (2001)genom ICIDH-2/ICF accepterade klassificering av handikapp i ett försök att göra handikappbegreppet hälsorelaterat och än mera miljörelaterat än den tidigare till impairment (skada/störning) och disability (funktionsnedsättning) anknutna innebörden. Denna betydelseförskjutning kan ses som ett led i en kritiskt granskande process, där orsaken till upplevelse av handikappande situationer får underordnad betydelse. Det viktiga för individen är inte orsaken i sig utan det faktum att ett handikapp uppstår. Detta i sin tur innebär att stigmatiserande faktorer, såsom etikettering av vissa dysfunktioner, skjuts i bakgrunden och att samhälleliga, handikappskapande omständigheter blottläggs på ett tydligare sätt. Denna och liknande betydelseförskjutningar är ofta frukten av att både brukare, personal och forskare mer eller mindre ständigt förhåller sig kritiska till etablerade uppfattningar av fenomen i vår omvärld. En etablerad sanning idag kan, genom ett kritiskt förhållningssätt, falsifieras i morgon, just genom att vi utvecklat och fördjupat kunskapen om fenomenet. Detta är giltigt, inte minst för specialpedagogisk forskning. Sammanfattningsvis kan, beträffande specialpedagogik som akademiskt ämne, sägas att specialpedagogiken, från att ha varit en ganska snävt avgränsad vetenskaplig disciplin med tydlig anknytning och beroendeställning till handikappsynen inom medicinska och psykologiska traditioner, under de senaste åren har utvecklats till ett mera fristående och oberoende vetenskapligt område. Pedagogiken i ett integrerat sammanhang har, på så sätt, betonats på bekostnad av diagnosbaserade, särskiljande åtgärder. Detta kan beskrivas som att specialpedagogisk forskning blivit mindre beroende av en förankring i ett s.k. kategoriskt perspektiv, där elevers egenskaper framstår som väsentliga för åtgärder, och i ökande omfattning kunnat knytas till ett relationellt perspektiv, där omgivande faktorer ses som delaktiga "bärare av problemet". Detta har kommit till uttryck t ex i benämningar som "elever i svårigheter" i stället för det tidigare gängse synsättet "elever med svårigheter". Detta kvalitativa språng i synsätt kan ses som resultat av den kritiska forskning som ställt begrepp som normalitet respektive avvikelse, integration respektive segregation och kategoriskt respektive relationellt synsätt i fokus för forskningsfrågan. Sättet som representanter för skolor och myndigheter tänker om vad som är avvikande och om vad som är normalt bildar en plattform för åtgärdernas utformning som just kategoriska eller relationella. Båda perspektiven, och i synnerhet det senare, behöver, med stöd av specialpedagogisk forskning, en långsiktig utveckling, fördjupning och samordning för att

5 lärarutbildningen och skolan på sikt skall kunna lösa den centrala uppgiften - att utveckla kompetens för att möta alla elever. Om författaren Jerry Rosenqvist är fil dr och professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik på Lärarutbildningen vid Malmö Högskola. Hans forskning har till stor del varit inriktad på pedagogiska villkor för personer med psykisk utvecklingsstörning. Den spänner över både ungdomar och vuxna, över såväl skolproblem som övriga levnadsförhållanden. En särskild ambition har varit att försöka se fenomen i vuxenlivet som avhängiga den pedagogiska processen i skolan. I sin forskning har han sökt samband mellan elev- och vuxenbeteende hos personer med psykisk utvecklingsstörning, och hur det senare påverkats av det förra samt undersökt en mängd fenomen med relevans för undervisning och pedagogik i allmänhet. Referenser Corbet, J. & Slee, R. (2000). An intensive conversation on inclusive education. In: F. Armstrong, D. Armstrong & L. Barton (Eds.) Inclusive education Policy, contexts and comparative perspectives. London: David-Fulton Publishers. Pp Emanuelsson, I., Persson, B. & Rosenqvist, J. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket/Liber. Foucault, M. (1986) Vansinnets historia under den klassiska epoken. Lund: Arkiv Förlag. Goffman, E. (1972). Stigma: Den avvikandes roll och identitet. Stockholm: Rabén & Sjögren. Haug, P. (1999). Specialpedagogik ett pedagogiskt dilemma. Stockholm: Skolverket/ Liber. Lemert, E. (1948) Some aspects of a general theory of sociopathic behavior. Proceedings of the Pacific Sociological Society (State College of Washington), 16, Rosenqvist, J. & Tideman, M. (2000). Skolan, undervisningen och elever med funktionshinder. Ett diskussionsunderlag på väg mot en teori om specialpedagogik. Särtryck och småtryck (Malmö högskola: Lärarhögskolan), Nr 875. SOU 1973:53. Skolans arbetsmiljö. (SIA-utredningen). Stockholm: Utbildningsdepartementet. SOU 1999:63. Att lära och leda. (Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande/luk 99.) Stockholm: Utbildningsdepartementet. Svenska Unescorådet (2001). Salamancadeklarationen och Salamanca +5. (Svenska Unescorådets skriftserie, 1/2001.) Stockholm: Utbildningsdepartementet. Unesco (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action. On special needs education. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. WHO (2001). International Classification of Functioning and Disability (ICIDH2/ICF) (New York:) World

6